OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2014. november 7.
» Hozzászólások (0)

Alma a fán – a tanulás jövője

6. Adaptív-elfogadó iskola – adaptív pedagógia – interjú Rapos Nórával1

Mi végre egy új koncepció? – tehetnénk fel a kérdést az adaptív-elfogadó iskola gondolata kapcsán, amely egy kétéves kutatómunkát követően vált egy könyv2 formájában is kézzelfoghatóvá. Az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetének kutatócsoportja által körvonalazott koncepción és az ebben megfogalmazott értékeken túl a legfontosabb, hogy a közös munkában részt vevő nevelési-oktatási intézmények milyen új utakon indultak el, miben látják saját gyakorlatukban az adaptivitás megvalósulását, és milyen változásokat eredményezett ez a szemléletükben, együttműködési formáikban. Rapos Nórával, egyetemi adjunktussal, a kutatócsoport vezetőjével beszélgettünk.

Részletek az interjúból

Mit takar az általatok kidolgozott koncepcióban az adaptív jelző? Mit jelent ez egy iskola, az iskola szereplői, a gyakorlatot meghatározó pedagógiai szemlélet szempontjából?

Nagyon sokat gondolkodtunk az elnevezésen, azon a hívószón, ami segít megérteni azt a hosszú gondolatmenetet, amit közösen végigjártunk a kétéves kutatási projekt során, és ezt megelőzően, a saját személyes életutunkban. Először nem adaptív, hanem elfogadó iskolának hívtuk, amit részben a projekt elnevezése generált, másrészről pedig szerettük volna megkülönböztetni más, a pedagógiai gyakorlatban már zajló projektektől. Az adaptivitás gondolata azonban mindig is ott volt a kutatói gondolkodásunk fókuszában, így a projekt végén úgy éreztük, hogy az adaptív-elfogadó iskola elnevezés fedi le teljesen azt, ami a koncepciónkban megszületett.

Hogy hogyan jutottunk el idáig? Az első fontos kiindulási pont az volt, hogy egy olyan iskolát szerettünk volna körvonalazni, amely úgy helyezi a tanulót és a tanulói sokféleséget a fókuszába, hogy azt közben megpróbálja értelmezni és közhelyek helyett valódi tartalommal megtölteni. Másrészről úgy véltük, hogy a pedagógia irodalmában az adaptivitáshoz kötődően nagyon sok olyan elemmel találkozhatunk, amit egyébként a gyógypedagógiából építkező inkluzivitás is meghatároz. Azt gondoltuk, annak lenne létjogosultsága, hogyha a többségi pedagógia és a gyógypedagógia végre egymás felé fordulna, és az egyébként sokszor összecsengő gondolataik egy közös koncepcióban érnének össze. A folyamat közben egyre inkább úgy éreztük, hogy ez a kettős név írja le legjobban a gondolatainkat: tehát egyrészről a tágan értelmezett adaptivitáshoz kötődő fontos szempontok, amelyeket leginkább szervezeti, iskolai szinten próbáltunk megragadni, illetve az inkluzivitáshoz, az elfogadáshoz kötődő gondolatok.

Kit vagy mit kell voltaképpen elfogadnunk?

A kulcs a tanulói sokféleség elfogadása. Ez egyrészt eltérő tanulási utakat jelent, másrészt annak elfogadását, hogy a mai globalizálódó világban a gyerekek egyszerre sokféle identitással bírnak. A pedagógia világában valamelyest persze szükség van kategóriákra, de ezek olyan mélyen beivódtak a pedagógiai gondolkodásba, hogy sok esetben meggátolják a konstruktív, alkotó pedagógiai folyamatok tervezését. Mondok rá példát: problémának látjuk a „hátrányos helyzetű tanuló” vagy „tehetséges tanuló” kategóriában való gondolkozást, amit egyébként a körülöttünk lévő szabályozás is megerősít. Az egyéni tanulási utak biztosítása nem egyenlő a korrepetálással vagy a tehetséggondozással. Sokkal inkább jelenti a tanuló felkészültségének, állapotának diagnosztizálását, a célként való meghatározást, a tanuló saját felelősségvállalására építő bevonását, a tanulástámogató értékelést, választási lehetőségek biztosítását.

Miért éreztétek úgy, hogy szükség van egy új koncepcióra? Milyen társadalmi, oktatási jelenségre szerettetek volna reflektálni ennek megalkotásával?

Nagyon sok olyan élmény, gondolat halmozódott föl a kutatás kezdetére bennünk, amelyek miatt szükségesnek gondoltuk az adaptív-elfogadó iskola megszületését. Az első kettő talán inkább egy tudományelméleti kiindulópont, de nagyon jól használható vonulata van a hétköznapi gyakorlatban is. Azt gondoljuk, hogy a 21. század iskolájának fontos lenne szembenézni azzal a helyzettel, hogy míg a gyökerei visszanyúlnak a 19–20. századra, addig a körülötte lévő világ alapvetően megváltozott. Az iskola és az iskola szereplői mindezidáig megspórolták maguknak annak a tudatos átgondolását, hogy vajon milyen funkciói vannak az iskolának a 21. század posztmodern társadalmában.

Nemcsak a funkció értelmezése maradt el, de a sok esetben esetlegesen elindított, kezdetben nagy lánggal égő reformok és újítások reflektálatlanok maradtak, kontextusfüggetlenek lettek. Az elkötelezett szereplők ellenére a reformok folyamata és hatása nem elemzett és nem tudatosan földolgozott, emellett maga az iskolát körülvevő kulturális, gazdasági, társadalmi tér is értelmezésre szorul. Azt is fontosnak tartottuk megállapítani, hogy a pedagógusok szakmai fejlődése – a hétévenkénti százhúsz órás továbbképzési folyamatba való bekapcsolódással – valójában csak egyedi szakmai fejlődési utakat jelent. Ezzel szemben azt gondoljuk, hogy igazán eredményes szakmai fejlődést csak egy iskolai kontextusban lehet végigjárni. A szakmai továbbképzés, fejlődés csak ebben a tanulószervezetben működhetne jól, mert ez tudná a pedagógust támogatni. Fontos lenne, hogy az iskola maga is azonosítsa a saját céljait, érdekeit, fejlődési útját, és egy közös folyamatban – az egyéni és az iskolai érdekek összehangolásával – megtalálják a közös célhoz vezető utat. Tehát akkor tud egy szakmai fejlődés igazán élővé válni, hogyha ez egy olyan tanulószervezetben, egy olyan környezetben kap mintát és lökést, amely valóban fontosnak gondolja a tanulást egyéni és közösségi szinten is. A mostani helyzetben, amikor a tanulás egyéni választások alapján történik, és az iskolába „visszavitt” tudással sokszor nem tudnak mit kezdeni a többiek, nem látjuk biztosítottnak ezt a tudatosan átgondolt, közös fejlődést támogató környezetet.

A jó gyakorlatok átadása – ami a kutatást megelőzően indult el a hazai iskolák között – szintén izgalmas hatást jelentett a gondolkodásunkra nézve. Az egymástól való tanulást alapvetően jónak tartottuk, de magával a jó gyakorlat kifejezéssel és a fenti gyakorlattal is sok problémánk volt: Magyarországon, ebben az adás-vételi folyamatban a tanulás olyan kontextust kapott, hogy a jó gyakorlatot meg lehet vásárolni, haza lehet vinni, és ott ugyanúgy fog működni, mint ahonnan „vettem”. Ezzel szemben mi azt gondoljuk, hogy egy iskola akkor tud igazán jól működtetni gyakorlatokat – és aztán segíteni abban, hogy ezt mások is megtanulják –, hogyha képes tudatosan diagnosztizálni a saját helyzetét, ahhoz kötődően kidolgozni egy helyi megoldást, és ezt aztán tudatosan tudja kommunikálni. Tehát el tudja mondani, hogy milyen helyzetben, mit és miért fejlesztett ki, az érkező fél pedig megérti azt, hogy ők mire reflektáltak a gyakorlat megszületésével. Így nem önmagában a gyakorlatot, hanem ezt a fajta tanulási folyamatot viszi haza, amelyben ugyanúgy fontos, hogy a másik fél is felmérje a saját helyzetét, és ha szükséges, korrigáljon az átvett gyakorlaton. Ez a gondolatmenet az oka, hogy erre a folyamatra mi az adaptív utak elnevezést használtuk a könyvünkben, és azt gondoljuk, hogy jó lenne, hogyha ez meggyökeresedne a közoktatás mindennapjaiban is.

Végezetül azt a kritikai szempontot is megfogalmaztuk, miszerint a hazai oktatásban az elmélet és a gyakorlat valahogy távol került egymástól. Ebben mindkét fél felelősségét látjuk: a pedagógia kutatóinak vagy a neveléstudománnyal foglalkozó szakembereknek a tekintetben, hogy a kutatásaik nem gyökereznek igazán gyakorlati problémákban, vagy ha igen, akkor nem tudják azt oly módon megfogalmazni, hogy a gyakorlat számára is érthető és hasznosítható legyen. A gyakorlat szempontjából pedig a mindennapok valósága talán olyan terhet jelent, amelyben már kevés lehetőség nyílik a tudatos egymástól való tanulásra, vagy a szakmai fejlődés megfogalmazására. Ebből következően úgy látjuk, hogy nincsenek valódi fórumai a szakmai diskurzusnak. Ezzel a kutatással többek között erre is szerettünk volna refl ektálni, vagyis egy olyan terepet nyitni, ahol a kutatók, a gyakorló pedagógusok, és a diákok között párbeszédre nyílik lehetőség.

(…)

Mindezek után hogyan indult el a projekt, melyek voltak a folyamat főbb állomásai?

Az előbb említettek okán alapvetően fontosnak tartottuk, hogy a kutatás közös munka legyen a közoktatás világának szereplőivel, amelyben a résztvevők – amennyire lehetséges – kutatótársakká válnak. Mivel a projektet a 21. századi közoktatás-fejlesztés3 című TÁMOP-projekt részeként az OFI4 támogatta, az intézet segítségével közzétettünk egy felhívást, amelyben olyan iskolák jelentkezését vártuk, akikkel közösen megpróbáljuk megfogalmazni, hogy mit is jelenthet az adaptív-elfogadó iskola. A projektbe való kapcsolódáskor fel kellett kínálniuk valamilyen saját adaptív gyakorlatot, továbbá meg kellett fogalmazniuk egy kérdést, amelynek megválaszolására szívesen vennének más iskoláktól támogatást. Mind az inkluzív oldalról, mind az adaptív kutatáshoz kötődően jelentkező iskolákkal felvettük a kapcsolatot, és elkészítettünk velük egy ún. több esetes esettanulmányt. Tulajdonképpen egy akciókutatásról beszélhetünk abban az értelemben, hogy a keletkező tapasztalatokat mindig visszaforgattuk a kutatási folyamatba, az eredmények folyamatosan alakították a koncepciót és visszahatottak magukra az intézményekre is.

Miután kialakult a meglehetősen vegyes – klasszikus és alternatív általános iskolát, 12 évfolyamos iskolát, szakközép- és szakmunkásképző iskolát, EGYMI5-t is magában foglaló – résztvevői kör, három alkalommal velük töltöttünk egy-egy napot. Egyrészt megpróbáltuk őket megismerni, és közben az adaptív iskolához kötődően olyan sarokpontokat vagy szempontokat megfogalmazni, amelyek az adaptivitás értékei lehetnek. Az első találkozáskor nem kértünk egyebet az iskoláktól, mint hogy próbálják megfogalmazni azt, hogy miért gondolják magukat adaptívnak. Igyekeztünk ezt a kérdést minél több szempontból és minél több szereplő segítségével körbejárni, miközben mi is iskolai levegőt szívtunk, dokumentumokat gyűjtöttünk, órákat látogattunk, fényképeztünk. A második körben mindezen tapasztalatok alapján, illetve a saját elméleti koncepcióink ütköztetésével összeállítottunk egy új kérdéssort. Ennek kapcsán arra kértük a kollégákat, hogy reflektáljanak az általunk adaptívnak vélt iskolára, és ebben a koordinátarendszerben próbálják meg a saját intézményüket, gyakorlatukat elhelyezni. A vezetői és tanári interjúk, valamint az óralátogatások kiegészültek a tanulók hangjával, mert kíváncsiak voltunk, hogy a diákok miképpen élik meg azt, amit az iskola magáról mond. A projekt során készítettünk az iskoláknak egy harminc-negyven oldalas reflektív naplót, amelyben az adaptivitás értékei mentén leírtuk, ahogy mi láttuk őket: milyen adaptív utakon indultak el, és hol látunk még kitörési vagy fejlődési lehetőséget. A harmadik találkozónkon erről az időközben elkészült reflektív albumról beszélgettünk döntően az intézményvezetővel. Mondhatjuk, hogy a vezetők részéről viharos volt az ezzel való szembesülés, a napló észrevételeivel való azonosulás. Nem volt teljesen más az önképük, mint amit mi láttunk, de voltak benne nagyon fájó pontok. Az, hogy miképp fogadták a naplót nagyban függött attól, hogy milyen volt az iskolán belül a szervezeti tanulás, a reflektivitás kultúrája. Kívülről tekinteni rá valamire mindig mást jelent, ugyanakkor minden intézmény hangsúlyozta azt a fontos tanulási folyamatot, amelynek ezáltal részese lehetett. Végső soron igazán örültek, hogy külső képet formált róluk valaki.

RAPOS NÓRA az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Intézetének adjunktusa, végzettsége szerint magyar nyelv és irodalom szakos középiskolai tanár. Kutatási témái többek között a tanárképzés elemzése-fejlesztése, az iskolai félelmek kvalitatív vizsgálata, az integrált nevelés kérdésköre, valamint kollegáival együtt nevéhez fűződik az adaptív-elfogadó iskola koncepciójának kidolgozása. Számos kutatás-fejlesztési projektben vett részt, többek között az adaptív tanulásszervezést támogató MAG (Megelőzés – Alkalmazkodás – Gondoskodás) projektben szakértőként, tanítótrénerként; foglalkozott a tanárjelöltek szakmai kompetenciáinak vizsgálatával; illetve közreműködött az NFT 2.1.1-es Kooperatív tanulás a hátrányos helyzetű, kiemelten a roma tanulók integrált nevelésének elősegítésére témájú pedagógusképzési és -továbbképzési csomagok kialakításában is. Jelenleg leginkább a tanárképzés kutatása és fejlesztése témában tevékenykedik.

A teljes kiadvány online lapozható formában. (A Rapos Nórával készül interjú teljes szövege a 48-55. oldalon olvasható.

1B.TIER – SZEGEDI szerk. (2014): Alma a fán – A tanulás jövője. Tempus Közalapítvány, Budapest, 48-55. o.

2RAPOS Nóra – GASKÓ Krisztina – KÁLMÁN Orsolya – MÉSZÁROS György (2011) Az adaptív-elfogadó iskola koncepciója. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

3A TÁMOP 3.1.1 kiemelt projekt stratégiai célja az Új Magyarország Fejlesztési Terv közoktatás-fejlesztési programjainak központi koordinációja, menedzselése, a különböző fejlesztési programok harmonizációja, a közoktatási intézmények fejlesztéseit és a központi fejlesztéseket, a területi-hálózati tevékenységet irányító, összefogó központi intézkedés annak érdekében, hogy az ágazat szakmapolitikai elképzelései alapján minden művelet és konstrukció az operatív programban meghatározott célokat meg tudja valósítani.

4Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) az oktatási ágazat stratégiai kutató-fejlesztő és szolgáltató intézménye. Az intézet tevékenysége közoktatási és felsőoktatási kutatásokra és fejlesztésekre, nemzetközi elemzésekre, az oktatásirányítás szakmai döntéseit előkészítő szakértői tevékenységekre, adatszolgáltatásokra, valamint a szakmai eredmények széles körű disszeminációjára terjed ki. www.ofi.hu

5Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, amelyeket a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók integráltan történő nevelésének, oktatásának segítésére hoztak létre. Az alapellátáson kívül gyógypedagógiai szakszolgáltatást és szakmai szolgáltatást biztosítanak. Forrás: www.fejlesztok.hu

--

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

Címkefelhő    Összes címke »
 Sajtófigyelő    Összes hír »
2018.12.14.
Vásárhelyi Mária: Miféle generáció nő fel ebben az országban?
Aztán azon tűnődtem, vajon miféle generáció nő fel itt ebben az országban. Milyen társadalom lesz az, ahol a fiatalok hazugsággal és gyűlölettel szennyezett világban szocializálódnak?...
(Forrás: 168 óra)
--
2018.12.14.
Ha van értelme a verselemzésnek, akkor csak így
Hauber Károly, a pápai Türr István Gimnázium tanára olyan könyvet írt és állított össze A verselemzés iskolája címmel, amelyik sikerrel ötvözi a két fenti megközelítési módot: azaz...
(Forrás: Magyar Idők)
--
2018.12.14.
Nem oldódik meg a probléma azzal, hogy rehabra küldjük a gyereket
A Bagázs Közhasznú Egyesület munkatársai Bag és Dány romatelepein közvetlen közelről követhették nyomon, hogyan vált évről évre egyre súlyosabb problémává a drogfogyasztás Magyarorsz...
(Forrás: abcug.hu)
--
2018.12.14.
Az egészségügy és az oktatás kivéreztetésével tudta tartani a kormány a hiányt
Jogosan merül fel a kérdés, hogy mi az ára annak, hogy Magyarország hosszú évek óta képes tartani az államháztartási hiány - maastrichti - mértékét? Katona Tamás szerint ennek egyértelm...
(Forrás: Népszava)
--
2018.12.14.
"Semmibe veszik a tiltakozást" - az egyetemi dolgozóknál is kiverte a biztosítékot a túlóratörvény
A Felsőoktatási Dolgozók Szakszervezetének (FDSZ) elnöksége mély felháborodását fejezi ki a munka törvénykönyve egyéni képviselői indítvánnyal történt, a szakszervezeti és társadalmi...
(Forrás: Eduline)
--
2018.12.14.
Több ezer kínai és az iráni hallgató tanul a magyar egyetemeken: itt vannak a friss adatok
Egy év alatt négyezerrel emelkedett a magyar felsőoktatási intézmények külföldi hallgatóinak száma: míg a 2016/2017-es tanévben 26 519, addig az előző tanévben már 30 276 külföldi tanult...
(Forrás: Eduline)
--
2018.12.14.
Jobban teljesítenek a diákok, ha egy órával később kezdődik az iskola
Egy seattle-i iskolakerület 18 középiskolájában 2016 őszén vezették be a későbbi tanításkezdést: 7.50 helyett csaknem egy órával később, 8.45-kor kezdődött az iskola. A szülők vegyesen...
(Forrás: hvg.hu)
--
2018.12.14.
Több mint 45 ezer könyvet osztanak szét szegény gyerekek között
A Libri 2018-as karácsonyi kampányában arra kért mindenkit, hogy vigyék el adománygyűjtő pontjaihoz azokat a gyerekkönyveiket, amik régóta a könyvespolcaik mélyén rejtőznek, és amelyekkel...
(Forrás: hvg.hu)
--
2018.12.14.
A PDSZ szerint sincs más lassan, mint az országos sztrájk
"a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete a T/3628 számú, rabszolgatörvényként elhíresült törvényjavaslat minden elemét és annak elfogadásának körülményeit is elutasítja. Úgy vélj...
(Forrás: Pécsi Stop)
Utolsó üzenetek:
  ofoe

Kedves Kérdezőnk! A pótlékot feltételezhetően a táppénzes időszakban kapja meg a helyettesítő kolléga. Amint ismét munkába állsz, mint működő osztályfőnöknek nyilván Neked jár továbbra is a pótlék.

--
  Sz. Józsefné

Az osztályfőnöki pótlék elvehető-e attól a munkavállalótól aki pár hetes táppénzen van, és odaadható-e a kollégának? Köteles-e a kolléga visszaadni, a munkavállaló visszatér a táppénzről?

--
  ofoe

A gyermekek után járó pótszabadságot az Mt. 118. § (1)-(3) bekezdése szabályozza:
https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1200001.TV,
Ez a munkakörre járó alap- és pótszabadságon felül jár, megvonni tehát jogszerűtlen.

--
  lizzy77

Tisztelt Szerkesztőség! Az iskola, ahol dolgozom, külön engedélyhez köti a gyermekek után járó pótszabadság kivételét, mondván, hogy nekünk úgyis túl sok szabadságunk van. Többen mondták nekem, hogy ehhez nincs joguk, mert törvény szerint jár a nem gyerekesek szabadságán felül, és ennek semmi köze ahhoz, hogy amúgy mennyi a szabadság. Kinek van igaza? Köszönöm a választ

--
  OFOE

Kedves Kérdezőnk! A pótlékot adott feladatokra kell megállapítani, amelyet részmunkaidőben történő foglalkoztatás esetén sem lehet csökkenteni,mivel a megbízással összefüggő feladat nem kevesebb, mint teljes heti
munkaidőben. A pótlékcsökkentés tehát nem indokolt.

--
  magdi72

Tisztelt Szerkesztőség!
Az idei tanévtől egészségügyi okok miatt kértem a részmunkaidős foglalkoztatásomat.A ténylegesen megtartott 24 óra helyett 18 órában tanítok,megmaradt az osztályfőnökségem és a munkaközösség-vezetői feladatom.A szerződés módosításakor arra hivatkozva.hogy kevesebbet vagyok bent az iskolában,csökkentették a pótlékokat is arányosan.Ha ugyanazt a feladatot látom el,ugyanannyi munkamennyiséggel,akkor lehet-e indokolt a pótlékcsökkentés?

--
  ofoe

Kedves Szilvi! Szerintünk erre nem lehet kötelezni a fiúkat függetlenül attól, hogy milyen típusú osztályba járnak. Ezt helyben kellene megbeszélni az iskolavezetéssel. Esetleg az érintett osztályfőnök közvetíthetné a problémát, a DÖK közbenjárását is kérhetitek. De ha mindez nem működik, egy az osztályt képviselő küldöttség is felkeresheti az iskolavezetést, és elmondhatja az érveit. A részletek ismerete nélkül nehéz jó tanácsot adni. A lényeg, hogy felnőtt emberek módjára, kulturáltan próbáljátok elintézni a dolgot.

--
  Szilvi07

Helló. Érdeklődni szeretnék. 12. osztályos tanuló vagyok. Az osztályomban vannak fiúk, akik nem szeretnének keringőt táncolni, de az iskola vezetőség kötelezni akarja őket, arra hivatkozva, hogy a szakgimnazistáknak kötelező. Többször is átnéztük az iskola házirendjét, és ez nincs benne feltüntetve. Kíváncsiak lennénk, hogy erre a vezetőség kötelezheti-e őket, és ha igen, miért csak a szakgimnazistákat, amikor a szakközepesek közt is vannak olyan fiúk, akik nem táncolnak.

--
  OFOE

Kedves Somogyi Györgyi Ilona!
Önnek teljesen igaza van: 16. életévét betöltött SNI-s tanuló már nem kontroll köteles, a Bizottságok ezért újabb szakvéleményt nem állítanak ki, az iskola köteles elfogadni az utolsó kontrollvizsgálat megállapításait. Ennek ellenére kérhet újabb igazolást, tudok erre példát, de a Bizottságok nem kötelezhetőek erre.
SNI-s tanulóknak továbbra is "járnak" a Bizottságok által javasolt könnyítések, tehát használhat segédeszközöket, hosszabb időt kell számára biztosítani stb. (Ugyanakkor a szakmunkás vizsgák követelményeit nem hangolták össze az SNI-s követelményekkel, így fordulhat például elő, hogy ezeken a vizsgákon SNI-s tanulónak úgy kell idegen nyelvű szakmai vizsgát tennie, hogy gyakorlatilag nem tanult idegen nyelvet.)

--
  OFOE

Kedves Vajda Szilárd! Azt tanácsoljuk, hogy kérdezze meg az alapítványi iskola igazgatójától, hogy mi magyarázza a csúszást. Amennyiben nem kap elfogadható választ, írásban lehet bejelentést tenni a fenntartónak, ezúttal az alapítvány kuratóriumának.

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2018) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek