OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2015. november 5.
» Hozzászólások (0)

Életpálya-támogatás a középiskolában1

1. rész

A pedagógusoknak a diákok életpálya-építésében betöltött szerepével az Új Pedagógiai Szemle is foglalkozott 2013/5–6. és 7–8. számában2. Borbély-Pecze Tibor Bors és munkatársai megállapítják: megfelelő felkészítés, támogatás és taneszközök mellett a pedagógusok a pályaorientáció esetleges és laikus segítőiből az életpálya-építés támogatásának kulcsszereplőivé válhatnak. Hogy mindez hogyan lehetséges a gyakorlatban, arról egy negyven középiskolát érintő fejlesztési folyamat monitorozásával adunk képet.

MIT JELENT ÉS MIRE VALÓ?


Fotó: Szidor N. Gábor, Új Köznevelés

Tobzódó, kapkodó vagy épp bizonytalan fiatalok, körülöttük tehetetlen, értetlen és türelmetlen felnőttekkel: ez ma a pályaválasztási időszak érzelmi helyzetképe. Az egyszeri, exponált döntést jelentő pályaválasztás fogalma felett végképp eljárt az idő; a szakadatlanul változó, differenciálódó munkaerő-piaci és képzési kínálat, a vég nélkül folytatódó tanulási, képzési idő súlytalanná teszi a középiskolát lezáró választást. A pályaválasztás nem kitüntetett pillanat többé, egyszeri és végleges jellege megszűnt. A szülői generáció egyszakmás, egyiskolás mintái teljességgel használhatatlanná váltak a fiatalok számára – akiknek immár abban van (volna) szükségük támogatásra, hogy az élethosszig tartó pályaorientáció – a lifelong guidance – folyamatában önmaguk kalauzává váljanak.

Ezt a szárnypróbálgatást szolgálná a kitolódó tanulmányi idővel megnyíló, elkülönült ifjúsági életszakasz. Sajnos, azt tapasztaljuk, hogy önmagában az idő nem elég: a gyakran láthatóan céltalan és tét nélküli próbálgatás mentálisan felemészti a fiatalokat éppúgy, mint a jelenséget értetlenül szemlélő környezetüket, miközben senki számára nem világos, hogy mindezt mennyi ideig kell elviselni. Az ifjúsági életszakasznak ugyanis nem egy jól meghatározott ponton van vége. Szinte észrevétlenül múlik el, és ezzel párhuzamosan a felnőttkor is észrevétlenül köszönt be.

Így azonban a fiatalok számára nem érzékelhető, hogy mikor és miben kell dönteniük ahhoz, hogy azzal saját életüket, majdani felnőttkorukat építsék. Egyáltalán: nem látható, hogy a hétköznapok sora (akár az improvizáció szabadságában, akár a béklyónak érzékelt keretek fogságában, ám mindenképp az ifjúkori moratórium felelősségtelenített vákuumában megélt hétköznapoké) maga az élet, amelyért így, nagyszabású döntések nélkül is, felelősséggel tartoznak önmaguk felé. Kérdés tehát, hogy mikor, miben és hogyan kellene dönteniük. Sokaknak már a döntési pontok megtalálása is nehézséget okoz, és saját, túl gyakori döntéseiknek kiszolgáltatva kapkodnak, vagy a megfelelő döntéseket elszalasztva sodródnak.

Épp ezért a fiataloknak segítséget kell kapniuk az életpálya-építés folyamatában. A korábbi gyakorlathoz képest gyökeres változást jelent, hogy nem a pályadöntés megsegítésének egyszeri aktusáról, hanem egy folyamat támogatásáról beszélünk. A kérdés az, hogyan lehet perspektívát, eligazodási pontokat mutatni a lehetséges életutak, életpályák útvesztőjében, a fiatalok befelé irányuló, önismereti tapasztalatszerzését összekötve a kifelé irányuló, pályaismereti és munkaerő-piaci tájékozódással.

Az életpálya-építést tehát folyamatként tekintjük, felismerve, hogy a lifelong guidance végső soron az önmagunkról és a munka világáról való tapasztalatszerzés, tanulás révén az életen át tartó tanulás része. Ez pedig több, mint játék a szavakkal. Amennyiben végiggondoljuk, mit is jelent valójában az élethosszig tartó tanulás kifejezés, a lifelong-learning szemlélete hatást gyakorol az iskoláról való gondolkodásunkra is. Nemcsak azzal tágítja a tanulással, életpálya-építéssel kapcsolatos felfogásunkat, hogy bevonja az idősebb korosztályokat is a tanulás, a fejlődés folyamatába, hanem azzal is, hogy az életpálya fogalmához mintegy elölről integrálja, annak szerves részeként jelöli meg az életpálya első, közoktatásban eltöltött szakaszát. Ha „élethosszig tanulunk”, akkor egyetlen, szervesen összefüggő, életen át tartó folyamatról beszélünk, amelynek az egyik szakasza történetesen az iskolához kötődik. Ezt az üzenetet kell jól érteni akkor, amikor igyekszünk megtalálni, illetve újraértelmezni az iskolának az életpályatámogatásban betöltött szerepét.

Bár mindez evidenciának tűnik, az iskoláról való gondolkodásunk mégsem tükrözi ezt a szemléletet. Amikor arról beszélünk, hogy az érettségizett fiatal „kilép a Nagybetűs Életbe”, ezzel a megfogalmazással azt üzenjük, hogy az iskolát nem tekintjük az élet(pálya) részének, csak egyfajta bemelegítésnek. Ugyanezt a gondolatot tükrözi, amikor arról beszélünk, hogy a gyerek „az életre készül”. Amikor viszont élethosszig tanulunk, amikor egy életpályát építünk, akkor azt folyamatosan tesszük. Iskolában és iskolán kívül, úgy gyermek-, mint felnőttkorunkban, pusztán azáltal, hogy jelen vagyunk a saját életünkben.

Ha ezt a kiindulópontot elfogadjuk, az iskoláskorú gyermekek, fiatalok esetében az életpálya-építés sikerének legfőbb záloga az, ha a gyermeket sikerül tapasztalatokhoz segíteni – egyfelől saját működéséről, másfelől a környező világ valóságáról (nemcsak az arról szóló elméletekről) és az abban megjelenő foglalkozásokról, pályákról, emberi szerepekről.

Ehhez a tevékenységhez keresve sem lehet jobb közeget találni az iskolánál, ahol adott az önismereti tapasztalatszerzés számára optimális terepet jelentő kortárscsoport, a hosszabb távra tervezhető és változatos módszerekkel megvalósítható pedagógiai folyamat, és a mindehhez motivációs keretet biztosító fejlesztő értékelés lehetősége. Mindezek alapján az iskola akár a fiatalok életpálya-támogatásának központi szereplőjévé is válhat. Ehhez azonban tudatos és komplex fejlesztésre van szükség; részben a pedagógusok, részben pedig az intézmények felkészítésére és szakmai támogatására.

SAJÁTOS PEDAGÓGUSKOMPETENCIA

A fentiekben vázolt kihívásra az elmúlt évtizedekben a pszichológia érzékenyen reagált, s tanácsadói módszertant és tesztek arzenálját dolgozta ki az emberierőforrás-menedzsmenttel foglalkozó szakemberek számára. A munkapszichológia és a pályatanácsadás szolgáltatásai mára a munkaerőpiac szerves részévé váltak, miután a munkaadók és a munkavállalók oldaláról is jelentős szükséglet mutatkozik irántuk: a munkáltatók adott feladathoz keresik a legalkalmasabb munkaerőt, míg a munkavállalók a saját képességeiknek, motivációjuknak leginkább megfelelő feladatot igyekeznek megtalálni, vagyis a munkakört keresik a saját személyükhöz. A két megközelítés a fejvadász cégek szolgáltatásaiban találkozik. A pályatanácsadás területén kialakult tehát egy – erőteljesen a pszichológiai szempontrendszerekhez köthető – szakmaiság, és az ehhez tartozó, egyéni tanácsadásra építő szolgáltatások és intézmények rendszere.

Amikor életpálya-támogató pedagógusról beszélünk, nem az a célunk, hogy a pedagógusszerepbe egy az egyben beemeljük ezt a fajta életpálya-tanácsadói kompetenciát és gyakorlatot, hanem az, hogy olyan sajátos, a pedagógusszerepben adekvát kompetenciát alakítsunk ki, amely támogatja a fiatalokat az életpálya-építésben, a pedagógusokat pedig tanári feladataik hatékonyabb ellátásában.3 A sajátélményű gyakorlatok vezetéséhez, a beszélgetésvezetéshez és a projektfolyamatok irányításához szükséges csoportvezetői kompetenciák a tanárszerephez tartoznak, és kifejezetten a csoporthelyzetben rejlő személyiségfejlesztő hatások kiaknázására teszik alkalmassá a pedagógusokat. Az életpálya-támogatás feladatának ellátásához szükséges pályalélektani ismeretek, továbbá a képzések és a munka világában való informálódás képessége valóban a tanácsadói kompetenciák körébe tartoznak. Ám ezeken a területeken az életpálya-támogató pedagógus általunk javasolt szerepében messze nincs szükség olyan mélységű és spektrumú tájékozottságra, mint a professzionális pályatanácsadónak. A pedagógusfelkészítés4 a pályalélektanhoz kapcsolódó elméletek terén olyan szempontrendszerek sajátélményű megismerését célozza, melyek segítségével a pedagógusok diákjaik pályaválasztással kapcsolatos önismeretét fejleszthetik; így többek között a motivációk, az érdeklődési körök és a pályakörök világába enged betekintést.

Az életpálya-építést támogató tanár tevékenységét nem egyéni tanácsadás formájában, hanem a tanári munkára jellemző módon, osztályokban vagy más diákcsoportokban végzi: olyan csoportos foglalkozásokat vezet, melyek segítik a diákokat reális önismeretük és pozitív énképük kialakításában és erősítésében, a tervezéshez és döntéshez, valamint a munkaerőpiacon való érvényesüléshez szükséges kompetenciáik fejlesztésében. A diákok előzetes ismereteihez illeszkedő módon, a diákokkal együtt feldolgozza a lehetséges karrierutakhoz tartozó továbbtanulási és munkaerő-piaci ismereteket, támpontokat ad a lehetőségek közötti választáshoz. Figyelme kiterjed az iskolán kívüli világra; képes az intézmény társadalmi környezetében kínálkozó lehetőségeket kiaknázni; s a folyamatba bevonni szülőket, cégeket, civil szervezeteket és másokat a diákok munkaerő-piaci ismereteinek bővítése érdekében.

Ennek megfelelően az életpálya-támogató tanárt az alábbi kompetenciák jellemzik:

  • Facilitátori kompetenciák a sajátélményű gyakorlatok, az egyéni és társas képességeket fejlesztő foglalkozások, valamint az eszközjellegű kompetenciákat fejlesztő (például tervező, döntéshozó, információszerző és -feldolgozó) foglalkozások vezetéséhez;
  • támogató, megerősítő kommunikáció;
  • a konstruktivista megközelítés alkalmazásának képessége; építés a tanulók által hozott ismeretekre és tapasztalatokra;
  • változatos tanulásszervezési eljárások – egyéni és kiscsoportos formák – alkalmazásának képessége, kooperatív tanulásszervezés;
  • ismeretek és készségek projektmegvalósítás facilitálásához;
  • fejlesztő értékelési módszerek használata, a portfólió mint értékelési eszköz alkalmazásának képessége;
  • az oktatás, képzés világának megfelelő ismerete, magabiztos tájékozottság a célcsoportba tartozó diákok vonatkozásában;
  • a szakmák, pályák világának megfelelő ismerete, kiemelten a célcsoportba tartozó diákok szükségleteinek megfelelő területeken;
  • nyitottság, megfelelő kommunikációs és szervezőkészség a külső kapcsolatok menedzseléséhez.

A fenti fókuszokkal zajló pedagógusfelkészítés hatása, amint azt a programunkban tapasztaltuk, túlmutat önmagán. Részben azzal, hogy az új módszereknek köszönhető örömteli munka és sikerélmény új dimenziót nyit a tanári tevékenység, a tanulás és a tanítás értelmezésében, részben pedig azzal, hogy a módszertani felfrissülés a tanárok munkájának egészére, így szaktanári tevékenységükre is pozitív hatást gyakorol, felpezsdíti azt.

„A tanárok többsége szerint, munkájuk eredményeként, a fejlődés jól látható a diákokon, mind a munkához, feladatokhoz való hozzáállásukon, mind a kommunikációjuk hatékonyságán. A tanulók nyitottabbá, közlékenyebbé, céltudatosabbakká és magabiztosabbakká váltak, nem ijednek meg a feladatoktól, jobban ismerik egymást és saját magukat is, együttműködésben, odafigyelésben és törődésben fejlődtek, e téren változtak a legtöbbet kompetenciáik. […] A diákokon tapasztalt változások a pedagógusokat is magukkal ragadták, közös élményük a sikeresség is, amely sok kollégának új dimenziókat adott a pedagógiai munka számára.” (Részlet egy mentori beszámolóból)5

Hogy milyen módszerek alkalmazása vezet ehhez a sikerességhez, arra a kérdőíves vizsgálatból6 kaphatunk választ. A kimeneti mérés tanúsága szerint jelentősen nőtt azok aránya, akik viszonylag gyakran (hetente, vagy havonta 2-3 alkalommal) használnak tevékenységközpontú módszereket, differenciált, illetve kooperatív tanulásszervezést (1. ábra). Kisebb mértékben, de a többi, általunk felsorolt, tanulói aktivitásra építő módszert használók aránya is nőtt. Jelentősen növekedett az értékelési folyamatban önértékelést, illetve tanulói portfóliót alkalmazók aránya. Az összes felsorolt tétel közül egyedül az iskolán kívüli, délutáni tevékenységek szervezésében tapasztalható visszaesés. Úgy tűnik, a pozitív energiák a korábbi extenzív helyett intenzív, a tanórákra vezető utat találtak. Ugyanakkor látni kell azt is, hogy a tanulói tevékenységre építő módszerek alkalmazása a kezdeti időszakban több időt és energiát igényel, ez az idő és energia pedig valószínűleg a tanításon kívüli programok szervezésétől vonódik el.

Földes Petra

1Új Pedagógiai Szemle, 2015/05-06, 78-87.

2Dr. Borbély-Pecze Tibor Bors, Gyöngyösi Katalin és Juhász Ágnes (2013): Az életút-támogató pályaorientáció a köznevelésben. 1. rész: A pályaorientáció új szemlélete és a hazai helyzet. Új Pedagógiai Szemle, 5–6. sz. 32-49. 2. rész: Pályaorientációs szakpolitika – alapelvek és javaslatok. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 32-46.

3A témafeldolgozás alapjául szolgáló kutatás-fejlesztési program a TÁMOP 3.3.12-12-2013-0001. sz. Ifjúság.hu a sikeres nemzedékért – Átfogó ifjúsági szolgáltatásfejlesztés a köznevelésben tanuló diákok esélyegyenlőségének növelése érdekében című projekt Bázisiskolai Programja keretében az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásában valósult meg. A 40 iskolában, mintegy 200 tanár és 4000 diák részvételével zajló Bázisiskolai Program szakmai vezetője dr. Bártfai Edit, a fejlesztésben szakértőként dr. Földes Petra, Kaszás Judit és Pethő Melinda vett részt. A program szakmai tartalma megismerhető a bip.ujnemzedek.hu oldalon.

4Az életpálya-építés támogatására az Életpálya-építés az iskolában című, 90 órás akkreditált továbbképzésen készítettük fel a pedagógusokat.

5A felkészítő tanár-továbbképzést vezető trénerek személyes mentori segítséget nyújtottak a megvalósító tanároknak a folyamat egészében, a tervezéstől az értékelésig. Munkájukat intézményenként naplózták.

6A komplex, kvalitatív és kvantitatív adatfelvételeket is tartalmazó mérés-értékelési folyamatot a Bázisiskolai Program stábjával való együttműködésben szakértői team végezte. A munkacsoport vezetője Dr. Pillók Péter, munkatársai Gyorgyovich Miklós, Kovács Szilvia és Mészáros Zoltán. Az itt közölt eredmények figyelemfelkeltő adatok az első, nyers elemzés alapján. Készül a kimeneti mérés és a teljes komplex mérés-értékelési folyamat alapján a program eredményességét feldolgozó záró tanulmány

--

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

Címkefelhő    Összes címke »
 Sajtófigyelő    Összes hír »
2019.02.19.
"Elég nagy baj, ha valaki az MTA elnökével kerül vitába"
Ezt üzente Szél Bernadett az MTA és a Corvinus átalakításán dolgozó Palkovicsnak, aki a parlamentben vázolta fel, miért jó, ha a Corvinus alapítványi tulajdonba kerül, de az ülés felé...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.02.17.
Nincs jobb mérés a felvételinél
Szinte minden évben felmerül, hogy a központi középiskolai felvételire elegendő-e a 45 perc tantárgyanként, illetve könnyűek vagy nehezek-e a feladatok. A lapunk által megkérdezett gyakorl...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2019.02.17.
Szódolgozat
Öveges Enikő és Csizér Kata tavaly tette le Vizsgálat a köznevelésben folyó idegennyelv-oktatás kereteiről és hatékonyságáról című kutatási jelentését az Oktatási Hivatal asztalá...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2019.02.17.
Radó esete a brit tudósokkal. Nahalka István írása
A tanulási elmaradást az a látens diszkrimináció hozza létre, amelyet az iskolák működtetnek egyoldalúságukkal, sajátos értékorientációikkal, bizonyos kultúrák kirekesztésével. Lá...
(Forrás: tani-tani online)
--
2019.02.17.
Diákolimpikonoktól határon túli doktoranduszokig egyre többen állnak ki az MTA mellett
Kedden Budapesten mintegy 1000-1500 fő tiltakozott az MTA épülete előtt a tervezett ellehetetlenítés ellen (a demonstrációtól percről percre tudósítottunk), emellett Szegeden, Kolozsváron...
(Forrás: mérce)
--
2019.02.17.
Mennyibe kerül a nyelvvizsga: akár több százezer forintos kiadással is kell számolni
A továbbtanulás nemcsak izgalommal, hanem anyagi terhekkel is jár, amit az OTP Öngondoskodási Index szerint a szülők 81 százaléka akár lemondások árán is vállalna. Sok családnak azonban...
(Forrás: eduline)
--
2019.02.17.
Utópiának tűnik, hogy bárki is megállítsa a Facebook pénzcsináló adatporszívóját
Ahogy a tavalyi, az idei évindító üzenetében is azt ígérte Zuckerberg – akinek a szavazati jogok 60 százalékát birtokolva teljes az ellenőrzése a cég fölött –, hogy rendet tesz a Facebook...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.02.17.
"Ha ma lennék 16, valószínűleg nagyon be lennék szarva" (Hercsel Adél intejúja Simon Mártonnal)
Ha összeszedném tíz barátomat, akik hasonlóan gondolkodnak, mint én, száz dologban nem értenénk egyet. Ezért kellene beszélnünk róla, a dolgok ott kezdődnek el. Az a baj, hogy leszoktunk...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.02.15.
Az óvszernek van értelme az iskolákban az ENSZ szerint
Az ENSZ Népesedési Alapja adott ki egy jelentést, amelyből kiderül, hogy ha óvszereket osztanak az iskolákban, azzal egyrészt megelőzhetők különböző nemi úton terjedő betegségek, másr...
(Forrás: hvg.hu)
Utolsó üzenetek:
  ofoe

Kedves Kérdezőnk!
A pótlékot nyilván az kapja meg, aki ellátja a feladatot. A táppénzen lévő kolléga nyilván nem veheti fel a rendelkezésre álló összeget Az osztályfőnöki munkát érintő jogszabályokról itt tájékozódhat.

--
  ofoe

Kedves Kautnik András! Természetesen megjelentetjük az összefoglalóját, nagyon köszönjük, ha megkapjuk. Kíváncsian várjuk, üdvözlettel Szekszárdi Júlia

--
  Kautnik András

Tisztelt Ofoe!
Szívesen készítenék egy pályaorientációs összefoglalót a duális képzésről: ofőknek, diákoknak, szülőknek... Ez egy új, az esélyegyenlőséget, a munkaerő-piaci elhelyezkedést segítő képzési forma. Osztályfőnökként érdekes kérdéseket kaptam a duális képzéssel kapcsolatban. Megszólaltatnám a Kamara egyik szakértőjét, de szeretnék azzal az "ígérettel" fellépni, hogy le fog jönni a beszélgetés az OFOE honlapján. Lehetségez ez? Köszönettel és üdvözlettel, Kautnik András (Szent Gellért Gimnázium).

--
  KMM

Tisztelt szerkesztőség, ha egy kolléga 3 hétig táppénzen volt, és közben az intézményvezető kérésére én látam el helyette az ofő-i feladatokat törvény szerint nekem jár osztályfőnöki pótlék? Illetve milyen törvény rendeletben találok ezzel kapcsolatos kérdéseimre választ. Nagyon köszönöm

--
  ofoe

Kedves Kérdezőnk! A pótlékot feltételezhetően a táppénzes időszakban kapja meg a helyettesítő kolléga. Amint ismét munkába állsz, mint működő osztályfőnöknek nyilván Neked jár továbbra is a pótlék.

--
  Sz. Józsefné

Az osztályfőnöki pótlék elvehető-e attól a munkavállalótól aki pár hetes táppénzen van, és odaadható-e a kollégának? Köteles-e a kolléga visszaadni, a munkavállaló visszatér a táppénzről?

--
  ofoe

A gyermekek után járó pótszabadságot az Mt. 118. § (1)-(3) bekezdése szabályozza:
https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1200001.TV,
Ez a munkakörre járó alap- és pótszabadságon felül jár, megvonni tehát jogszerűtlen.

--
  lizzy77

Tisztelt Szerkesztőség! Az iskola, ahol dolgozom, külön engedélyhez köti a gyermekek után járó pótszabadság kivételét, mondván, hogy nekünk úgyis túl sok szabadságunk van. Többen mondták nekem, hogy ehhez nincs joguk, mert törvény szerint jár a nem gyerekesek szabadságán felül, és ennek semmi köze ahhoz, hogy amúgy mennyi a szabadság. Kinek van igaza? Köszönöm a választ

--
  OFOE

Kedves Kérdezőnk! A pótlékot adott feladatokra kell megállapítani, amelyet részmunkaidőben történő foglalkoztatás esetén sem lehet csökkenteni,mivel a megbízással összefüggő feladat nem kevesebb, mint teljes heti
munkaidőben. A pótlékcsökkentés tehát nem indokolt.

--
  magdi72

Tisztelt Szerkesztőség!
Az idei tanévtől egészségügyi okok miatt kértem a részmunkaidős foglalkoztatásomat.A ténylegesen megtartott 24 óra helyett 18 órában tanítok,megmaradt az osztályfőnökségem és a munkaközösség-vezetői feladatom.A szerződés módosításakor arra hivatkozva.hogy kevesebbet vagyok bent az iskolában,csökkentették a pótlékokat is arányosan.Ha ugyanazt a feladatot látom el,ugyanannyi munkamennyiséggel,akkor lehet-e indokolt a pótlékcsökkentés?

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2019) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek