OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2015. november 11.
» Hozzászólások (0)

Életpálya-támogatás a középiskolában 1

2. rész

ÉLETPÁLYA-TÁMOGATÓ INTÉZMÉNYEK

Mivel az így értelmezett életpálya-támogató tevékenység jobbára a szaktárgyi tanmenetektől független, illetve kereszttantervi tartalmakhoz kötődik, a téma markáns megjelenítése az iskolai hétköznapokban komoly kihívás elé állítja az intézményeket. Programunkban a kompetenciafejlesztő foglalkozásokat az osztályfőnöki órákhoz – illetve az osztályfőnöki tevékenységhez, így az osztályfőnöki órán kívül kirándulásokhoz, táborokhoz – rendeltük, míg az életpálya-építéssel kapcsolatos kereszttantervi tartalmak megjelenítésére témanapok, témahetek, projektek tervezését és megvalósítását kértük az intézményektől, de javasoltuk a témának a szakórákon történő megjelenítését is. A tanári portfóliók2 tanúsága szerint néhány megvalósító tanárnak magyar-, történelem-, idegen nyelv és matematika órára is sikerült életpálya-építési tananyagot becsempészni. Az életpálya-építést hosszú távon így tematizálva a tanulásszervezést mindinkább áthatja a kereszttantervi szemlélet, és a tanítás közelebb kerül az élethez, a tananyag a valósághoz. Azonban a témával történő első találkozás pillanatában ez az elvárás meglehetősen idealistának tűnik.

1. ábra „Milyen gyakorisággal használja tanítási gyakorlatában az alábbi módszereket?” (A diagram a „Gyakran: hetente – havonta 2-3 alkalommal” válaszlehetőséghez tartozó eredményeket tünteti fel.)

A fent felsorolt példák a szakórai alkalmazásra inkább kivételnek tekinthetők; általánosságban azt tapasztaltuk, hogy az iskola gyakorlatához illeszkedő tanulásszervezési módok (osztályfőnöki órák, eleve létező témanapok) élveznek prioritást; sokkal inkább számíthatunk ezeknek a kereteknek az általunk kínált tartalmakkal való feltöltésére, mint a szakórák témafeldolgozásának átalakítására, pláne új keretek létrehozására. A program és a szaktárgyi tartalmak inkább csak kivételes esetben találtak egymásra a részt vevő pedagógusok gyakorlatában – a téma és a szakórák összekapcsolódásától való idegenkedés sokkal inkább jellemző.3

„Eddig szenvedtem [az osztályfőnöki órán]. Most van egy jó eszköztár, amihez tudok nyúlni. Tudunk mit kezdeni egymással.” „A BIP nagyon fontos célokat jelölt meg, de a meghatározott kötelező órakeretben a szakmai felkészültség kevés. Külön óra kéne. Sokszor a magyarórát vagy a történelemórát áldoztam be. Az osztályfőnöki órára jó vinni.” „Azonosulni tudok és lelkesedni a programért. A gyerekeknek is tetszett. De volt az időszűke miatt, hogy az angolórán került erre sor. Nehezen fér bele az osztályfőnöki órába.” (Részletek a tanári fókuszcsoportos beszélgetésekből)

Az intézményvezetők is a meglévő struktúrákhoz való illesztés igényét, a lassú változás stratégiáját támogatják. Az igazgatói interjúk tanúsága szerint a mintába bekerült iskolák szervezetszociológiai szempontból úgy működnek, hogy kardinális változásokra nincs se lehetőségük, se szükségük. A megkérdezettek szerint iskolájukban a változások akkor érik el a céljaikat, ha azok folyamatosak, de kisléptékűek. Ha egy iskola túlságosan sokat változtatna a működési rendszerén, akkor fennáll a veszélye, hogy szervezeti szempontból diszfunkcionálissá válhat. Ezt felismerve a vezetők a Bázisiskolai Programra leginkább katalizátorként tekintenek.

„Egy új hang, egy új gondolati tartam megjelenését szerettük volna. Ezek új elképzeléseket indukálnak, és nem várnak nagy változásokat az iskolák.” „Ha sokat kell változtatni, akkor nagy gond van. Nem biztos, hogy bázisiskolának kellene akkor nevezni az intézményt. A bázisiskola hozzátesz már meglévő értékeihez, csiszolja azokat.” (Részletek az igazgatói interjúkból)

A kis lépések stratégiája azonban veszélyes lehet: félő, hogy az intézmény meglévő gyakorlatához asszimilálja, és ezzel felszámolja a változást.4 Ugyanakkor egyetértünk az intézményvezetőkkel abban, hogy egy új tartalom megjelenésétől nem lehet, nem szabad gyökeres változásokat remélni, illetve tévedés az új tartalom implementációja érdekében gyökeres változtatásokat elvárni. Hogy a kis lépések stratégiája hatékony legyen, és az asszimilációt megelőzzük, programunkban arra törekedtünk, hogy egy intézményből több (lehetőleg 3-5) pedagógus vegyen részt a projektben, támogatva egymást, és biztosítva a programnak a tantestületen belüli láthatóságát, a spontán multiplikáció beindulását.

„Spontánabb volt inkább, amikor a pedagógusok egymástól tanulták. Folyosói beszélgetések során kíváncsiak lettek, hogy mi ez. Megkérték a részt vevő kollégákat, hogy mutassák meg nekik, magyarázzák el a lényegét. És volt, aki alkalmazta is az osztályfőnöki gyakorlat során a pályaorientációs módszereket.” „Tudtuk, hogy a kollégák között kell elhinteni. Akik a közelébe kerültek, azok szerették utána. Sokan akartak a képzésbe jelentkezni. Jöttek, kérdezték, mondták, hogy adjál még valamit. Van, aki már négy foglalkozást tartott azóta.” (Részlet egy igazgatói interjúból, illetve egy tanári fókuszcsoportos beszélgetésből)

Bár a folyamatot az implementációt támogató szervezetfejlesztés is kísérte, nem volt elvárható, hogy a program szemlélete és gyakorlata két félév alatt kellő mélységig áthassa az intézmény gyakorlatát – ez nem is következett be mindenütt:

„Nem mindegy, hogy mit valósít meg az iskola abból, amit megtanul. Nem mindegy, hogyan, milyen módon képes a multiplikátor-hatásra az iskola. Ha sikeres az adaptáció, feltűnik a pedagógiai munkában a módszer, akkor sikeresnek mondható a program.” „Azt mondták a pedagógusok, hogy legszívesebben mindenkinek megmutatnák, hogy mit tanultak. Felvetették, hogy akinek van kedve, menjen el órát látogatni. Ezzel a lehetőséggel azonban a legtöbb iskolában kevesen éltek.” (Részletek az igazgatói interjúkból)

Látható tehát, hogy a program rendszerszinten pontosan azokkal a nehézségekkel küzd, amelyeket oly jól ismerünk a projektrendszerű fejlesztésekből:

  • A kívülről érkező programot illeszteni kell az intézmény működéséhez, s ez kétirányú adaptációs folyamat; szükséges hozzá az intézmény rugalmas reagálása mellett a program alakíthatósága. Vagyis a bevezetést nemcsak a pedagógusok, hanem az intézmény szintjén is támogatni kell.
  • Az új programot, módszert alkalmazó kollégákat a képzést követően nem lehet magukra hagyni, a mentorálás szerves része kell, hogy legyen a felkészítési folyamatnak.
  • Nehéz a program megvalósításhoz szükséges fizikai feltételeket kívülről azonosítani – a szükséges térés időkeretek, anyagi eszközök, helyettesítések, útiköltségek és egyebek biztosítása nehezen tervezhető a projekt keretében, így utóbbi megvalósítása próbára teszi a befogadó intézmény erőforrásait, miközben a fejlesztés épp erőforrások biztosításáról szólna.
  • A rendelkezésre álló idő esetünkben, hasonlóan az általunk ismert számos Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT)–projekthez, összesen két félév. Ez kevés a felkészítés, bevezetés, implementáció, multiplikáció folyamatának végigvitelére – de még kellő megalapozására is.
  • Bár a programot úgy építettük fel, hogy a fenntarthatóságot az egy éves fejlesztéssel is garantálni tudjuk (intézményenként legalább három, de inkább öt-hat résztvevő, mentorálás, szervezetfejlesztés, hagyományteremtő rendezvények, beépítés a pedagógiai programba), mégis tartani kell attól, hogy a projekt-vágtára berendezkedett iskolai fejlesztésekben a program eredményeit egy következő – valószínűleg hasonlóan perspektivikus – projekt elsodorja. Így aztán a projekttől projektig tartó hajszában az intézmények, mint egy beragadt gramofon, ismételgetik az újabb és újabb fejlesztések első évét, ahelyett, hogy az egyik (bármelyik!) fejlesztési folyamatot valóban végigvinnék a tényleges beépülésig.

Mindezt azért fontos szem előtt tartani, mert az életpálya-építést segítő pedagógiai munka – kellő támogatás mellett – alkalmas lehet akár arra is, hogy a módszertani megújulás trójai falovaként igazi innovációt vigyen az intézménybe. Ez a lehetőség kitűnik a programunkban részt vevő, megvalósító tanárok attitűdbeli és módszerhasználati változásaiból.

MI TÖRTÉNIK A DIÁKOKKAL?

A diákok a programban kompetenciafejlesztő foglalkozásokon vettek részt, valamint közreműködtek pályaválasztással kapcsolatos témanapok, témahetek szervezésében és lebonyolításában. Törekedtünk arra, hogy az iskola minél több külső szereplőt bevonjon ezekbe a rendezvényekbe, s ezzel valóban sokasítsa a gyerekeknek a munka világával kapcsolatos tapasztalatait. Javasoltuk a tanároknak a projektmódszer alkalmazását, a diákoknak a programok előkészítésébe és lebonyolításába történő bevonását.

Kutatásunk tanúsága szerint az így vezérelt életpálya-támogató iskolai tevékenység képes betölteni azt az űrt, ami a diákok önismereti késztetése és „működésük” valósága között tátong. A program bemeneti mérésénél az általunk megkérdezett középiskolások (34 iskola mintegy 3000 diákja) csaknem 90%-át érdekli, hogy mihez van érzéke, miben tehetséges, és több mint 85%-uk úgy nyilatkozott, hogy foglalkoztatja őket a jövőjük. Ehhez képest az érettségi előtt álló évfolyamon tanulóknak csak 54%-a gyűjti tudatosan az információkat az érettségi utáni lehetőségeiről, és csupán 58%-uk tudja, hogy mit fog csinálni az érettségi után (az adatfelvétel márciusban történt). Az érdeklődés tehát adott, azonban a tudatosításban, a konkrét lépések facilitálásában jócskán akad még teendő.

Hogy a program jó úton indult el, azt a kimeneti mérésben észrevehető tendencia igazolja: az ábrán (2. ábra) valamennyi tétel esetében szignifikáns növekedést tapasztalunk a bevont diákok értékelésében. Azt is látni kell azonban, hogy a legpozitívabban értékelt „Hogyan kell önéletrajzot írni” tétel is mindössze 3,32-es értékelést kapott az ötös skálán (bár az ebben a tanévben érettségizők körében ennél lényegesen jobb az eredmény: 3,72). Tehát meglehetősen sok még a teendő.

2. ábra „Hogy érzed, az eddigiek során mennyiben kaptál az iskoládtól hasznos ismereteket az alábbiakra vonatkozóan?” (Értékelés 1 és 5 közötti skálán) Bevont diák (bemeneti) Bevont diák (kimeneti) Nem bevont diák (kimeneti)

Ahogy a fiatalok életpálya-építésének támogatása, úgy a pedagógusok erre való felkészítése sem lehet sikeres, ha csupán kampányszerűen próbáljuk megvalósítani. A téma lényegesen többet ér ennél: kellő türelemmel úgy alapozhatjuk meg a középiskolás fiatalok életpálya-építését, hogy közben az intézmények módszertani megújulását is katalizáljuk. Az alapok már megvannak. Jó volna vigyázni rájuk.

Földes Petra

1Új Pedagógiai Szemle, 2015/05-06, 78-87. , A folyóirat ezen a címen olvasható pdf formátumban

2A megvalósítás mindkét féléve végén arra kértük a tanárokat, hogy részben az általunk megadott sablonok kitöltésével, részben a munkájuk szabad bemutatásával állítsák össze a program megvalósításhoz kapcsolódó portfóliójukat.

3A programban született leginnovatívabb jó gyakorlatokat a http://bip.ujnemzedek.hu/iskolai-jo-gyakorlatok/ címen adjuk közre.

4Lásd erről Knausz Imre (2014): A pedagógiai kultúráról. Letöltés itt. (2015. 06. 25.)

--

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

Címkefelhő    Összes címke »
 Sajtófigyelő    Összes hír »
2019.02.19.
"Elég nagy baj, ha valaki az MTA elnökével kerül vitába"
Ezt üzente Szél Bernadett az MTA és a Corvinus átalakításán dolgozó Palkovicsnak, aki a parlamentben vázolta fel, miért jó, ha a Corvinus alapítványi tulajdonba kerül, de az ülés felé...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.02.17.
Nincs jobb mérés a felvételinél
Szinte minden évben felmerül, hogy a központi középiskolai felvételire elegendő-e a 45 perc tantárgyanként, illetve könnyűek vagy nehezek-e a feladatok. A lapunk által megkérdezett gyakorl...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2019.02.17.
Szódolgozat
Öveges Enikő és Csizér Kata tavaly tette le Vizsgálat a köznevelésben folyó idegennyelv-oktatás kereteiről és hatékonyságáról című kutatási jelentését az Oktatási Hivatal asztalá...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2019.02.17.
Radó esete a brit tudósokkal. Nahalka István írása
A tanulási elmaradást az a látens diszkrimináció hozza létre, amelyet az iskolák működtetnek egyoldalúságukkal, sajátos értékorientációikkal, bizonyos kultúrák kirekesztésével. Lá...
(Forrás: tani-tani online)
--
2019.02.17.
Diákolimpikonoktól határon túli doktoranduszokig egyre többen állnak ki az MTA mellett
Kedden Budapesten mintegy 1000-1500 fő tiltakozott az MTA épülete előtt a tervezett ellehetetlenítés ellen (a demonstrációtól percről percre tudósítottunk), emellett Szegeden, Kolozsváron...
(Forrás: mérce)
--
2019.02.17.
Mennyibe kerül a nyelvvizsga: akár több százezer forintos kiadással is kell számolni
A továbbtanulás nemcsak izgalommal, hanem anyagi terhekkel is jár, amit az OTP Öngondoskodási Index szerint a szülők 81 százaléka akár lemondások árán is vállalna. Sok családnak azonban...
(Forrás: eduline)
--
2019.02.17.
Utópiának tűnik, hogy bárki is megállítsa a Facebook pénzcsináló adatporszívóját
Ahogy a tavalyi, az idei évindító üzenetében is azt ígérte Zuckerberg – akinek a szavazati jogok 60 százalékát birtokolva teljes az ellenőrzése a cég fölött –, hogy rendet tesz a Facebook...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.02.17.
"Ha ma lennék 16, valószínűleg nagyon be lennék szarva" (Hercsel Adél intejúja Simon Mártonnal)
Ha összeszedném tíz barátomat, akik hasonlóan gondolkodnak, mint én, száz dologban nem értenénk egyet. Ezért kellene beszélnünk róla, a dolgok ott kezdődnek el. Az a baj, hogy leszoktunk...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.02.15.
Az óvszernek van értelme az iskolákban az ENSZ szerint
Az ENSZ Népesedési Alapja adott ki egy jelentést, amelyből kiderül, hogy ha óvszereket osztanak az iskolákban, azzal egyrészt megelőzhetők különböző nemi úton terjedő betegségek, másr...
(Forrás: hvg.hu)
Utolsó üzenetek:
  ofoe

Kedves Kérdezőnk!
A pótlékot nyilván az kapja meg, aki ellátja a feladatot. A táppénzen lévő kolléga nyilván nem veheti fel a rendelkezésre álló összeget Az osztályfőnöki munkát érintő jogszabályokról itt tájékozódhat.

--
  ofoe

Kedves Kautnik András! Természetesen megjelentetjük az összefoglalóját, nagyon köszönjük, ha megkapjuk. Kíváncsian várjuk, üdvözlettel Szekszárdi Júlia

--
  Kautnik András

Tisztelt Ofoe!
Szívesen készítenék egy pályaorientációs összefoglalót a duális képzésről: ofőknek, diákoknak, szülőknek... Ez egy új, az esélyegyenlőséget, a munkaerő-piaci elhelyezkedést segítő képzési forma. Osztályfőnökként érdekes kérdéseket kaptam a duális képzéssel kapcsolatban. Megszólaltatnám a Kamara egyik szakértőjét, de szeretnék azzal az "ígérettel" fellépni, hogy le fog jönni a beszélgetés az OFOE honlapján. Lehetségez ez? Köszönettel és üdvözlettel, Kautnik András (Szent Gellért Gimnázium).

--
  KMM

Tisztelt szerkesztőség, ha egy kolléga 3 hétig táppénzen volt, és közben az intézményvezető kérésére én látam el helyette az ofő-i feladatokat törvény szerint nekem jár osztályfőnöki pótlék? Illetve milyen törvény rendeletben találok ezzel kapcsolatos kérdéseimre választ. Nagyon köszönöm

--
  ofoe

Kedves Kérdezőnk! A pótlékot feltételezhetően a táppénzes időszakban kapja meg a helyettesítő kolléga. Amint ismét munkába állsz, mint működő osztályfőnöknek nyilván Neked jár továbbra is a pótlék.

--
  Sz. Józsefné

Az osztályfőnöki pótlék elvehető-e attól a munkavállalótól aki pár hetes táppénzen van, és odaadható-e a kollégának? Köteles-e a kolléga visszaadni, a munkavállaló visszatér a táppénzről?

--
  ofoe

A gyermekek után járó pótszabadságot az Mt. 118. § (1)-(3) bekezdése szabályozza:
https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1200001.TV,
Ez a munkakörre járó alap- és pótszabadságon felül jár, megvonni tehát jogszerűtlen.

--
  lizzy77

Tisztelt Szerkesztőség! Az iskola, ahol dolgozom, külön engedélyhez köti a gyermekek után járó pótszabadság kivételét, mondván, hogy nekünk úgyis túl sok szabadságunk van. Többen mondták nekem, hogy ehhez nincs joguk, mert törvény szerint jár a nem gyerekesek szabadságán felül, és ennek semmi köze ahhoz, hogy amúgy mennyi a szabadság. Kinek van igaza? Köszönöm a választ

--
  OFOE

Kedves Kérdezőnk! A pótlékot adott feladatokra kell megállapítani, amelyet részmunkaidőben történő foglalkoztatás esetén sem lehet csökkenteni,mivel a megbízással összefüggő feladat nem kevesebb, mint teljes heti
munkaidőben. A pótlékcsökkentés tehát nem indokolt.

--
  magdi72

Tisztelt Szerkesztőség!
Az idei tanévtől egészségügyi okok miatt kértem a részmunkaidős foglalkoztatásomat.A ténylegesen megtartott 24 óra helyett 18 órában tanítok,megmaradt az osztályfőnökségem és a munkaközösség-vezetői feladatom.A szerződés módosításakor arra hivatkozva.hogy kevesebbet vagyok bent az iskolában,csökkentették a pótlékokat is arányosan.Ha ugyanazt a feladatot látom el,ugyanannyi munkamennyiséggel,akkor lehet-e indokolt a pótlékcsökkentés?

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2019) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek