OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2009. szeptember 3.
» Hozzászólások (3)
Címkék:
   

Gönczöl Enikő

A tudásmegosztás formális és informális közösségei

Néhány gondolat a témaválasztáshoz

Régóta foglalkoztat az a kérdés, vajon milyen mélyebb okai lehetnek annak, hogy bár évről évre igen sok jó kísérlet, program, központi és helyi innováció indul el a közoktatásban, ezek döntő hányada rövid életű. A támogató anyagi forrás elapadását követően a fejlesztések többsége abban az intézményben is elhal, amelyikben megvalósult. Más intézményre pedig szinte soha sem terjed át követhető jó gyakorlatként.

Különösen aktuálissá teszi e kérdést az a kivételes helyzet, amelyet a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programja teremtett. A 2004-ben megindított, több milliárdos költésvetéssel megvalósuló fejlesztés eredményeként intézmények százai, pedagógusok és gyerekek ezrei kapcsolódtak be az újonnan megszületett kompetenciafejlesztő programok kipróbálásába. A programokat azonban egyelőre inkább csak az uniós pályázatok nyertesei használják. Vajon mi lesz, ha elfogy ez a pénz? Van-e remény arra, hogy amit jónak találtak a pedagógusok és az intézmények, később – külön anyagi támogatás nélkül – is használni fogják? És vajon azokat, akik nem voltak a pályázatok nyertesi között, mi fogja ösztönözni arra, hogy átvegyék a máshol jónak bizonyult tananyagokat és módszeretek?

S végül – e konkrét helyzettől függetlenül, saját napi munkám okán – általánosságban is nagyon érdekel minden olyan kérdés és ismeret, amely a tudáshoz és a tudás megosztásához kapcsolódik. Úgy érzem, hogy ezek egyben az egész pedagógiai tevékenységrendszer alapkérdései is. Ezért örültem meg annak, amikor egy kis könyvesboltban véletlenül rábukkantam egy alapvetőnek látszó könyvre.1 Ez a könyv a tudásalapú szervezetekről és az üzleti világ tudásmenedzsmentjéről szól. De úgy vélem, lehet tanulni belőle, s érdemes kísérletet tenni arra, hogy megpróbáljuk a szerző gondolatait a közoktatás rendszerével összefüggésben értelmezni.

Olyan ismereteket és gondolatok szeretnék most – a teljesség igénye nélkül – megosztani, amelyek e könyv olvasása közben bennem letisztultak, illetve megfogalmazódtak.

A tudás alapvető jellemzői

Azt, hogy mit gondolunk a tudás megosztásáról, nagymértékben befolyásolja, hogy miként tekintünk magára a tudásra. Úgy tűnik, a közgazdászok ma már egyetértenek abban, hogy az egyetlen igazán értékes erőforrás a tudás – az egyén és a társadalom, illetve a gazdaság szintjén is –, amellyel minden más erőforrás szükség szerint előteremthető.

Mielőtt azonban gondolatban tovább lépnénk, vizsgáljuk meg kicsit alaposabban, mit is jelent ez a fogalom. A tudás értelmezésének történetileg két alaptípusa alakult ki:

  • A klasszikus, humanista felfogás a tiszta tudásra, a tudni „mit” kérdésére koncentrál. A tanulás alapvető célja ebben az összefüggésben az igazság megismerése és felmutatása. A pedagógiai tevékenység középpontjában pedig a személyiség fejlesztése áll, az önmagáért való tudás elsajátítása révén.
  • A pragmatikus, mérnöki felfogás ezzel szemben azt nevezi tudásnak, ami a gyakorlatban használható. Megközelítésének középpontjában a tudni „hogyan” kérdése áll. A tanulás végső célja a cselekvés, a világ működtetése és változások előidézése. A pedagógus fő feladata pedig a képességek fejlesztése. Ehhez a felfogáshoz kapcsolódik az a szállóigévé vált gondolat, hogy „A tudás hatalom.”

A középkor óta eltelt évszázadok folyamán sokan sokféle módon próbálkoztak azzal, hogy meghatározzák a tudás fogalmát. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy a definíciók sosem képesek valamennyi lényeges mozzanat megragadására. Inkább használhatók a gondolkodás támaszaiként, mintsem az igazság foglalataként.

Talán a valósághoz közelebb álló képhez jutunk, ha nem valamilyen kerek jellemzéssel, hanem jellemző vonások kombinációjával próbáljuk meg bemutatni a tudás legfontosabb sajátosságait. A történetileg kialakult kettős tudásképhez hasonlóan, a tudás természetét is dualitások mentén lehet a legjobban megközelíteni.

Tudás és tudni

A sebész a műtét közben nem automatikusan használja fel a fejében lévő tudást, hanem a konkrét helyzetnek megfelelően válogat abból. Ugyanígy: a jó pedagógus is az adott gyermek, csoport és környezet szükségletei szerint határozza meg – repertoárjára támaszkodva – az éppen aktuális teendőit. A tartalomból nem következik automatikusan a „tudni” mozzanata. De az általában használható eljárások puszta ismerete sem vezet sikerre a problémák megoldása során a megfelelő tartalom hiányában. Tudásról ezért csak akkor érdemes beszélni, ha a két elem, a tudni „mit” és a tudni „hogyan” szervesen kiegészíti egymást.

Kifejtett és hallgatólagos

Ma már általánosan elfogadott gondolat, hogy a megragadhatóság szempontjából a tudásnak két fajtája, vagy talán pontosabban, két elkülöníthető rétege van.

  • Explicit vagy kifejtett tudásnak tekintjük azt a halmazt, amely szavakkal, számokkal, adatokkal kifejezhető, s mint ilyen, formális keretek között, szisztematikusan átadható, megosztható. A tudásnak ezek az elemei kerülnek be a különféle tankönyvekbe, dokumentumokba és adattárakba.
  • Van azonban egy másik réteg is, amit hallgatólagos (vagy idegen szóval: tacit) tudásnak nevez a szakirodalom. Ez a tudásréteg személyes jellegű, a tudás birtokosához kapcsolódik. Az egyén tapasztalatiban, eszményeiben és érzéseiben gyökerezik. Nem látható, nehezen formalizálható és nehezen kommunikálható, de sokan úgy gondolják, hogy fontosabb szerepet játszik az egyéni tudásban, mint az explicit réteg.

A hallgatólagos tudás halmazának két fontos dimenziója van. Technikai jellegű építőelemei a különféle személyes, informális készségek és az idő során kiérlelt „fortélyok”. Kognitív építőelemei pedig a személységben mélyen rögzült hitek, eszmények, értékek, sémák és különféle mentális modellek. Ebben a megközelítésben összességében olyan elemekről van szó, amelyeket gyakran a személyiség „varázsa” kifejezéssel szoktak leírni. Gondoljunk csak olyan pedagógusok tudására, mint Winkler Mártáé vagy Kokas Kláráé. Vajon mennyi ragadható meg és adható át belőle leírt adatok és tények szintjén?

Úgy tűnik, hogy az emberi tudás hallgatólagos rétegéből a legtöbb talán elbeszélések keretében tárul fel, amikor a hallgató – ha személyisége megengedi, hogy rezonáljon rá – ráérezhet annak néhány fontos elemére, tudatosíthatja magában, és ily módon átvehet ezekből valamennyit, amit beilleszt saját tacit tudásának struktúrájába.

Az, hogy az elbeszélő jellegű és az absztrakt kommunikáció kombinálása jobb eszköze a tudás megosztásának, mint a tények önmagukban való ismertetése, felértékeli a jó gyakorlatok bemutatásának szerepét a pedagógiai tudás közvetítésében. Egyfajta „szakmai divat” szintjén az elmúlt években meg is jelent ez a gondolat a pályázati elvárások között. Az igazság azonban az, hogy a tudásmegosztás általános hazai deficitje következtében a jó gyakorlatok sikeres átadásának és átvételének egyelőre semmilyen széles körben elterjedt, használható modellje nem alakult ki.

Közösségi és egyéni

Az emberi tudás abból a szempontból is kettős jellegű, hogy a „tudni valamit” tapasztalata individuális jellegű, de maga a „tudás” nem az. Mindannyian tisztában vagyunk például azzal, hogy a Föld gömbölyű és a Nap körül kering. Ezt a tudást azonban nem mi hoztuk létre – hosszú évszázadok alatt született meg, közösségek kitartó kutatómunkájának eredményeként.

A közösség tudása beépül az egyéni tudásba. Korszaktól, mérettől és élőhelytől függetlenül – saját koherenciájának védelme érdekében – minden közösség kialakítja azoknak a hitbeli és cselekvési mintáknak a készletét, amelyek számára elfogadottak. Ez teszi lehetővé, hogy hozzá tudjon járulni a személyes tudás fejlődéséhez. Ugyanakkor azonban ez az oka annak is, hogy a közösségek gyakran elzárkóznak a kialakított struktúrába nem illeszkedő gondolatok befogadásától. Az egyéni tudásból ezért nem válik könnyen közösségi tudás.

Dinamikus és stabil

Nem teszi egyszerűvé a témáról való gondolkodást az sem, hogy a kollektív tudás egyre gyorsuló ütemben változik. Ami tegnap még érvényes volt, azt sokszor ma már új problémákkal, felismerésekkel kell egyeztetni. S a tegnapi „igazság” mára sokszor tévedésnek bizonyul, vagy legalábbis kevésnek a jelenségek megnyugtató magyarázatához.

Ugyanakkor minden tartalmi területen van a tudásnak egy olyan stabil magja, amely állandó, és amelynek elemei rendszerszerű kapcsolatban állnak egymással. Ezek az alapok egyre kevésbé szükségesek közvetlenül a napi munkához. Az élethosszig tartó tanulás társadalmi igényének megfogalmazódása óta azonban egyre fontosabbak, mivel ezek képezik azt a stabil alapot, amelyre a ma még ismeretlen elvárásoknak megfelelni képes új tudások ráépíthetők. Ez a tény irányította rá a figyelmet a kompetenciafejlesztés fontosságára. Ezzel kapcsolatban csak azt kívánhatjuk magunknak, hogy ne jusson ez is a különféle korábbi oktatási „divat szlogenek” sorsára.

A fenti sajátosságok rövid jelzése is elég annak érzékeléséhez, hogy pusztán a dolog természetéből adódóan, sok minden akadályozhatja a tudás terjedését. S akkor még nem beszéltünk az emberi személyiségben, illetve a szervezeti viszonyokban gyökerező akadályokról.

A tudás megosztása és áramlásának elősegítése

A változásokhoz való alkalmazkodás során a másik tudásának megszerzése és a saját tudásunkhoz való hozzáadása szinte mindig gyorsabb és hatékonyabb, mint valamilyen merőben új megoldás kitalálása. A versenyképességnek ezért fontos eleme a tudás szabad áramlása. Ez ma már közgazdasági közhelynek számít. Mindenki tudja. Korlátai és technikai akadályai nincsenek. A gyakorlatban mégsem működik igazán – sem a gazdaság, sem pedig a közoktatás világában.

Akadályok és ösztönzők

Számos kutatás vizsgálta már, milyen akadályai vannak a tudás megosztásának. A sokféle válasz túlnyomó többsége besorolható volt a következő okok valamelyike alá: önzés, bizalmatlanság, korábbi rossz tapasztalatok, időhiány, szervezeti korlátok és hatalomféltés.

Ha a mélyebb, lelki okokat kutatjuk, a probléma hátterében rendszerint megtaláljuk a tudás és az ettől remélt előnyök birtoklására irányuló természetes emberi vágyat. Fontos azonban megjegyezni, hogy a birtoklás szempontjából különbséget kell tenni az anyagi (materiális) és a nem anyagi jellegű (immateriális) javak között. A tárgyi jellegű javakból – mondjuk egy pizzából vagy egy pad felületéből – elosztás révén részesülünk, aminek következtében az adott dolog felparcellázódik, és megszűnik egésznek lenni. A nem anyagi jellegű dolgokból – mondjuk, egy szép festmény látványából vagy egy zenemű élvezetéből – azonban más formában, megosztás révén részesülünk. Az adott dolog sértetlen egész marad akkor is, ha közösen élvezzük azt. Tipikusan ilyen jellegű értéknek tekinthető a tudás. Ha megtanítom valakinek például egy szoftver használatát, a saját tudásom mit sem csökken attól, hogy most már ketten tudjuk használni az adott programot – sőt!

E gondolatokat persze mindenki könnyen megérti, de ettől alig válik könnyebbé a gyakorlati megvalósításuk. Ahhoz, hogy élvezni tudjuk a tudásmegosztás előnyeit, szemléletváltásra van szükség. Félre kell tenni magunkban a birtoklás vágyát, az önzést, a szűklátókörűséget, saját tudásunk alul- vagy túlértékelését. S belső meggyőződésünkké kell válnia annak, hogy magunk és a közösség fejlődése szempontjából is előnnyel jár, ha tudásunkat megosztjuk egymással. Intenzív és értékes tudásmegosztás persze csak olyan emberek között jön létre, akik bíznak egymásban. A ma uralkodó, társadalmi szintű bizalomhiány ezért nem kedvez az ilyenfajta szemléletváltásnak.

Szerencsére vannak olyan tapasztalatai és belső vágyai is az embereknek, amelyek ösztönzően hatnak az együttműködésre és a tudásmegosztásra. Feltétlenül ilyen várakozás és többnyire tapasztalat például az, hogy az emberek között működik valamifajta viszonosság. Aki ad, rendszerint joggal remélheti, hogy kapni is fog – jelen esetben információt, ötletet, tudást. Ugyancsak ösztönző hatású a hírnév utáni vágy, amelyet a tudását kifejtve megosztó ember teljesíthet be. De mozgósító erejű lehet a jutalmát önmagában hordó, önzetlen segítőkészség és a valódi közösség utáni vágyakozás is.

A tudásmenedzsment

A tudás és a tudásáramlás közgazdasági értelemben is kitüntetett szerepe következtében mára a tudásmenedzsment vált a legfontosabb menedzsment-területté. Felmérések sora mutatja, hogy ezt a területet ma már a szervezetek 80 százalékában stratégiai eszköznek tekinti a vezetés az üzleti sikeresség szempontjából. Fiatal diszciplínáról van szó, amely mindössze 20 éves múltra tekinthet vissza. Abban az időszakban született meg, amikor világossá vált a közgazdászok számára, hogy a tudás a legfontosabb erőforrás. Fejlődésében – annak megfelelően, hogy a tudás mely aspektusára fókuszált – három fő szakasz különíthető el:

  1. Az 1990-es évek elején a szakemberek a tudás explicit rétegére koncentráltak. A legfontosabb feladatnak az információk rendszerezését és rögzítését tekintették. Ekkor jöttek létre az első nagy szakmai adatbázisok, és az ezek működését támogató informatikai infrastruktúra. Néhány év alatt kiderült azonban, hogy a weboldalak és az informatikai eszközök önmagukban nem hoznak létre és nem továbbítanak tudást. A munkatársak abbahagyták az új eszközök használatát, ha a közösség nem adott nekik valódi tartalmat és értelmet. Be kellett látni, hogy bár az informatikai eszköztár megkönnyíti a tudás megosztását, de önmagában nem hoz létre tudásmegosztó kultúrát.
  2. Az előző tapasztalatok alapján a 90-es évek második felében azt gondolták, hogy a tudás értékesebb része az a hallgatólagos tudás, amely a szakemberek fejében van. Ezt az időszakot a személyközi együttműködést és a tudáscserét elősegítő találkozók, fórumok, konferenciák, szakmai műhelyfoglalkozások szervezésének támogatása uralta.
  3. 2000 után aztán mind erősebbé vált a szakemberekben az a felismerés, hogy a tudás alapvetően nem statikus jellegű: nem vagy explicit vagy hallgatólagos, hanem a különböző tudástípusok kölcsönhatásából, az együtt dolgozó emberek kapcsolatai során bontakozik ki. Ez a felismerés a közösségek felé fordította a kutatók figyelmét. Azt kezdték el vizsgálni, miként formálódik a tudás a különféle közösségekben, és hogyan teremthetők meg a tudáson alapuló cselekvés feltételei. Így jutottak el a szakmai közösségek fogalmához.

Messzire vezetne, és nem is egyszerű megtenni, de érdemes lenne a fenti szempontok alapján górcső alá venni a közoktatásban és a pedagógus-továbbképzésben tapasztalható fejlesztő célú, központi beavatkozásokat, ezek várt és tényleges hatásait.

A szakmai közösségek2

Szakmai közösségnek olyan emberek csoportját nevezi a menedzsment-szakirodalom, akiknek közös az érdeklődésük, illetve elkötelezettek az adott tartalmi terület minél mélyebb megismerése iránt, és tudásukat – e területen belül – folyamatos együttműködés révén gyarapítják. A tudásmenedzsmenttel foglalkozó szakemberek ma úgy látják, hogy az ilyen típusú közösségek a tudásmegosztás igazi motorjai.

A szakmai közösségeknek három fontos strukturális elemük van – függetlenül méretüktől, térbeli szerkezetüktől, létrejöttük módjától vagy bármilyen egyéb szemponttól. Ezek a következők:

  • A szakterület: identitásérzetet és közös gondolati alapot ad, legitimálja a közösséget, és eligazítja a tagokat a tanulás és a tudásmegosztás releváns irányaira vonatkozóan.
  • A közösség: segíti és bátorítja az interakciókat, megkönnyíti a másokra való odafigyelést, és a valahová tartozás ösztönző érzését adja a tanuláshoz.
  • A gyakorlat: a közösség által kifejlesztett, megosztott és karbantartott tudás hozzáférhetővé tételére és alkalmazására irányul.

A szakmai közösségek tagságának felépítése koncentrikus körökként képzelhető el.

Legbelül található a mag, a téma és a közösnek tekintett célok elérése iránt leginkább elkötelezett emberek szűk csoportja. Ők tervezik és irányítják a közös munkát. A magon belül általában két kitüntetett szerepkör van. Az egyik a véleményformáló szakértőé – ő a „guru”, a közösség „arca”, az irányvonal meghatározója. A másik főszerep, a reflektor fénykörén kívül álló, de az adott területet ugyanolyan jól átlátó, és a folyamatokat ténylegesen mozgató, közösségi koordinátoré.

A magon kívül található az az aktív csoport, amelynek tagjai részt vesznek a szakmai közösség fórumain, és szükség szerint tevőlegesen is támogatják a közösség munkáját.

A periféria tagságát azok alkotják, akik „oldalról” figyelik a csoport tevékenységét, és alkalmanként konstruktív kritikájukkal segítik a működését.

S végül laza szállal ugyan, de a csoporthoz tartozónak tekinthetők azok a kívülállók is, akik érdeklődéssel figyelik mindazt, amit a csoport tesz.

A szakmai közösségek specifikus jellemzői talán úgy érzékelhetők leginkább, ha néhány szempontból összevetjük azokat más típusú szerveződések jellemzőivel.


Informális hálózat Projektteam Szervezeti egység Szakmai közösség
Cél Információk adásvétele; tudni, hogy ki kicsoda Konkrét feladat teljesítése Termékek vagy szolgáltatások értékesítése Tudás létrehozása, terjesztése, egyéni fejlődés
Tagok Barátok, üzleti ismerősök, a barátok barátai A teljesítésben közvetlenül szerepet játszó emberek A vezetőknek beszámoló végrehajtók Szakértelem vagy érdeklődés alapján önként csatlakozók
Határok Meghatározhatatlan Egyértelmű Egyértelmű Elmosódó
Összetartó erő Kölcsönös szükség-let és kapcsolatok A projekt céljai és mérföldkövei Munkaköri elvárások és közös célok Elkötelezettség, a szakmával és a csoporttal való azonosulás
Élettartam Amíg az embereknek okuk van a kapcsolatra A projekt befejezéséig él Szándéka szerint folytonos Amíg a szakterület releváns, vagy a közös tanulás érdeke fennáll

A szakmai közösségeknek ugyanolyan fejlődési ívük van, mint általában minden más szervezetnek. Teljes életciklusuk – azok tényleges hosszától függetlenül – általában a következő szakaszokból áll: tervezés, indítás, érés, elmélyülés ás átalakulás.

A tipikusnak tekinthető kezdet az, amikor egy korábban meglévő informális hálózat a szervezet számára is fontos rendszerré alakítja laza és esetleges kapcsolatait. S miközben a tagok szorosabb kapcsolódásából közösség formálódik – a csoport mind létszámát, mind pedig a megosztott tudás mélységét tekintve növekedésnek indul. Az érett szakaszban a közösség magas és alacsony aktivitású periódusokon megy keresztül. S végül új célokat kezd követni és átalakul vagy megszűnik.

Ha létrejött szakmai közösséget magára hagyják, az érési–növekedési szakasz általában elmarad, és aktivitását a lehetségesnél jóval alacsonyabb szinten fejti ki. Ha pedig – különböző okokból – az elindulása támadások kereszttüzébe kerül, a közösség megszűnik, mielőtt még értéket teremthetne.

*

Érdemes lenne átgondolni, hogy a közoktatás rendszerén belül vannak-e ilyen típusú közösségek. Milyen viszonyban vannak a formális szervezetekkel? Mi akadályozza, illetve mi segíti a működésüket? Melyek azok a szakmai részterületek, amelyeken jó lenne, ha működnének ilyen közösségek? Minderre azonban most nem tudunk válaszolni.

Kézenfekvőnek tűnik azonban, hogy kicsit ilyen nézőpontból tekintsünk a zászlóbontás előtt álló EMI-mozgalomra3, melyről a táborban4 már sok szó esett. Nem csupán azért, mert sok tekintetben érvényesnek látszanak rá az induló életszakaszban lévő szakmai közösségek jellemzői, hanem azért is, mert a mozgalom tagjai éppen az együttműködés kultúráját szeretnék erősíteni az óvodák és iskolák világában, s közvetve a társadalom egészében. Ennél pedig – véleményem szerint – kevés fontosabb törekvés van a mai Magyarországon.

Érdemes lenne közösen gondolkodni a következőkről: Ki lesz a „guru” és ki vállalja a közösségi koordinátor szerepét? Vajon kikből fog állni a mag, az aktív kör és a periféria? Milyen kapcsolata lehet egy ilyen formációnak a közoktatás intézményi keretivel? Mi mindent kell és lehet tenni annak érdekében, hogy a most formálódó szakmai közösség eljusson az érett, és sikeresen működő életszakaszba?

Gönczöl Enikő

--

Jegyzetek

1 Tomka János: A megosztott tudás hatalom, Harmat Kiadó, Budapest, 2009.

2 A fogalom 1991-ben született meg Amerikában. Először egy olyan tanulmányban írták le, amely a szituatív tanulás sajátosságait elemezte, amely mint modell, leginkább talán az inaskodáshoz hasonlítható. Ebben a formában minden újonc annyit tanul, amennyit a mester körül dolgozó emberek információ-cseréjéből és a közös munkából el tud sajátítani. Ezt a gyakorlatot nevezték el a kutatók „Communities of Practice”-nek, amely később a tudásmenedzsment szakirodalmának kitüntetett kategóriájává vált. A fogalomnak bevett magyar megfelelője még nincs. A tartalmilag hasonló formációkat magyarul a leggyakrabban „gyakorlati közösségnek”, „tanuló közösségnek”, „szakértői hálózatnak” vagy „alkotó műhelynek” nevezik. A BME Menedzsment Akadémiája többféle szempont alapján a „szakmai közösség” fogalom meghonosítását ajánlja.

3 Az Együttműködő iskola – Együttműködő társadalom jelszava alatt egy több éve formálódó civil mozgalomról van szó, amely 2009. szeptember 1-jén, Jászberényben, egy tanévnyitó ünnepség keretében lép a nyilvánosság elé.

4 Staféta-tábor, Csillebérc, 2009. július 18. A tanulmány a szerző ott elhangzott előadásának szerkesztett változata.

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

Hozzászólások

Pirók Mónika | 2015. április 27.
Egy jó szakmai cikk értéke nem évül el. Én most találtam rá, készülve egy fontos témakör megértésére. Sok korlátba ütközhet egy szakmai innováció- még többfélébe is, mint amit a cikk tartalmazhat. Saját tapasztalat. Mégsem ezekre kell tekinteni, hanem azt szem előtt tartani, hogy ezekből lehetőségeket kovácsoljunk. A szakmai közösség és együttműködés egy hasznos tevékenység és fogalom- de kizárólag akkor, ha együttműködési megállapodás garantálja az egyének munkáját, innovatív ötleteit. Etikus magatartás megerősítése alapvető a "jó gyakorlatok" terjedésében.
Juli | 2011. április 23.
Kedves János! Szinte teljesen kiszámíthatatlan, hogy mire érkezik hozzászólás, és mire nem. Az írás maga valóban nagyon izgalmas. Lehet, hogy nem találta el ezen a honlapon a megfelelő célcsoportot.
Dr. Győri János | 2011. április 23. | gyori[pont]janos[kukac]ppk[pont]elte[pont]hu
Elég szomorú, hogy erre a fontos témára másfél év alatt nem érkezett hozzászólás, még vitázó reakció sem. Egyebek mellett ez (azt) is mutatja, még mindig mennyire kialakulatlanok e témához a hazai szakmai viszonyok.
Címkefelhő    Összes címke »
 Sajtófigyelő    Összes hír »
2018.11.20.
Jó reggelt: az MNB beleszállt a kormány oktatáspolitikájába
Különösen érdekes, hogy az MNB szerint rövid távon nem apellálhatunk a demográfiai robbanásra (már csak azért sem, hiszen a mostanában születő gyerekek meglehetősen sokára válhatnak munkaer...
(Forrás: mérce)
--
2018.11.20.
A NAT-ot újra kell fogalmazni Pedagógiai nézetek vegyítése pszichológiai elvárások leírásával kérdésessé teszi a hitelességet
A „tanulókra” vonatkozó részek erősítik azt a benyomást, hogy részvételüket a pedagógiai folyamatban avítt pedagógiai szerepfelfogás alapján határozzák meg: „A tanuló megtanulja...
(Forrás: Magyar Idők)
--
2018.11.20.
A lehető legrosszabb időpontban szűnik meg a legnépszerűbb nyelvvizsga
A TIT weboldala miután megemlíti a tényt, hogy megszűnik a TELC, rögtön azzal igyekszik árnyalni a képet, hogy egy másik, „hazai fejlesztésű, államilag akkreditált számítógépes vizsg...
(Forrás: mérce)
--
2018.11.20.
Felpörgött a CEU Bécsbe költöztetése, Soros már az oktatási miniszterrel tárgyal
Vasárnap Sebastian Kurz osztrák kancellárral találkozott Soros György, hétfőn pedig már az oktatási miniszterrel egyeztetett a CEU bécsi költözéséről - számolt be az RTL Klub Híradója...
(Forrás: Népszava)
--
2018.11.20.
Új tantárgyat kezdeményeznek
Az Emberi Méltóság Központ és a CitizenGo szervezet kezdeményezi, hogy jelenjen meg a családi életre nevelés az új Nemzeti alaptantervben. Az erről szóló petíciót Kásler Miklós, az emberi...
(Forrás: Infostart)
--
2018.11.20.
Új Nemzeti Alaptanterv: az MTA és a PDSZ is halasztást kér
A NAT korszerű, gyermekközpontú, a XI. század várható kihívásaira felkészítő folyamatokról szól, de olyan ideális iskolai körülményeket feltételez, amelyek még messze nem biztosítottak...
(Forrás: Infostart)
--
2018.11.20.
A magyar nyolcadikosok szerint a szüleik igen, a tanáraik kevésbé adnak a véleményükre
Leginkább a családjuk kíváncsi a véleményükre és világ dolgairól is elsősorban a szüleiktől informálódnak a nyolcadikos (13-15 éves) gyerekek - áll az UNICEF Magyarország az ELTE TÁ...
(Forrás: index)
--
2018.11.20.
Megvannak az év leginkább szülőbarát pedagógusai
Az Európai Szülők Magyarországi Egyesülete 2013-ban alapította és adta át először a Varga Gábor-díjat, hogy emléket állítson az Alsóerdősori Bárdos Lajos Általános Iskola és Gimná...
(Forrás: hvg.hu)
--
2018.11.20.
Schmidt Mária megmondta, milyen történelemoktatást szeretne a NER-ben
Schmidt kijelentette, szerinte a történelemoktatás célja:öntudatos és büszke magyar polgárok nevelése. Múltunk megismertetése és értő elemzése révén minden tanuló erőt meríthet nemzet...
(Forrás: hvg.hu)
Utolsó üzenetek:
  ofoe

Kedves Kérdezőnk! A pótlékot feltételezhetően a táppénzes időszakban kapja meg a helyettesítő kolléga. Amint ismét munkába állsz, mint működő osztályfőnöknek nyilván Neked jár továbbra is a pótlék.

--
  Sz. Józsefné

Az osztályfőnöki pótlék elvehető-e attól a munkavállalótól aki pár hetes táppénzen van, és odaadható-e a kollégának? Köteles-e a kolléga visszaadni, a munkavállaló visszatér a táppénzről?

--
  ofoe

A gyermekek után járó pótszabadságot az Mt. 118. § (1)-(3) bekezdése szabályozza:
https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1200001.TV,
Ez a munkakörre járó alap- és pótszabadságon felül jár, megvonni tehát jogszerűtlen.

--
  lizzy77

Tisztelt Szerkesztőség! Az iskola, ahol dolgozom, külön engedélyhez köti a gyermekek után járó pótszabadság kivételét, mondván, hogy nekünk úgyis túl sok szabadságunk van. Többen mondták nekem, hogy ehhez nincs joguk, mert törvény szerint jár a nem gyerekesek szabadságán felül, és ennek semmi köze ahhoz, hogy amúgy mennyi a szabadság. Kinek van igaza? Köszönöm a választ

--
  OFOE

Kedves Kérdezőnk! A pótlékot adott feladatokra kell megállapítani, amelyet részmunkaidőben történő foglalkoztatás esetén sem lehet csökkenteni,mivel a megbízással összefüggő feladat nem kevesebb, mint teljes heti
munkaidőben. A pótlékcsökkentés tehát nem indokolt.

--
  magdi72

Tisztelt Szerkesztőség!
Az idei tanévtől egészségügyi okok miatt kértem a részmunkaidős foglalkoztatásomat.A ténylegesen megtartott 24 óra helyett 18 órában tanítok,megmaradt az osztályfőnökségem és a munkaközösség-vezetői feladatom.A szerződés módosításakor arra hivatkozva.hogy kevesebbet vagyok bent az iskolában,csökkentették a pótlékokat is arányosan.Ha ugyanazt a feladatot látom el,ugyanannyi munkamennyiséggel,akkor lehet-e indokolt a pótlékcsökkentés?

--
  ofoe

Kedves Szilvi! Szerintünk erre nem lehet kötelezni a fiúkat függetlenül attól, hogy milyen típusú osztályba járnak. Ezt helyben kellene megbeszélni az iskolavezetéssel. Esetleg az érintett osztályfőnök közvetíthetné a problémát, a DÖK közbenjárását is kérhetitek. De ha mindez nem működik, egy az osztályt képviselő küldöttség is felkeresheti az iskolavezetést, és elmondhatja az érveit. A részletek ismerete nélkül nehéz jó tanácsot adni. A lényeg, hogy felnőtt emberek módjára, kulturáltan próbáljátok elintézni a dolgot.

--
  Szilvi07

Helló. Érdeklődni szeretnék. 12. osztályos tanuló vagyok. Az osztályomban vannak fiúk, akik nem szeretnének keringőt táncolni, de az iskola vezetőség kötelezni akarja őket, arra hivatkozva, hogy a szakgimnazistáknak kötelező. Többször is átnéztük az iskola házirendjét, és ez nincs benne feltüntetve. Kíváncsiak lennénk, hogy erre a vezetőség kötelezheti-e őket, és ha igen, miért csak a szakgimnazistákat, amikor a szakközepesek közt is vannak olyan fiúk, akik nem táncolnak.

--
  OFOE

Kedves Somogyi Györgyi Ilona!
Önnek teljesen igaza van: 16. életévét betöltött SNI-s tanuló már nem kontroll köteles, a Bizottságok ezért újabb szakvéleményt nem állítanak ki, az iskola köteles elfogadni az utolsó kontrollvizsgálat megállapításait. Ennek ellenére kérhet újabb igazolást, tudok erre példát, de a Bizottságok nem kötelezhetőek erre.
SNI-s tanulóknak továbbra is "járnak" a Bizottságok által javasolt könnyítések, tehát használhat segédeszközöket, hosszabb időt kell számára biztosítani stb. (Ugyanakkor a szakmunkás vizsgák követelményeit nem hangolták össze az SNI-s követelményekkel, így fordulhat például elő, hogy ezeken a vizsgákon SNI-s tanulónak úgy kell idegen nyelvű szakmai vizsgát tennie, hogy gyakorlatilag nem tanult idegen nyelvet.)

--
  OFOE

Kedves Vajda Szilárd! Azt tanácsoljuk, hogy kérdezze meg az alapítványi iskola igazgatójától, hogy mi magyarázza a csúszást. Amennyiben nem kap elfogadható választ, írásban lehet bejelentést tenni a fenntartónak, ezúttal az alapítvány kuratóriumának.

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Blum Szilárd:] >Érdemes felhívni a figyelmet arra a tényre, hogy a hátrányos helyzetű csoportokból érkezők sajátos hiányosságokat mutathatnak az érzelmi funkcióik területén (a családi összeütközésekből, a környezetük által okozott hosszú távú diszkriminációból, a rendszeres […]
Neuroandragógiával a kirekesztés ellen (Továbbképzés és tréning, 2018. május 24-25.) »

--
OFOE (2001–2018) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek