www.zalai-iskola.hu)">
 
 
OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2012. január 10.
» Hozzászólások (0)

A digitális nemzedék és lehetséges hatása az oktatásra

Digitális nemzedék megjelenése a pedagógiai köztudatban

Az elmúlt egy-két esztendőben a pedagógiai köztudatban sokat emlegettük a digitális nemzedéket. Jelentősen megszaporodtak azon tanulmányok, értekezések, előadások amelyek vészharangot kongattak a hagyományos iskolapedagógia felett, konkrétan felhívva a figyelmet netgeneráció, a digitális bennszülöttek merőben új, a hagyományos iskolarendszerbe nehezen beilleszthető tanulási szokásaival kapcsolatban.

Nagyon aktuálissá vált tehát a digitális nemzedékkel kapcsolatos jelenségre a megoldás keresése. A digitális világba beleszületett generáció tagjai az iskolapadban ülnek. E generáció tagjai, az egyre gyorsabban fejlődő kommunikációs technika különböző digitális eszközeit (számítógép, internet, „web2” eszközök, mobiltelefon, okostelefon, tablet stb.) a pedagógusok szemével nézve boszorkányos ügyességgel használják. A használatot, különösen az iskolai használatot, lassan az intézmények nem tudják kezelni, hiszen a pedagógusok nagy részének fogalma sincs arról, hogy a gyerekeknél levő eszköz és az adott gyerek digitális eszközhasználati kompetenciái közösen mire képesek.

Számos elemző, és gyakorlati javaslatokat tartalmazó előadás szólt arról, hogy a hagyományos iskolarendszer hogyan viszonyul a legújabb eLearning és Web 2.0-val jellemzett lehetőségekhez, illetve a gyerekek változó tanulási szokásaihoz, mindezekhez illeszkedhet-e, és hogyan illeszkedhet pedagógusok szerepének megváltozása.

Sokan teszik fel a kérdést, hogy a digitális nemzedék tagjai mások, mint az előző nemzedékek? Ők miért tanulnak másképp, vagy miért akarnak másképp tanulni, mint a korábbi nemzedékek tagjai? Egyáltalán másként tanulnak? Vagy csupán a környezetük változott meg jelentősebben?

Tapscott és Prensky optimizmusa

Az első nemzetközileg közismertté vált véleményt Don Tapscott tette közzé a témával kapcsolatban. Néhány év múlva, Mark Prensky a Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók című tanulmánya talán nagyobb visszhangot keltett szakmai körökben. Prensky digitális bennszülötteknek nevezi azon generáció tagjait, akiknek megszületésekor már létezett az internet, szüleik sokféle digitális elven működő eszközt használtak, tehát olyan közegben nőttek fel, ahol a digitális eszközök mindennapos használatúak voltak. A digitális, vagy számítógépes technika használata számukra nem okoz gondot, az eszközöket készségszinten használják. A digitális bevándorlók ezzel szemben már felnőttként találkoztak a technikával, annak használatát ugyan megtanulták, de a használatban érezhető az „akcentus”.Tipikus példa erre, hogy a digitális bevándorló szülő, amire átböngészi az új mobiltelefonja kézikönyvét, arra gyermeke már beállítja azon a legfontosabb funkciókat.

Mindez egy technikatörténeti érdekességnek tűnhet, ha nem vesszük figyelembe mindennek pedagógiai vonatkozásait, mely szerint a digitális bennszülötteknek nevezett nemzedék tanulási szokásai jelentősen eltérnek attól, amit a bevándorlók várnak. Ezek közül talán a legjellemzőbbek, hogy hamar, gyorsan szeretnének információhoz jutni, az információhoz jutásuk során a szövegnél sokkal inkább előnyben részesítenek egyéb médiákat.

Mindezeket a digitális bevándorló korba tartozó pedagógusok nemzedéke persze nem nagyon tolerálja. Különösen nagy gondnak tartják, hogy a gyerekek az iskolai közeget unalmasnak, lassúnak, feleslegesnek ítélik.

Prensky két gondolatát kell itt kiemelni:

„Megdöbbentőnek tartom, hogy az oktatás minőségének romlásával kapcsolatos sok hűhó és vita közepette figyelmen kívül hagyjuk a legalapvetőbb okot. Tanulóink radikálisan megváltoztak. A mai diákok már nem azok, akiknek a jelenlegi oktatási rendszert tervezték.”

„Gyakran, a digitális bennszülöttek szempontjából a digitális bevándorló tanáruk úgy tanít, hogy arra nem érdemes odafigyelni, összehasonlítva minden mással, amit tapasztalnak – és utána őket okolják, amiért nem figyeltek oda!”

Prensky gondolatait továbbszőve eszünkbe juthat a "hagyományos" oktatási rendszerrel kapcsolatban már régóta elfogadott tény, mely szerint a gyerekek, tudásuknak csak egy részét szerzik meg a tanáraiktól az iskolában.

A rendszerrel csupán az a baj, hogy erről az egyszerű tényről permanensen elfeledkezik, és mégis mindent az iskolapadban próbál megtanítani, nem veszi figyelembe, - sőt gyanakvással szemléli - az iskolán kívüli hatásokat és információforrásokat és jelenségeket.

Az iskolán kívüli világgal kapcsolatos bizalmatlanságnak csak az egyik oka, hogy az információt a gyerekek más csatornából szerzik meg és az egyedüli forrás, már nem csak a tanár és a tankönyv. A gyanakvás egyre fontosabb okának a másképpen való tanulás lehetőségét látom. E nézet szerint a gyerekek teljesen másképpen tanulnak közösségi internetes környezetben, mint ahogy azt az hagyományos, katedrapedagógia képviselői az intézményekben erőltetik.

Prensky után tehát egyre többen és többet beszélnek a digitális szakadékról, ami szélesedik. Sokan talán túl is misztifikálják a jelenséget. Fontosabbnak tartom beszélni a hogyan továbbról, vagyis az oktatás digitális világban megragadható szervezési és módszertani lehetőségeiről.

Ehhez viszont érdemes meghallgatnunk egy olyan szakembert, aki sok-sok éve azt vizsgálja, hogyan is tanulnak a gyerekek.

Papert, akire hallgatni kell

Amennyiben arra keressük a választ, hogy hogyan is tanulnak a digitális nemzedék tagjai, miért így tanulnak, és ennek mi a magyarázata, akkor érdemes odafigyelnünk Seymour Papert-re. Papert már a nyolcvanas évek elejétől kutatja a problémát. Az 1988-ban már magyarul is megjelent Észrengés1 című könyvét érdemes összevetni az 1996-ban kiadott The Connected Family2 című művel. Láthatjuk, hogy a két munka - nem meglepő módon - ugyanarról, a gyermekek tanulásáról szól. Ami pedig külön döbbenetes volt számomra, hogy az 1996-os könyve a jelen korunkra is igaz következtetéseket ír le.

Az professzor, az 1981-ben kiadott Észrengés (Mindstorms) c. könyvében kifejti, hogy a kisgyermekek, természetszerűleg motiváltak a tapasztalatszerzésre, szinte önkéntelen érdeklődést mutatnak környezetük iránt. Belső ismeretvilágukat környezetük állandó vizsgálatával, megfigyelésével alakítják ki. Ez a kisgyermeki "észrevétlen" tanulás, ami tulajdonképpen felfedező, érzékelő, nonverbális, és mindenképpen a kisgyermek által vezérelt tudásszerzés a felnőttek számára sokszor meglepő módon sikeres.

Papert úgy látja, hogy bizonyos esetekben a környezetük, a család bőségesen szolgáltat a gyerekek számára ingereket a spontán, kisgyermekkori konstruktív tanulás segítésére. Ám az összetettebb, vagy formális problémák esetében ez már nem mondható el. Ilyen esetekben a környezet, a család kevés ingert (építőanyagot) szolgáltat a tanulás, vagy a probléma konkrétabbá válása érdekében. Ezek a tipikus esetek, amikor a gyerekek kérdéseket tesznek fel különböző témában a családtagoknak, tehát a tanulás során a közvetlen tapasztalatot felválthatja a magyarázat, a tudásépítés már verbális segítséggel valósul meg. Ez a tanulási forma viszont már korántsem olyan gyors, mint a spontán kisgyermekkori észrevétlen tanulás, hiszen lehetséges például, hogy a verbális kommunikációs csatorna másik végén levő, éppen nem ér rá válaszolni.

A helyzet tovább romlik, amikor a társadalom és a család már nem képes spontán módon olyan környezetet biztosítani, aminek segítségével minden létező probléma esetén létrejöhetne a tanítás nélküli tanulás, vagy annak verbális kommunikációval segített formája, ezért a társadalom létrehozza az iskolát, mint intézményt.

"Az iskolát olyan mesterséges és alacsony hatékonyságú tanulási környezetnek tekintem, amit a társadalom kényszerből hozott létre, miután az informális környezetek bizonyos lényeges területeken elégtelennek bizonyultak." mondja tehát Papert, és javaslatot tesz olyan környezetek létrehozására, amelyben megvalósulhat a kisgyermekkori, észrevétlen tanuláshoz hasonló tanulás. Az ilyen környezeteket nevezi ő mikrovilágnak (microworlds), és ilyen mikrovilágnak tekinthető a Logo programozási nyelv is.

Papert a The Connected Family című könyv elején is arra keresi a választ, hogy miért alakult ki a gyerekek digitális eszközökhöz, számítógépekhez, internethez való szenvedélyes vonzódása. Már a könyv első részében választ találhatunk a digitális nemzedék tanulásának miértjére is. Újra végiggondoltatja olvasóival, hogyan tanul a kisgyerek: mindent, ami közel van hozzá azt megnézi, megérinti, megvizsgálja, kipróbálja. Kicsi világot fedez fel, de azt nagyon alaposan és nyilvánvaló, hogy sok mindent tanul meg. Mi pedagógusok azt mondjuk az ilyen tanulásról, hogy önmaga által irányított, gyakorlati, nonverbális.

Aztán a gyerekek fokozatosan ismernek meg egy nagyobb és még nagyobb világot, amelyet már nem lehet felfedezni az előbbi módszerrel. Egyre több probléma merül fel, amit nem lehet megválaszolni közvetlen kutatással, szükség van a valakinek feltett kérdésekre. Amint fent már láttuk, a kérdezés és verbális úton megvalósuló ismeretszerzés, már átalakítja a tanulási folyamatot. Később aztán az is bekövetkezik, hogy az ismerős családtagok sincsenek a közelben, tehát várni kell arra, hogy egy napon majd valaki személyesen, vagy valamilyen szervezett formában megadja a választ.

Valójában tehát a gyermeki megismerés fokozatai során a gyakorlati, spontán megismerés folyamata egyre inkább átalakul verbális és kevésbé gyakorlati megismeréssé. Papert szerint ez a változás rejtett módon érzelmileg is érintheti, frusztrálhatja a gyerekeket, hiszen a független és gyors tanulási folyamat lassan átalakul egy másoktól függő és kevésbé gyors tanulási móddá. A gyerekeknek pedig a legtermészetesebb tanulási módja az a szabad, önmaguk által irányított tanulás, amit kisgyermekkorukban gyakoroltak, és ehhez később is visszakívánkoznak.

Erre Papert egy esettanulmányában mutat rá, melyben az unokája egy esetben, valamely technikai érdekesség megértése során inkább egy videofelvételt választott, a felnőttektől való kérdezés helyett. Tehát inkább visszatért a korábbi tanulási formához, mintsem választotta volna a lassúbb, verbális kérdezősködésen alapuló tanulást. A tanulás során visszaszerezte elveszett szabadságát, amihez viszont szükség volt arra, hogy legyen választási lehetősége, vagyis legyen egy olyan technikai eszköz - Papert példájában - a videofelvétel, ami lehetővé tette a választást. Egy korosztállyal előbb ez a választás, talán egy technikai érdekességeket ismertető könyv lett volna, vagy maradt volna a lassúbb tanulási forma.

Jelen korunkban azonban rengeteg választási lehetőség van, a gyerekek sok-sok eszköz közül választhatnak, amelyeknek segítségével visszaléphetnek a tanulási folyamat szabadabb formája felé.

Papert nézetei is igazolják tehát azokat az elképzeléseket, amelyek az iskolát, a sok közül csupán az egyik tanulási környezetnek tekintik, elfogadván az iskolán kívüli környezetek, a család, a kortárs csoport, a televízió, a rádió, a számítógép, az internet, akár a tömegközlekedés hatását. Napjainkban a digitális nemzedék életében természetesen tudjuk, hogy a felsoroltak közül a számítógép és az internet, mekkora részt szakít ki magának az iskolán kívüli világból és mennyire erőteljes hatást gyakorol a tanulásukra, az időtöltési szokásaikra.

Az iskolának tehát át kellene értékelnie a jelenlegi helyzetét, elfogadván a sok-sok tanulási környezet közt betöltött jelentőségét, ami - valljuk be napjainkban - ijesztően lecsökkent. Tudjuk, hogy az úgynevezett katedrapedagógia képviselői erre nem igazán mutatnak hajlandóságot, viszont csodálkoznak azon, hogy a gyerekek az iskolában eltöltött időt sok esetben felesleges időpocsékolásnak tekintik.

A hazai helyzet a mindennapokban

A Netgeneráció 2010 kutatás

Több iskola nevelőtestületében, az IKT eszközök használatáról szóló továbbképzések és értekezletek során a mindennapokban is tapasztaltam a digitális eszközökkel kapcsolatos bizonytalanságot és fenntartásokat. Természetesen szót ejtettünk a digitális nemzedékről, netgenerációról, digitális bennszülöttekről, valamint a Web 2.0-nak nevezett internet használatáról. Több kolléga is tágra nyílt szemmel nézett, amikor megkérdeztem tőlük, hogy el tudják-e képzelni, hogy amire kijönnek az óráról, a tanórájuk egy részlete, már videó formájában fent van a legismertebb videó megosztó portálon. Hüledezésükre válaszul vázoltam a lehetőségeket, aztán belátták. Nem telt el néhány nap, egy másik iskolában, ha nem is pontosan úgy, de hasonló eset történt, és a példákat tovább lehetne sorolni.

A nevelőtestületekben - az inkább negatív, mint pozitív tapasztalatok hatására - dúlnak a meddő viták arról, hogy a gyerekek vihessenek-e számítógépet, okostelefont, mobiltelefont az iskolába, ha vihetnek, akkor használhatják-e, ha használhatják, akkor tanórán használhatják-e, ha tanórán is használhatják, akkor egyáltalán mire, és így tovább, és így tovább.

Hol állunk most pontosan? Milyen jellemzői vannak a magyar netgenerációnak? Mivel, kikkel töltik idejüket, hogyan, kikkel, miről kommunikálnak, hogyan tanulnak? Ezt, és még sok minden jellemzőt 2010-ben átfogó kutatások adatainak elemezése alapján írta le Dr. Fehér Péter és Hornyák Judit.

Az elemzés egyértelműen nem pozitív véleménnyel van a hazai netgeneráció tudásáról, nem igazolja a gyerekeknél meglevő magas szintű digitális eszközhasználatot, illetve bizonyítja, hogy a tanulók nagy része nagyon nem arra használja az internetes tudását, amire az ő korában érdemes lenne.

Az első ránézésre talán meglepő eredmény valószínűleg további kutatást és okkeresést von majd maga után. Magam azonban elsősorban nem a miért alakult így kérdését kívánnám feltenni. Fontosabbnak tartom, hogy a kutatás eredményeit kiindulópontnak tekintve, megvizsgáljuk azokat a pozitívumokat, amelyekre a jövőbeli pedagógiai folyamatokat alapozhatjuk. Milyen tulajdonságai vannak a magyar netgenerációnak, amire a jövőben építhetünk, ennek a nem rózsás helyzetnek a megváltoztatása érdekében?

Az első és talán legfontosabb az aktivitás, a tevékeny cselekvésre való igény a megismerési folyamat során. Tekinthetjük ezt a Papert által említett szabadabb, öntevékenyebb, alkotó tanulási formához való önkéntelen vonzódásnak.

A Netgeneráció 2010 tanulmányból, talán a legkevésbé meglepő eredmény, hogy a fiatalok meglehetősen sok időt töltenek számítógép előtt, jelentős időt töltenek az interneten, ebből szintén jelentős időt töltenek különböző közösségi oldalakon, ahol többnyire a mindennapi események megtárgyalásával, pletykálkodással, csevegéssel töltik el az időt. A közösségi oldalak közül a felmérés idején az iWiW, MyVip, Facebook népszerűségi sorrend volt, de tudjuk, hogy az eltelt másfél év alatt a Facebook egyértelműen a legnépszerűbb, sok esetben az egyetlen lett a fiatalok körében. Mindebből csupán az a pozitívum, hogy fontos számukra a közösséghez tartozás érzésének megléte, amiből következhet a fejlett, többcsatornás kommunikációra való képesség, ami alkalmassá teheti a fiatalokat a különböző online kooperatív, kollaboratív tanulási formákra. Az elemzők a gyerekek szimultán, multitask tevékenységre való alkalmassága, konkrétan a párhuzamosan végzett tevékenységek hatékonyságával kapcsolatban aggályaiknak adnak hangot. Ezen képességekre a kooperatív tanulási formákban meglehetősen sokszor van igény.

Az elemzésből kiderül, hogy a középiskolás korosztályból meglehetősen kevés tanuló az, aki valamilyen alkotó tevékenységre, képkészítésre, honlap készítésére, blogolásra is használja a számítógépét és az internetet. Biztos vagyok abban, hogy amennyiben az oktatásban több olyan tanulási formával találkoznak a gyerekek, amelyben kihasználjuk az alkotó tanulásra való igényüket, akkor a fent említett arány jelentősen javulni fog.

A gyerekek hajlandósága

A fentiekből azt láthatjuk, hogy a gyerekek számára a legkedveltebbek azok a cselekvési formák, ahol ők nem passzív befogadói a környezetükből érkező ingereknek, hanem aktívan tapasztalhatnak, létrehozhatnak, alkothatnak valamit. Aztán, hogy annak a valaminek a „megcsinálása” során valakikkel közösen lehet dolgozni és online kommunikációt is kell használni ehhez, az még külön vonzóvá teszi azt a dolgot, amit mi pedagógusok majd tanulási folyamatnak fogunk nevezni magunk közt, de ezt a gyerekeknek nem igazán fontos tudni. Nevezhetjük ezt a tanulási környezetet online mikrovilágnak.

Az oktatási rendszerünkben tehát van egy helyzet, aminek első felmérése megtörtént, a különböző mindennapi jelenségeit a kollégák érzik az iskolai mindennapokban. A helyzet pedig egy folyamatnak a pillanatnyi állapota, ami persze folyamatosan változik. A folyamatot pedig vagy kedvezően befolyásoljuk, vagy pedig átlép az oktatási rendszerünkön.

A folytatás előzeteseként, gondoljunk bele, hogy létezik egy pedagógiai lehetőségeket rejtő technikai újdonság, amire a tanítványaink generációja úgymond „rákattant”, használja, nap, mint nap, rengeteg időt tölt el vele úgy, hogy arra az előző nemzedék nem hogy nem tanította meg, hanem az előző nemzedéknek sincs igazán fogalma arról, hogy ez a „valami” pontosan mire is jó.

Az iskola hajlandósága

A Netgeneráció 2010 kutatás eredményeitől tehát nem lehetünk elragadtatva. Tudjuk, hogy a mindennapjainkban jelen van egy szinte határtalan pedagógiai lehetőségeket is rejtő technikai eszköz együttes, és a gyerekek nem a jót és a hasznos dolgokat ragadják meg belőle. Viszont gondoljunk bele, hogy a Web 2.0 eszközök, kommunikációs, közösségépítő, hálózati együttműködési lehetőségek, valamint az ezeket lehetővé tevő technikai eszközök úgy vannak jelen a mai általános és középiskolás korosztály mindennapjaiban, - a gyerekek úgy használják azokat, - hogy ezzel kapcsolatban az un. megelőző generációtól, az idősebb korosztálytól szinte semmilyen tanítást, útmutatást, felvilágosítást nem kaptak.

E helyen kell igazat adnunk azoknak, akik nem igazán értenek egyet a nemzedékek digitális szempontú éles szétválasztásával, hiszen az egész jelenséget előidéző technikai eszköztárat mégiscsak a "digitális bevándorlók"-nak nevezett generáció tagjai álmodták, tervezték és alkották meg. Véleményem szerint például Tim Berners-Lee sem örülne, sőt Steve Jobs emlékékek is adóznunk kell annyival, hogy nem soroljuk egy csoportba azzal a kollégával, aki a mobilszolgáltatóknál letiltatná azt a cellát, amelyben az iskolája található, ezzel egyszer és mindenkorra megoldva a digitális nemzedék problémát.

Véleményem szerint ebben a helyzetben igazából senki sem nevezhető hibásnak. A jelenség berobbant a mindennapjainkba, része lett az életünknek, úgy hogy a fiatalabb generáció már használja azt a technikát, amit az idősebb generáció kisebbsége létrehozott, a többsége pedig még csupán kóstolgat. Nem volt tehát idő és lehetőség arra, hogy a megelőző generáció minden tagja felkészüljön a tudás átadására.

A fentiek elfogadása azonban nem lehet indok a hátradőlésre és a kezek széttárására, mondván, hogy ha így esett, hát így esett. Véleményem szerint az idősebb generáció arra alkalmas és hajlandó tagjainak, ha megkésve is, de valamilyen tájékoztatási, tanítási, útmutatási kötelezettsége azért van. Nem csalatkozhatunk abban, hogy (a nevelési kérdésekben is meglehetősen tehetetlen) társadalmunk, ezt (a szintén meglehetősen tehetetlen intézményétől) az iskolától várná el, azonban az iskola, még általában a társadalomnál is felkészületlenebb e témában, sőt, úgy látom, hogy a pedagógus kollégák tudása és viszonyulása is meglehetősen negatív. Sokuk nem igazodik el az új digitális médiákban, nem igazán ismeri az internetes közösségi hálózatokat, nagyon nehezen találja meg a helyét és nem tud részt venni a körülötte levő internetes világ történéseiben. A legnépszerűbbnek mondott általános közösségi oldalt és a legismertebb médiamegosztó oldalt a kollégák jó része negatív aspektusban emlegeti a tanári szobában, sok esetben ördögtől megszállott dolognak látják, jobb esetben az iskola számára kényelmetlen és veszélyes helynek tartják, ugyanakkor a legtöbbjük nem ismeri, nem látja át az említett oldalak használatát.

Lehetséges megoldás

A fentieket összefoglalva azt tartom nagyon aggasztónak, hogy a gyerekek nap mint nap anélkül alkalmazzák a fentebb már említett digitális eszközöket, használnak internetes alkalmazásokat, tartoznak virtuális közösségekbe, hogy ezekre a folyamatokra az iskolarendszer bármilyen nemű hatással bírna. Amennyiben az iskola nem lesz képes már rövid távon is befolyást gyakorolni a digitális nemzedékre, akkor - ahogy már említettem - e jelenség egyszerűen átlép az iskolarendszeren és az eddigi negatív módon gyakorol végleges és visszafordíthatatlan hatást az érintett korosztályra.

Valamit tehát tenni kell, hogy az iskolai oktatás képes legyen pozitívan befolyásolni a gyerekek ismereteit, szokásait. Amire alapozhatunk az nem más, mint a Netgeneráció kutatásban található pozitívumok, a gyerekek azon tulajdonságai, mely szerint igazán az aktív cselekvéssel kísért megismerő tevékenységeket kedvelik, szeretnek gyorsan, maguk által irányított módon ismereteket szerezni, a korosztálybeli társaikkal együttműködni, közös alkotást létrehozni, aminek segítéséhez képesek nagyon hatékonyan, több csatornán kommunikálni, szívesen végeznek párhuzamos cselekvést.

Ahhoz azonban, hogy ezeket az adottságokat a pedagógiai munkában kihasználjuk, arra van szükség, hogy a gyerekek tanárai tudjanak és akarjanak a saját területükön olyan online tanulási környezeteket megtalálni, használni, létrehozni, alkalmazni, amilyenekben a gyerekek felhasználhatják a fent nevezett kompetenciáikat. Amennyiben ezt meg tudják valósítani, úgy a gyerekek aktivitásának, idejének, energiájának jó részét már hasznos dolgokra fordították, mégpedig úgy, hogy gyakorlatilag ugyanazt tették a „neten”, mint eddig. Természetesen ez a tevékenység annál értékesebb, minél kevésbé veszik észre tanítványaink, hogy iskolai, tanulási tevékenységet folytatnak.

Mindezek a megvalósítására csak akkor van esély, ha a számos pedagógus rendelkezik információmenedzsmenttel, kapcsolattartással, tartalomalkotással, vagyis a Web 2.0 lehetőségek használatával kapcsolatos kompetenciákkal, a digitális környezethez igazodó médiaműveltséggel.

A médiaműveltség (media literacy) néhány éve megjelent fogalom a szakmában, viszont fontosságához képest talán kevés szó esik róla. Ami pedig külön figyelemre méltó, hogy „Az Európai Parlament 2008. december 16-i állásfoglalása a médiaműveltségről a digitális világban” című dokumentum, Médianevelés az iskolákban és a tanárképzés részeként című fejezetében, „...kéri, hogy a médiaműveltség kilencedik kulcskompetenciaként kerüljön be az egész életen át tartó tanulás 2006/962/EK ajánlás szerinti európai referenciakeretébe...”.

Az iskola szerepének újraértelmezése

A médiaműveltség tehát kulcskompetenciának tekinthető, a digitális környezethez igazodó médiaműveltséget pedig nevezhetjük bátran digitális médiaműveltségnek. Az elnevezésekkel való kombinálgatás helyett megpróbálhatjuk körülírni, mit is jelent mindez a pedagógusok esetében. Könnyen beláthatjuk, hogy fontos a kompetencia kifejezés használata, hiszen nem csupán az internetes ismeretekről, eszközhasználati tudásról van szó, hanem ennek a gyakorlati készségekkel, képességekkel, különösen pedig attitűdökkel, hajlandóságokkal támogatott alkalmazásáról.

A digitális médiaműveltség, mint kulcskompetencia a pedagógusok munkájában

A digitális médiaműveltség, mint kulcskompetencia segítségével a pedagógus szakemberek (tanárok, tanítók, intézményvezetők, munkaközösség vezetők, osztályfőnökök) hatékonyan tudják alkalmazni a Web 2.0-nak nevezett korszerű internetes jelenség-együttes lehetőségeit a mindennapi pedagógiai munkájukban, esetleg pedagógusok szakmai horizontális együttműködésében.

Mindezekhez tehát az eszközismeret és eszközhasználati tudás nem elég. Mi is szükséges a pedagógus kollégák esetében? Megpróbáltam összegyűjteni:

  • Ismerik információszerzés, információ rendszerezés és információ megosztás lehetőségeit, a hálózati kommunikáció eszközeit, a digitális médiák megosztásának módjait, a hálózaton való együttműködés lehetőségeit, a digitális hálózati közösségépítés általános és szakmai eshetőségeit.
  • Ismerik a korszerű internetes eszközök segítségével megvalósítható korszerű tanulásszervezési és gyermekközpontú módszertani lehetőségeket.
  • Képesek a módszertani lehetőségek és technikai alkalmazások közül a számukra megfelelőt kiválasztani, azokat gyakorlott módon használni az információmenedzsment, tanulókkal való hálózati együttműködés, kommunikáció, médiamegosztás, valamint a szakmai kapcsolatépítés során.
  • Hozzáállásuk, viszonyulások pozitív szemléletmódjuk folyamatosan változik a digitális csatornákon folytatott pedagógiai munka érdekében, tevékenységükben domináns a kezdeményezés, tudásmegosztás, a csoportokban való aktív jelenlét.
  • Megszerzett kompetenciáikat (ismereteiket, készségeiket, képességeiket, beállítódásukat) motiváló módon tudják alkalmazni mindennapi nevelő és oktató munkájuk során, valamint a pedagógus kollégáikkal való horizontális együttműködésük során is.

Szemléletmód változás a pedagógiában

A pedagógus kollégák kompetenciafejlesztése jól szervezett továbbképzésekkel természetesen megvalósítható. Mindezeknél azonban többre van szükség. Az oktatás rendszerének be kell látnia, amit fentebb már többször említettem, hogy az iskola már nem lehet a gyerekek tudásszerzésének egyetlen helyszíne. Tudjuk, hogy ismereteket, információkat napjainkban számos csatornából szerezhetnek gyermekeink. Ezek közül napjainkban egyértelműen a legjelentősebb részt a digitális eszközök segítségével a világháló közvetítésével szerzett tudás képviseli.

A netgeneráció jelenség úgy láttatja, mintha a tanítók, tanárok kezéből kicsúszott volna az irányítás. Az iskola jelentősége mintha csökkenne, a gyerekek nevelésére, tanítására gyakorolt hatása mintha már elveszettnek tűnne. Mindez azonban csak akkor lesz így, ha a hagyományos katedrapedagógia nézőpontjából közelítjük meg a jelenséget.

Amennyiben az iskola, rendszer szinten képes lesz átértékelni funkcióját, és a tudás egyedüli forrásának és átadójának szerepéből képes lesz a gyerekek aktív tudásszerzése ösztönzőjének, szervezőjének, vezetőjének szerepébe átlépni, akkor a pedagógusok a digitális nemzedék jelenleg problémának tartott jelenségeit, támasznak és segítségnek fogják tekinteni.

Bedő Ferenc
közoktatási szakértő
www.zalai-iskola.hu

1Seymour Papert: Észrengés, Számalk, Bp., 1988.

2Seymour Papert: The Connected Family, Longstreet Publishing, Atlanta, 1996.

--

Linkek

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

 Sajtófigyelő    Összes hír »
2020.04.02.
Nem lesz hosszabb a tanév – elhalasztják a minősítéseket
Az Emberi Erőforrások Minisztériuma minden pedagógusnak köszöni az elmúlt hetek áldozatkész munkáját, mely a tantermen kívüli, digitális munkarendre való sikeres átállást lehetővé...
(Forrás: kormany.hu)
--
2020.04.02.
Maruzsa Zoltán: az érettségi követelmények nem változtak, a felkészülést folytatni kel
Mivel még több mint egy hónap van hátra az érettségi hagyományos kezdési időpontjáig, a járványügyi kérdésekben azonban nem látnak előre egy hónapot, az érintettek türelmét kérik...
(Forrás: hvg.hu)
--
2020.04.02.
Iskolai zaklatás a Google Classromban - mit tehetnek a tanárok?
A diákok online kapják a tananyagot, online tartják a kapcsolatot egymással és a tanáraikkal is. A sok virtuális időtöltésnek azonban lehetnek hátulütői is. Sok oktatási csoportban felmer...
(Forrás: eduline)
--
2020.04.01.
Digitális távoktatás: egyes, mert nem kézzel írtad
Szülők tíz-, ha nem százezreire szakadt rá két hete a pedagógus életpálya összes szakmai és emberi szépsége. A képesítés nélküli tanárrá válás az indexeseket sem kímélte, gyakorl...
(Forrás: index)
--
2020.04.01.
A most elindult tankönyvrendelés a bizonyíték arra, hogy a kormány az elmúlt hetekből semmit nem tanult
A Civil Közoktatási Platform nyílt levélben fordult az illetékes miniszterekhez az ügyben, az eddig ismertetett szakmai kritikájukon felül immár amiatt is kérik, hogy az illetékes miniszté...
(Forrás: mérce)
--
2020.04.01.
Ausztriában egy diáknak sem lesz hátránya a koronavírus miatt kialakult helyzetből
„Ésszel és szívvel” fogják értékelni a tanulókat a tanév végi záróvizsgákon – jelentette ki Heinz Faßmann. Az oktatási miniszter kifejtette. áprilisban várhatóan még otthonról...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2020.04.01.
Már lehet tankönyveket rendelni a következő tanévre az interneten
A kormány döntése értelmében 2020 szeptemberétől már minden köznevelésben résztvevő tanuló ingyenesen kapja meg a tankönyveit, így a rendelés semmilyen anyagi terhet nem jelent a csalá...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2020.04.01.
Iskolaérettség: nem lett egységesebb a rendszer
Míg korábban a gyermeket ismerő óvoda és a szülő dönthetett arról, hogy az adott év augusztus 31-éig hatodik életévét betöltő, vagyis tankötelessé váló gyermek további egy évet ó...
(Forrás: Népszava)
--
2020.04.01.
Milyen válaszokat adhatnak a pedagógusok és oktatási rendszerek a COVID-19 járványra? – Néhány tanulság a TALIS felmérésből
A mostani válsághelyzet felszínre hozza az oktatási rendszereinkben tapasztalható egyenlőtlenségeket: az online oktatáshoz szükséges internetkapcsolattól és számítógéptől kezdve a tá...
(Forrás: DPMK)
Utolsó üzenetek:
  OFOE

Kedves Doroginé Kiss Ildikó!
A Kjt. 24. § (1) bekezdése szerint "Ha a közalkalmazott munkaköre
ellátása mellett a munkáltató rendelkezése alapján átmenetileg más
munkakörébe tartozó feladatokat is ellát, s ezáltal jelentős
többletmunkát végez, illetményén felül a végzett munkával arányos
külön díjazás (helyettesítési díj) is megilleti." A helyettesítési díj
mértékét jogszabály nem határozza meg, csak azt, hogy a végzett
munkával arányosnak kell lennie. Az a javaslatom, hogy a fenti
rendelkezésre hivatkozva kérje, hogy részére az Mt. 139. §-ában
meghatározott óradíj legalább 50 százalékának megfelelő helyettesítési
díjat állapítsanak meg. Ha ezt a munkáltató megtagadja, munkaügyi per
indítható. (A választ a PDSZ jogi szakértőjétől kaptuk.)

--
  Szilágyi István

Tisztel Címzett!
Nagyon szépen köszönöm a szakszerű és megnyugtató válaszát.
Tisztelettel: Szilágyi István.

--
  OFOE

Kedves Szilágyi István! Pedagógus-munkakörben a köznevelési törvény 64. § (2a) bekezdése
alapján az évi 25 munkanap pótszabadság nem adható, hanem jár. A
pótszabadságból a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 30. § (2)
bekezdése alapján
a) továbbképzés, foglalkoztatást elősegítő képzés,
b) a nevelési-oktatási intézmény tevékenységi körébe tartozó nevelés,
oktatás, a pedagógiai szakszolgálati intézmény tevékenységi körébe
tartozó pedagógiai szakszolgálati tevékenység,
c) ha a pedagógus szabadságát részben vagy egészben a szorgalmi
időben, óvodapedagógus esetében - a június 1-jétől augusztus 31-éig
tartó időszak kivételével - a nevelési évben adják ki,
lehet legfeljebb 15 munkanapot igénybe venni. Az tehát nem jogszerű,
ha nem a fenti indokok valamelyike miatt, hanem úgymond, időarányosan
vesz le a pótszabadságból napokat a munkáltató. Javaslom, hogy ezt az
intézkedést ne fogadja el, hanem ragaszkodjon a pótszabadság
kiadásához. A felmentési időnek abban a felében, amikor munkavégzésre
kötelezhető, ki kell adni az időarányos szabadságot. Ha a szabadság
kiadására nincs mód, azt a jogviszony megszűnése esetén - az Mt. 125.
§-a szerint - pénzben kell megváltani. (A válszt a PDSZ jogi szakértőjétől kaptuk.)

--
  OFOE

Kedves Harmat Krisztina! Jogszerűnek jogszerű, mivel a munkaidő kötött és kötetlen munkaidőből
áll, csak éppen nem nevezhető etikusnak. Úgy lehet kivédeni, hogy a munkavállaló is kivehet az Mt. 122. § (2) bekezdése alapján hét munkanap szabadságot akkor, amikor akar, csak előtte 15 nappal be kell ezt jelenteni. (A válasz a PDSZ szakértőjétől érkezett.)

--
  Harmat Krisztina

Kedves OFOE!
Szeretném kérdezni, hogy jogszerű-e szorgalmi időben, tanítási (hétköznap) napon szabadságot elrendelni a pedagógus számára akkor, amikor annak nincs sem tanítási órája órarend szerint, sem más feladata a neveléssel-oktatással le nem kötött munkaidejében?
Köszönettel:
Harmat Krisztina

--
  Szilágyi István

Azt szeretném megkérdezni, hogy pedagógus munkakörben a 25nap pótszabadság jár, vagy adható? Nyugdíjazás előtt a munkáltató az időarányosan járó 18 nappótszabadságomból 11 napot igénybe vett a tanév zavartalan befejezése érdekében, amihez ugyan joga van, de én úgy gondolom, hogy mivel a felmentési időben nem került kiadásra az időarányos szabadság, azt a munkáltatónak pénzben kell megváltani. Sajnos nem igy történt. Kérdezem, hogy helyesen járt el a munkáltató? Várom megtisztelő válaszát!
Tisztelettel: Szilágyi István.

--
  Doroginé Kiss Ildikó

Tisztelt Egyesület!
Nyelvtanárként 2019 szeptember közepétől december 20-ig (téli szünet kezdete) az én tanulócsoportomat összevontam az említett idő alatt táppénzen levő kolléganőm csoportjával heti 3 órában. Ez összesen 3 osztályt érintett, ami heti heti 9 összevont órát jelentett. Mikor rákérdeztem, hogy ezért jár-e túlóra íj vagy valami plusz bér, azt a választ kaptam, hogy nem mert az összevont órákért semmi sem jár. Ráadásul ugyanígy több mint három hónapot már a tavalyi évben is helyettesítettem ugyan így. Kérdésem, valóban nem jár az összevont órák után túlóra? Mit mond erről a jogszabály?
Üdvözlettel: Doroginé Kiss Ildikó, tanár

--
  OFOE

Kedves Láng Róbert! Ime a szabály
Mt. 123. § (1) A szabadságot esedékességének évében kell kiadni.

(2) A szabadságot, ha a munkaviszony október elsején vagy azt követően kezdődött, a munkáltató az esedékességet követő év március 31-ig adhatja ki.

(3) A szabadságot, ha a munkavállaló oldalán felmerült ok miatt nem lehetett az (1) bekezdésben meghatározottak szerint kiadni, az ok megszűnésétől számított hatvan napon belül ki kell adni.

(4) Az esedékesség évében kell kiadottnak tekinteni a szabadságot, ha igénybevétele az esedékesség évében megkezdődik és a szabadság következő évben kiadott része nem haladja meg az öt munkanapot.

(A választ Nagy Erzsébettől, a PDSZ szakértőjétől kaptuk.)

--
  OFOE

Kedves Gyimesi Krisztina! A PDSZ szakértőjétől, Nagy Erzsébettől kaptuk a következő választ:
1. A Kjt. 23/B. § -a adott mint lehetőség:
(1) A teljes munkaidőben foglalkoztatott közalkalmazott írásbeli
kérelmére a munkáltató köteles a kinevezésben heti húszórás
részmunkaidőt kikötni, ha a közalkalmazott a kérelem benyújtásakor az
Mt. 128. §-ában foglalt fizetés nélküli szabadságot vesz igénybe.
(2) A munkáltató a közalkalmazottnak a munkaidő egyenlőtlen
beosztására vonatkozó kérelmét csak abban az esetben tagadhatja meg,
ha az számára lényegesen nagyobb munkaszervezési terhet jelentene. A
munkáltató köteles írásban megindokolni a kérelem megtagadását.
(3) A részmunkaidő kikötése
a) a fizetés nélküli szabadság megszűnését követő naptól,
b) ha a közalkalmazott betegsége vagy a személyét érintő más
elháríthatatlan akadály esetén az akadályoztatás megszűnésétől
számított harminc napon belül ki kell adni rendes szabadságát, a
szabadság leteltét követő naptól hatályos.
A b) pontban foglaltak alkalmazása esetén - a felek eltérő
megállapodása hiányában - a rendes szabadság kiadását a fizetés
nélküli szabadság lejártát követő első munkanapon meg kell kezdeni.
Eltérő megállapodás esetén a rendes szabadság kiadását a fizetés
nélküli szabadság lejártát követő harminc napon belül meg kell
kezdeni.
(4) A kérelmet az (1) bekezdés szerinti fizetés nélküli szabadság
igénybevételének megszűnése előtt legalább hatvan nappal kell a
munkáltatóval közölni. A kérelemben a közalkalmazott köteles
tájékoztatni a munkáltatót
a) a fizetés nélküli szabadság igénybevételére jogosító gyermeke
harmadik életéve betöltésének időpontjáról, továbbá
b) ha egyenlőtlen munkaidő-beosztásban kíván dolgozni, a
munkaidő-beosztásra vonatkozó javaslatáról.
(5) A (4) bekezdésben foglaltaktól eltérően a nevelési-oktatási
intézményben pedagógus munkakörben foglalkoztatottak esetében a
kérelmet a fizetés nélküli szabadság tartama alatt, a tanév szorgalmi
időszakának befejezését, illetve az első félév befejezését megelőző
hatvan nappal korábban kell a munkáltatóval közölni.
(6) A (3) bekezdés szerinti időponttól a közalkalmazotti jogviszony
alapján közvetlenül vagy közvetve nyújtott pénzbeli vagy természetbeni
juttatás tekintetében e törvény erejénél fogva az időarányosság elve
alkalmazandó, ha a juttatásra való jogosultság a munkaidő mértékével
összefügg.
(7) Az (1) bekezdés szerinti kérelem alapján kikötött részmunkaidőben
a munkáltató a közalkalmazottat
a) a kérelem szerinti időpontig, de
b) legfeljebb a gyermek négyéves koráig, három vagy több gyermeket
nevelő közalkalmazott esetén a gyermek hatéves koráig
köteles foglalkoztatni. Ezt követően a közalkalmazott munkaidejét a
kérelem benyújtása előtti mérték szerint kell megállapítani.
(8) Az (1)-(7) bekezdés nem alkalmazható a vezetői megbízású
közalkalmazott tekintetében.
Ekkor a kötött munkaidő a részmunkaidő 80%-a lesz, pl. félállás esetén
heti 20 óra, és a neveléssel-oktatással lekötött munkaidő is a
csökkentett munkaidő 55-65 százaléka. (félállásnál heti 11-13 óra). A
szabadság ugyanannyi marad, csak a távolléti díj, ami a szabadság
idejére jár, az időarányos illetmény alapján lesz megállapítva.
Sajnos a köznevelési törvény szerint nincs már külön napközis
munkakör, ezért azt is tanító szakképzettséggel kell ellátni alsó
tagozaton. Maradnak olyan egyéb foglalkozások, amelyek nem
végzettséghez kötöttek: szakkörök, tehetséggondozó, tanórán kívüli
foglalkozás, tanórán kívüli programok szervezése, lebonyolítása.

--
  OFOE

Tisztelt Szodrai Csilla! A szakképzési törvény 127 § 6 szerint annak, aki már alkalmazott, mindenképp ki kell fizetni, aki új, annak megállapodás esetén:
A munkáltatói jogkör gyakorlója a szakképző intézmény alkalmazottjával megállapodhat a szakképző intézményben eltöltött legalább tizenötéves munkaviszony esetére jubileumi jutalom biztosításában. Az Nkt. e törvény hatálybalépését megelőző napon hatályos rendelkezései szerinti szakgimnázium, illetve szakközépiskola alkalmazottja esetében az ilyen megállapodás a közalkalmazottak jogállásáról szóló törvény szerinti feltételekkel kötelező azzal, hogy a jubileumi jutalomra jogosító időszakban a közalkalmazotti jogviszony és a szakképző intézménnyel fennálló munkaviszony időtartamát egybe kell számítani. (A választ Juhász Ágnes adta meg.)

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2020) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek