OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
Archív

Horváth Lilla

A tanári szerepről egy fiktív konfliktus tükrében

Kőszegi Imre: A diákszázad becsülete

A konfliktushelyzet ismertetése

A saját élményű konfliktusokon kívül nagy pedagógiai jelentőséggel bírnak a fiktív konfliktusok. Gondolok itt olyanokra, amelyeknél egy kitalált szituációban leírt összeütközés során bontakozik ki egy-egy pedagógiailag releváns probléma. Ezen problémák megvitatása során a vitatkozó felek személyes érintettség nélkül, valamelyest objektívebben, személyes érintettség nélkül tudnak állást foglalni.

Egy ilyen fiktív konfliktushelyzetet idézek Kőszegi Imre A diákszázad becsülete című regényéből. Maga a cselekmény az első világháború utáni időszakban játszódik egy vasszegi fiúgimnáziumban. A város kitalált neve mögött egy valós település, a Vas megyei Kőszeg húzódik meg. Sokan Kőszeg nevével Ottlik Géza Iskola a határon című művét azonosítanák, amely az egyik katonaiskolában játszódik. Szeretném, ha a köztudatba ez a kevésbé ismert regény is bekerülne. A cselekmény mai szemmel nézve is elgondolkodtató, és több kérdést is felvet az olvasóban a tanári szereppel kapcsolatban.

  • A tanár meddig mehet el egy-egy diák véleményének kialakítása, irányítása érdekében?
  • Meddig terjed a tanár felelőssége abban, hogy megvédje neveltjét az akkor károsnak, destruktívnak tartott nézetek, művészet ellen?
  • Hogyan lehet kiküszöbölni, hogy a diák fellázadjon tanára ellen?
  • Szabad-e a társadalmilag elfogadott nézeteket egy másik generációra ráerőltetni?
  • Mit lehet és mit kell tenni hasonló konfliktusok elkerülése érdekében?
  • Mit tehet egy osztályfőnök annak érdekében, hogy diákjai az osztály részének tekintsék?

Dolgozatomban az adott konfliktushelyzet elemzésén keresztül próbálok meg ezekre a kérdésekre választ találni, mert úgy vélem, hogy minden hiteles pedagógus elsődleges célja, hogy az ilyen konfliktusokat elkerülje.

A konfliktushelyzet az egyes érintettek szemszögéből

Már a részt vevő felek személye magában hordozza a konfliktus kialakulását, hiszen egy tanárról és egy diákról van szó. A pedagógus tanít, fegyelmez, utasít, követelményeket állít, nevel. A tanuló pedig tanul, szót fogad, végrehajt, megfelel, változik. A tanítás tehát csak úgy lehet hatékony, ha mindkét oldalról a kellő nyitottsággal állnak hozzá. Ha a tanítást és a tanulást a tanár és a diák közös érdekeként fogjuk fel, olyan folyamatként, amelyben mindkettőjük személyisége változik, akkor elkerülhetetlen, hogy a nevelés során valamilyen szinten partnerként kezeljék egymást. Az irányító szerep mégis egyértelműen a tanár kezében van. Ő vezeti a rábízottakat, ugyanakkor felelősséggel is tartozik értük.

A konfliktus szempontjából fontos, hogy a diákok miképpen viszonyulnak az iskolához, az intézmény által képviselt érdekekhez. E szempontból háromféle magatartásmód különíthető el: az azonosuló, a konform és a kritikus magatartás. Példámban épp ez utóbbi – bár ritka – magatartás figyelhető meg. A kritikus hajlam nem feltétlenül pozitív, és bár a kritika, az ellenszegülés is szükséges, hogy bizonyos változások elindulhassanak. Abban az esetben viszont, ha a kritika nem lép túl a kötözködés szintjén, akkor a szituáció elmérgesedéséhez vezethet. A pedagógusok számára nem kevés fejtörést okozhat az, hogy felvállalható és legitim értékek, értékrendek léteznek egymás mellett az iskola falain belül is, és neki nincs joga hatalmi eszközökkel érvényesíteni a kötelező világnézetet, értékrendeket. A legtöbb, amit megtehet, hogy a saját véleményét hitelesen képviseli. Ugyanakkor irányt kell mutatnia, hiszen felelős a diákjaiért, és nem hagyhatja figyelmen kívül az egyes értékek veszélyeztető hatásait a neveltekre nézve, hiszen felelősséggel tartozik a vele szemben álló félért. Feladata, hogy a vele szemben álló gyereket tanítsa, nevelje, fejlessze és megtanítsa a saját konfliktusaival való boldogulásra is. Itt felmerül a kérdés, hogy a pedagógus mennyire szólhat bele a gyermek életébe, és milyen mértékben irányíthatja egyes – általa szubjektíven kiválasztott – értékek felé. A pedagógusi pályán talán az egyik legfontosabb dolog a kompetencia eldöntése. Meddig mehet el, és meddig kell elmennie a tanárnak egy-egy diák véleményének befolyásolása, irányítása érdekében? Ma már minden pedagógusnak alkotmányos joga, hogy a saját érdekeit képviselje a diákok előtt, illetve kötelessége segíteni őket saját egyéni értékrendjük kialakításában is.

Az érzelmi érintettség szempontjából központi konfliktusról van szó. Sok esetben – mint példámban is látható – a tanár nem egyenrangú félként kezeli a diákot, hanem egyértelműen felette áll. Ez a nézet a hatvanas évek végétől kezdve fokozatosan gyengült, de a regény cselekményének időpontjában még ez volt az elfogadott nevelési gyakorlat. A hatalmon alapuló tekintély ez esetben a tanár diákok fölötti hatalmából ered. Az ilyen tekintély képes uralkodni, a hatalom gyakorlójának akaratát érvényesíteni, másokat akár akaratuk ellenére is cselekvésre késztetni. Eszközei többek között a félelem, a megfélemlítés és az erőfölény. Ez a fajta hatalmi pozíció pedig szükségszerűen ellenállást szül a diák részéről. Főleg akkor, amikor a tanár a diák számára elfogadhatatlan, a saját elképzeléseivel összeegyeztethetetlen értékeket képvisel.

A konfliktushelyzet szereplői

A tanár, az osztályfőnök: Mélyvölgyi Márkus

Kőszegi Imre A diákszázad becsülete című regényéből vett részlet alapkonfliktusa nem az adott osztályteremben kezdődött. Előzménye, hogy az előző nap délutánján az iskolai karácsonyi műsor zenés próbája közben – Padoss mint tehetséges első hegedűs vett részt a próbákon – Mélyvölgyi mint karmester – mindenféle zenei képzettség nélkül – kritizálta Padoss játékát, amelyből a fiú – lévén a képzettebb zenész – frappánsan kivágta magát. Mélyvölgyi Márkus – matematikatanár és a regényben szereplő osztály osztályfőnöke pedig már bosszúra éhesen lépett be másnap matematika órát tartani a terembe. A konfliktus kirobbanásának okát, a szóban forgó könyvet – Ady egyik verseskötetét – az óra előtti szünetben kobozta el Padosstól, aki viszont Wölfel padjából emelte el néhány perccel azelőtt.

Terembe lépése után csupán néhány perccel már tulajdonképpen nyílt támadást intézett a diák önbecsülése ellen, erősen kritizálva az egyik szerelmes versét. Már ezek az első szavak is ellenszenvet ébresztenek az osztályfőnök személye iránt. Azzal, hogy egyik diákja – jelen esetben Wölfel – jelentkezik, meghiúsítja Mélyvölgyi azon tervét, hogy Padosst „kiterítse”. (Ezt a szót használják ugyanis az osztály tagjai arra az esetre, amikor osztályfőnökük kiszemel magának valakit, hogy valamilyen cselekedetét kritizálja.) Haragja ebben a pillanatban másik „célpont” felé irányul és szinte teljesen el is feledkezik Padossról. Erősen úgy tűnik, mintha maga körül vagdalkozna és mindegy, hogy kit talál bűnbaknak. Az osztályfőnök saját frusztrációját, tulajdonképpeni pedagógiai kudarcát a diák(ok)on vezeti le. Csak neveltjeinek megalázása révén teljesülhet az a vágya, hogy győztesen kerüljön ki a konfliktushelyzetből.

Mélyvölgyi székestül fordult Jancsi felé. Bosszantotta, hogy megint melléfogott.
(Kőszegi, 1956, 51.o.)

Ahelyett pedig, hogy a Fekete zongora felolvasása után konstruktív vitát kezdeményezett volna, ahol mindenki szabadon elmondhatja a véleményét, soronként megszakítva kritizálta a verset, ezzel mintegy párbajra hívva ki Wölfel Jánost. Mégpedig egy egyenlőtlen párbajra, hiszen a hatalom összes eszköze a tanár kezében van. A párbaj célja pedig egyértelmű: az egész osztály előtt nevetségessé tenni az egyébként tehetséges diákot.

Végső reakciójából – gondolok itt a dühkitörésre – feltételezhető, hogy nem számított ellenállásra. Amikor pedig látta, hogy a Harc a Nagyúrral című Ady-vers véglegesen a fiú felé fordítja az osztályt, hogy az egész – tulajdonképpen önmaga által előidézett – szituáció kicsúszik a kezei közül, a fegyelmezés utolsó szikrájaként már testi erejéhez folyamodik. Gyakori jelenség a vitatkozó felek között, hogy ha az egyik kifogy a logikus és elfogadható érvekből, és ennek tudatában is van, akkor fizikai erő bevetésével próbálja meggyőzni a vitatkozó felet. Igazát alátámasztandó folyamodik egyre durvább eszközökhöz. Ebben az esetben elképzelhető, hogy fizikai fenyítéshez is folyamodna, ha az igazgató megérkezésével nem szakadna meg a folyamat.

Felmerül a kérdés, hogy mi lett volna az osztályfőnök következő reakciója, ha nem lép be a terembe „villámhárítóként” az intézmény igazgatója. Valószínűleg megbünteti az ő szemében illetlenül viselkedő diákot.

Megfigyelhető, hogy a pedagógus a diákjaival kialakult konfliktus során milyen eszközöket vet latba:

  • Legfontosabb és legszembetűnőbb, hogy a regényben szereplő tanár a hatalommal való visszaélés egyik sajátos formáját használva, gúnnyal, iróniával próbál győzelmet aratni. Ez a módszer viszont a legtöbb esetben olyan mély sértettséget hagyhat a diákban, és oly mértékben megrontja viszonyukat, hogy a következmények beláthatatlanok. Megfigyelhető, hogy tekintélyét, személyes súlyát felhasználva hatalmi szóval, mesterségesen próbálja meg lezárni a helyzetet. Ebben az esetben viszont számolnia kell a visszafojtásból származó új és kiszámíthatatlan feszültséggel.
– Csönd! – Mélyvölgyi két tenyérrel csapott az asztalra és farkasszemet nézett az osztállyal. – Csönd legyen, a mindenét! Nem vagyunk színházban!
(Kőszegi, 1956, 55.o.)
  • Az ilyen és hasonló helyzetekben a tanár élhet hatalmi pozíciója adta lehetőségekkel és szankcionálhat. Ebben az esetben, ha az igazgató megjelenésével nem szakította volna meg a konfliktushelyzetet, minden bizonnyal szaktanári intők kiosztásában – a tanárral való illetlen magatartás végett – látná a végső megoldást. Ez a módszer azonban semmiképp sem tekinthető a konfliktushelyzet megoldásának, hiszen beláthatatlan következményekkel járhat. Ha a diákban a szankció hatására „tüske” marad, ha igazságtalannak érzi a büntetést, teljesen elhatárolódhat, elfordulhat tanárától, ez pedig a tanár tekintélyét is befolyásolhatja. (Szekszárdi, 1994)
Wölfel János

Wölfel János a konfliktus kirobbanása során, illetve utána maga is gyökeresen megváltozik mind gondolkodásmódjában, mind viselkedésében. Az adott konfliktus, illetve annak későbbi kimenetele egész addigi szemléletrendszerét is megváltoztatja.

Wölfel mint a mobbing áldozata

Maga a kifejezés az angol nyelvű „mob” szóból ered, jelentése: csőcselék. Ebből az egyetlen szóból pedig már következtetni is lehet magának a fogalomnak a pszichológiai magyarázatára. „Arra a pszichoterrorra utal, amelyet egy adott csoport, amelyet egy adott csoport mindig ugyanazzal a személlyel szemben érvényesít hosszú ideig, kitartóan” – írja Karl E. Dambach Pszichoterror (mobbing) az iskolában című könyvében.

A célszemélyre, az úgynevezett „áldozatra” általában a következő tulajdonságok jellemzők: sikeres, kitartó, elszánt, bátor, van humorérzéke, gyors, fantáziadús, innovatív, idealista, optimista, érzékeny, empatikus, segítőkész, szorgalmas, toleráns, magasra teszi a mércét. Mindezen tulajdonságok megfigyelhetők Wölfel János személyiségében is.

A konfliktus előtt nem örvendett osztatlan megbecsülésnek. Tulajdonképpen kívülállóként szemlélte az osztály életét. Bár tehetséges színész és versmondó, osztálytársai körében ez a tehetség inkább eredményezte a kiközösítést, mint a barátságok kialakulását. Társai inkább tartják nagyképűnek, minthogy elismerjék a tehetségét.

Nem kell tulajdonképpen sok idő, vagy alaposan alátámasztott indok ahhoz, hogy valaki mobbing-áldozattá váljon. Legtöbb esetben elég hozzá az, hogy valamiféleképpen kilógjon a sorból. Ez a másság olykor külső, máskor pedig belső tulajdonságokon alapul. Testi, lelki, viselkedésbeli különbségek ugyanúgy szerepet játszhatnak; hogy mikor melyik kerül előtérbe, az az adott csoporttól, a helyzettől és természetesen a résztvevők személyiségétől is függ. A másság elutasítása gyakori feszültségforrás lehet egy-egy csoporton belül.

A kiközösítés alapja ebben az esetben sem valós negatív tulajdonság, elég annyi, hogy Wölfel János érdeklődésében – illetve kívülállóként szemlélve –, viselkedésében különbözik a többiektől. Hozzá kell tenni, hogy ebben az esetben nem lehet már eldönteni, hogy mi volt előbb: a kirekesztés vagy a különcködőnek tűnő magatartás. Wölfelnek a kirekesztésből adódóan igazi barátja ebben a közösségben még nem volt; épp a nevezetes matematikaóra előtti napokban kerül kapcsolatba Renner Richárddal, akivel később szoros barátság alakul ki. A cselekmény időpontjában viszont még abban a stádiumban vannak, amelyben mindketten rácsodálkoznak a másikra.

E helyzet megoldására a ma pedagógusa viszonylag jobban felkészülhet, mint a példában szereplő osztályfőnök, hiszen megközelítőleg száz éve még nem tudatosult e jelenség léte és pedagógiai fontossága a tanítókban.

Magyarországon viszont még ma is alig ismert fogalom a mobbing, különösen az iskolai élettel összefüggésbe hozva. Úgy tartják, hogy inkább a felnőttkorra jellemző, és leginkább a munkahelyen. Sok európai országban mára már valóságos mobbing-elkerülési tanfolyamok, segélyszervezetek jöttek létre különösen a célszemélyek számára. Fontos lenne viszont tudatosítani mind a pedagógusokban, mind az ezzel foglalkozó szakemberekben, hogy a társas viselkedés ezen formáját is – sok más mellett – az iskolában sajátítja el az ember.

A helyzet megoldása tehát legnagyobb részben a pedagógusok kezében van. A tanár számára viszont nehezen deríthető ki, hogy az osztályban ki az áldozat. Hogy a már fennálló szituációnak ne legyen drámai következménye, a szülő és a pedagógus szoros együttműködése szükséges. A pedagógusnak mindenekelőtt azt kell elérnie, hogy a csoport tagjai bele tudják magukat élni az áldozat szerepébe. Többek között úgy, hogy ha maguk is hitelesen modellezik az elfogadó magatartást. Rá kell, hogy vezessék növendékeiket arra, hogy az emberek sokfélesége természetes állapot, kiemelve itt a természetességet, hogy senki sem „hibás” benne, a kiközösített maga sem hibáztatható érte. Dambach konkrét megoldásokkal is szolgál. Ezek egyike az úgynevezett talkshow-módszer, amikor az osztályfőnök az egész osztály előtt „meginterjúvolja” a kirekesztett személyt. A személyes kérdezősködésbe pedig bárki beleszólhat. Továbbá tanácsolja a szerepjátékot, amely közben a csoport résztvevői megtanulhatják megérteni a célszemély viselkedésének okát. A szépirodalmat is megoldási módszerként említi meg: a könyveken keresztül név nélkül az egész osztály rávezethető a témára, és a megoldáshoz is közösen jutnak el.

Wölfel osztálybeli helyzetének megváltozása a Pygmalion-effektus tükrében

Pontosan megfigyelhető az a mozzanat, amikor a mellőzött, kiközösített, korábban mindeddig marginális helyzetben levő fiúból az osztály mintegy központi embert formál.

Az osztályon elismerő moraj futott végig. Wölfelt sokan nagyképűnek mondták. Nem szerették, hogy folyton Ady-idézeteket rántott elő. De most önként vállalta a másnak szegezett súlyos vádat, s ez mindenkit azonnal a barátjává tett.
(Kőszegi, 1956, 51.o.)

Ebben a pillanatban változik meg Jancsi szociális helyzete az osztályon belül. Elismerést és ezzel együtt „rangot” kap az osztályon belüli hierarchiában. Ez a helyzet tulajdonképpen egy Pygmalion-effektusnak nevezett jelenséget – önbeteljesítő jóslatot – is hordoz magában.

„A Pygmalion-effektus (a jelenség G. B. Shaw közismert színdarabjának alapján kapta nevét) az önmagát beteljesítő jóslat jelenségkörébe tartozik, mely az elvárások valóságalakító hatását jelöli: a másik ember sokféle tényező által torzított megismerése alapján elvárások fogalmazódnak meg, amelyek a sugallt információknak megfelelően ténylegesen bekövetkező eseményekké, cselekvéssé válnak a partner viselkedésében.” (Pedagógiai Lexikon)

Bár ez a jelenség – illetve Jackobson és Rosenthal erre vonatkozó kutatásai és kísérletei – általában a tanár és a diák közötti kapcsolat alakulására utal, ebben a példában egy viszonylag ritkább, diákok közötti tudattalan interakcióra került sor. Jancsi áldozatvállalásának mintegy eredményeképp a közösség megelőlegezi számára a bizalmat, hogy magát az osztályt is megvédi a zsarnok tanár ellen, hiszen ő az első diák, akinek megvan a bátorsága ahhoz, hogy nyíltan kiálljon a tanár ellen. Bár minderről nyíltan nem esik szó, de a cselekményből kiderül, hogy Wölfel hallgatólagosan felvállalja ezt a szerepet.

Jancsi megérezte, hogy sok diákkoponyából a „férfias kiállás" csodálata sugárzik feléje. Életében először fogta fel, milyen nagyszerű érzés – ennyi ember élén állni. Igen – villant át agyán, tizenhat évesből tegnap még könnyű volt lányos arcú tündérkirályt maszkírozni, de ma mégis férfiként áll a tanár elé. Nemcsak Adyt védi, nemcsak Böskéért áll ki, hanem a méltatlanul gyötört osztályért is vív most!
(Kőszegi, 1956, 51.o.)

Életében először járja át ez az érzés, először érzi magát a közösséghez tartozónak. Az osztálygyűlés után pedig nem tér vissza korábbi magányába, hanem ígéretet tesz társainak és saját magának is arra, hogy a jövőben megpróbál jobban együtt élni az osztállyal. Tulajdonképpen ettől a naptól számítva jut Wölfel az egyéniségének megfelelő szociális szerephez az osztályban.

Az osztály

Az idézett szépirodalmi példa, a tanár és egyik diákja közötti konfliktus csak a jéghegy csúcsát mutatja. A helyzet maga jóval összetettebb; gyökereit máshol kell keresnünk. Wölfel bátorsága mögött ott van az elnyomott osztály minden feszültsége, külső és a csoporton belüli konfliktusaival.

A példaként említett konfliktushelyzet gócpontja tulajdonképpen két diák, Padoss és Wölfel évek óta húzódó, kisebb-nagyobb összecsapásokban megnyilvánuló, de tulajdonképpen a felszín alatt lappangó konfliktusát is magában hordozza. Padoss Lacit, Wölfel riválisát, az osztály centrális tagját épp egy, Jancsi ellen szőtt csel előkészületei közben kapja el a szünetben az osztályfőnök és kobozza el a könyvet. Ő szintén az osztály egyik tehetséges diákja, jó hegedűs. Tehetségével kérkedik is, és ez az osztály tagjai között inkább csodálatot eredményez iránta. Effajta „játékait” – gondolok itt arra, hogy hogyan tudja saját magát tudatosan a középpontba állítani – egyedül Wölfel látja át, de ő is csak magának vallja be, hiszen ezen érzelme nyilvánosságra hozatalával még erősebb kiközösítés áldozatává válna. Padoss érzi, hogy Wölfel kritikus szemmel néz rá, és amikor mindketten ugyanazon lány iránt táplálnak gyengéd érzelmeket, nyíltan is riválisokká válnak. Padoss Laci személyiségére jellemző, hogy kerüli a nyílt konfliktusokat, inkább a felszín alatt próbálja bemocskolni, megszégyeníteni ellenfelét. Hiszen a Padossnál talált könyv Wölfel padjából származik; Padoss maga emelte el az egyik szünetben, hogy gúnyverset írjon Ady stílusában Wölfelről így torolva meg a néhány nappal azelőtti vélt vagy valós sérelmét. Ebből is egyértelművé válik, hogy a fent említett helyzet már egy hosszabb idő óta húzódó, a felszín alatt lappangó konfliktus eredménye, nem pedig az adott osztályteremben robbant ki.

Az összecsapás előtt az osztályt csupán az osztályfőnök iránt érzett ellenszenv kovácsolja egységessé. Ebben a helyzetben Padoss sztárhelyzete vitathatatlan. Az osztály legtehetségesebb tagjának tartják, igazi művésznek; a fiúk között ő számít példaképnek. Egyedül Wölfel gondolkodik ebben a kérdésben másképp. „Nem művész, csak művészkedik.” (Kőszegi, 1956, 24.o.) Ez a felfogása, hogy nem osztja a többiek csodálatát, tulajdonképpen kirekesztetté teszi az osztály szociális hálójában. Ez a kivetettség azonban önként vállalt és megszolgált kivetettség. Azzal, hogy önmagában megveti Padosst, a többiek szemében ellenszenvet szül iránta. Az osztály tagjai ezt úgy értelmezik, hogy Wölfel túl nagyra tartja magát. Nem szeretik, hogy folyton idézeteket ránt elő, amit ők nem mindig értenek.

Róka sajátos helyzetben van az osztályban. Ő látszólag Padoss oldalán áll, kegyeltjeként teljes mértékben kihasználja „tűzközeli” helyzetét. Az osztály tagjai viszont nem is sejtik, hogy egyszerre „több vasat tart a tűzben”: rendszeresen beszámol az osztályfőnöknek az osztályban történt dolgokról, illetve a maga eszközeivel minden adandó alkalmat kihasználva próbálja megdönteni Padoss hatalmi helyzetét, magát helyezve a középpontba. Azonban amikor az osztály a nevezetes matematikaóra után gyűlést tart, amelyen Padoss kezdeményezésére a rajta esett sérelmet kívánják megvitatni, elárulja magát. Terve az oszd meg és uralkodj elvét követi; egymásnak uszítva az ellenfeleket ő akar győztesként kikerülni a riválisok párbajából. Az osztálytanács előtt azonban ellentmondásba keveredik, és kiderülnek korábbi áskálódásai is, amelyek ezen konfliktus kicsúcsosodásához is vezettek. Végül vert kutyaként gyáván megfutamodik az osztály büntetése elől.

Az osztályon belül működik egy kisebb csoport, az úgynevezett Kaszinó, melynek tagjai (Fröhlich Gusztáv, Pajor Lajos, Fazekas Franci és Kocsis Kálmán) kölcsönös véd- és dacszövetséget kötöttek egymással. Tagjai egytől egyig szegényes körülmények között élő diákok, akiket épp ez a közös tulajdonság és az anyagi helyzetből eredő társadalmi hátrányok kovácsolnak egy csoporttá.

A kis Fröhlich volt a negyedik, egyben pedig legfontosabb tagja a társaságnak. Ő találta ki a Kaszinó nevet is. Nem úrhatnámságból, hanem gúnyból. Keserűen maguk ellen, és fölényesen a felnőttek kifigurázására. Mert valamennyi „kaszinótag” olyan fiú volt, akiknek apját nemhogy a megyeszékhely mágnáskaszinójába, de még a Vasszegi Polgári Olvasókörbe se vették volna fel. Mert oda is csak „kaputos” emberek járhattak, irodában körmölő férfiak. A négy fiút – bár ők nem tudták – az tartotta össze, hogy kitaszítottnak érezték magukat a vasszegi úrifiút társaságából. (...) A meg nem fogalmazott, ki nem mondott alapszabály szerint csak az elehetett rendes tag, akinek tudományáért a szülők a szájuktól vonták el a falatot, s akit ezért lenéztek a gondtalanul tanulók.
(Kőszegi, 1956, 36. o.)

Titkos összejöveteleiken az éppen aktuális problémák kerülnek megbeszélésre. Épp anyagi helyzetük okozta kitaszítottság-érzésük miatt Wölfelen kívül ők állnak a legtávolabb Padoss befolyásától.

Az osztálytanács szerepe a konfliktus megoldásában

Dolgozatomban többször említettem az osztálytanácsot. Kialakításakor tulajdonképpen nem egy ilyen szervezet létrehozása volt a cél, de idővel maga a képződmény is fejlődött, alkalmazkodott a megváltozott körülményekhez. Így alakult ki az az arculat, amely a cselekmény idején megpróbál igazságot tenni a szembenálló felek között.

(...) Az osztálygyűlés a hatodik osztály sajátos „intézménye” volt. „Különleges történelmi fejlődmény” – állította Horváth, és az Aranybullához hasonlította. Tavaly indult, de egészen más valaminek. Zsolt Ferenc alapította, egy fiatal, rajongó szerzetestanár. Elhatározta, hogy „lelki életet” teremt az ötödik osztályban, legalábbis azok között, akik őt választják gyóntatóul. A gimnáziumban havonta volt kötelező gyónás, „Zsolt fiai” hetenként gyóntak. A tanár nagy újításként futballcsapatot alakított fiaiból. Helytelen – magyarázta –, hogy mindig a rossz diákok jeleskednek a sportban, s a jó diákok kimaradnak a testedző játékok örömeiből, pedig nekik még inkább szükségük van mozgásra... Igen ám, de a jó diák ötödikesek futballcsapatát még a harmadikos rossz diákok is legyőzték, s a szégyenletes vereség válsággal fenyegette Zsolt együttesét. Erre bevették Szulát meg Pajort, az osztály legjobb két futballistáját, nekik még a gyónást is elengedte az ifjú tanár. A csapat feljavult. Jobban sikerültek az erdei kirándulások is, mert Szula meg Pajor nagyszerűen értett a tűzrakáshoz, a krumplisütéshez. (...) Padoss együtt tartotta a csapatot, most már bárki csatlakozhatott az osztályból. Zsolt labdáját gyónás nélkül is rugdalni lehetett. A kirándulások tanár nélkül még jobban sikerültek. Az erdőben rögtönözték az első gyűléseket, az osztály belső ügyeinek megvitatására, ebből alakult ki a „parlament”, amely elnökké Padosst, védnökké pedig Szentmihályi történelemtanárt választotta...
(Kőszegi, 1956, 59-60. o.)

Ez az osztályon belüli képződmény tulajdonképpen azért említésre méltó, mert – mint az a példából is kiderül – nagymértékben elősegíti a konfliktusok erőszakmentes megoldását. Annak ellenére, hogy tanári kezdeményezésre jött létre, a cselekmény időpontjában már önállósult szervezet. Tagsága önkéntes az osztály keretein belül. Kötött tulajdonképpen csak az elnök, illetve az elnökhelyettes személye. Ezekre a posztokra az osztály maga választja demokratikusan a vezetőt. Funkciója rendkívül sokrétű. Példámban elsősorban az „igazságszolgáltató” szerepe kerül előtérbe, de az osztálygyűlés nem csak vitás ügyek esetén ül össze. Létéhez nem szükségesek a folyamatosan fennálló konfliktusok. Legfőbb szerepe talán abban jelenik meg, hogy egy mesterségesen kialakított csoportból igazi, összetartó közösséget hoz létre. Nagy szerepet játszanak ebben a közösen szervezett délutáni kirándulások a közeli hegyekbe, egy-egy barátságos sportmérkőzés stb.

Tulajdonképpen hasonló osztályközösséget igyekszik kialakítani a ma pedagógusa is osztályfőnökként a saját osztályában. Ez viszont a mai világban egyre nehezebb feladat. Hiszen – mint azt már említettem – a tanár-diák viszony jellegzetessége, hogy a diák általában nem tudja fenntartások nélkül fogadni azt, ami a tanártól jön. Ezt az ellentétet pedig csak fáradságos munkával, odafigyeléssel, elfogadó magatartással, stb. lehet feloldani. Ez a pedagógusi szakma igazi kihívása; a tanárnak megnyerni a diákot egy ügy számára. Másfelől pedig korunkra leginkább a versenyszellem jellemző a csapatmunka helyett. Mindenki akarva – akaratlanul a saját érdekeit helyezi előtérbe még a másik kárára is, hiszen ez az egyetlen út a saját érvényesüléséhez. Egyre inkább ezt a felfogást tükrözik a felvételik, a szűrővizsgák is. Ilyen feltételek mellett egy-egy jól működő osztályközösség már ritkaságszámba megy.

A konfliktus következménye

Bár a konfliktus megoldása után nehezen kristályosodnak ki az osztály tagjai által elfoglalt újabb szerepek, annyi biztosan kijelenthető, hogy Wölfel korábbi marginális helyzetéből egyértelműen a középpontba kerül. Ebben nagy szerepet játszik az, hogy az osztály elkezdte megérteni az általa oly nagyon kedvelt Adyt, a Harc a Nagyúrral című versen keresztül. Rájönnek, hogy a Wölfel által olyan gyakran „előrángatott” idézetek mögött nem a nagyzolás, hanem valódi tartalom van, amit kezdenek megérteni. Ez a tény egyszerre felkelti érdeklődésüket, és felé fordítja diáktársait. Ebben a mozzanatban figyelhető meg a mobbing jelenség visszaszorulása. A közösség mihelyst betekintést nyer a kiközösített egyén saját világába, tudattalanul is nagy lépést tesz az elfogadás felé. A hangsúly itt a megértésen, az elfogadó magatartáson van. Ez az „első lépés” a példában meglehetősen spontán módon megy végbe. Természetesen ez lenne az ideális helyzet a kiközösítés felszámolásához. Viszont ezt a helyzetet az esetek többségében többé-kevésbé mesterségesen kell előidézni. Ebben pedig a legnagyobb szerepe a pedagógusnak van. Mindenekelőtt hitelesen – és itt nagy hangsúly van a hitelességen, hiszen a diákok gyorsan átlátják, ha a tanáruk „megjátssza” magát – kell neveltjei előtt az elfogadó magatartásmódot gyakorolnia, ezzel is példát mutatva nekik.

Bár a kiközösítést teljességében nem sikerült felszámolni a regénybeli osztályban, a közösség mégis nagy lépést tett a jelenség gyengítése érdekében. Konkrétan itt a kiközösítés okának megváltozásáról van szó. Hiszen az eddigi marginális tag, aki tulajdonképpen azért vált azzá, mert valamilyen tulajdonságában különbözött a többiektől, a közösség egyik központi tagjává, egyfajta vezetővé vált. A tanárral szemben tanúsított bátorsága tiszteletet vívott ki számára. Ennek ellenére nem állítható, hogy a közösség kiközösített tag nélkül maradt volna. A konfliktus megoldása után ezt a szerepet egyértelműen Róka töltötte be, aki mesterkedéseivel eljátszotta az osztály bizalmát. Fő bűne az, hogy lepaktált a mindenki által gyűlölt osztályfőnökkel. Ez a mozzanat megbocsáthatatlanná sőt, ami a legfontosabb, feledhetetlenné tette a cselekedeteit. A kiközösítés tehát ebben az esetben „jogosnak” látszik, hiszen az okról maga az érintett személy tehet, akiről feltételezhetjük, hogy átgondolta cselekedeteit, mielőtt belekezdett „szervezkedéseibe”. Ennek tükrében szinte semmi esély nem látszik arra, hogy a közösség valaha is visszafogadja.

Összefoglalás

Az irodalmi példa elemzésével sikerült feltárni, hogy milyen háttér húzódik az adott konfliktus mögött. A konfliktus minden részletét és árnyalatát ismertetve és elemezve, az egyértelműen negatív tanárkép mellett egy erősen összetartó és működőképes osztály képe bontakozott ki.

Ezen elemzés alapján a példában említett konfliktust mindenképp konstruktívnak ítélem meg, hiszen nagymértékben elősegítette a csoportkohézió erősödését, és a mobbing jelenségének visszaszorulását. Kiemelten elemezve a központi személyt, Wölfel Jánost érintő hatásokat példát kaphattunk arra, hogy a Pygmalion – effektus létező problémája hogyan befolyásolhatja pozitívan egy személyiség fejlődését.

A tanár személyének és viselkedésének elemzésével választ adtam a dolgozatom elején felmerült kérdésekre. A pedagógus pályája egyik legnagyobb kihívásával néz szembe akkor, amikor a tanítványai iránt vállalt felelősség kérdése merül fel. A nevelőnek mindenképp meg kell találni, és hitelesen kell képviselni a középutat a neveltek védelmezése, irányítása és saját értékrendjük szabad kialakítása között.

Felhasznált irodalom

Fodor, Gábor (2002): Tanár-szerep-konfliktusok – gondolatok a tanár-diák viszony mítoszairól. Új Pedagógiai Szemle.

Pedagógiai Lexikon. [Online:] http://human.kando.hu/pedlex/lexicon.

Kőszegi, Imre (1956): A diákszázad becsülete. Ifjúsági Könyvkiadó. Budapest.

Szekszárdi, Júlia, dr. (1994): Konfliktusok. Iskolapolgár Alapítvány. Állampolgári Tanulmányok Központja. Budapest.

Szekszárdi, Júlia, dr. (2001): A konfliktuskezelés gyakorlata. Új Pedagógiai Szemle.

Novák Zsuzsanna: Kínkamra az iskolában. [Online:] http://www.vitalitas.hu/olvasosarok/online/dieta/2002/4/kamra.htm.

 Sajtófigyelő    Összes hír »
2019.11.22.
A serdülők 80 százaléka nem él elég aktív életet, amivel kockáztatják az egészségüket a WHO új jelentése szerint
Az ENSZ Egészségügyi Világszervezete szerint a helyzet súlyos, lépéseket kell tenni, hogy a fiatalok többet sportoljanak, mert az inaktivitás veszélyezteti az egészségüket. „Sürgős politikai...
(Forrás: Magyar Narancs)
--
2019.11.22.
Maruzsa Zoltán: A gyerekek érdekeit szem előtt tartva hoztuk meg a köznevelési törvény módosítását
Mint mondta, az óvodába lépés halasztása eddig a jegyző hatásköre volt, januártól azonban ez átkerül a kormányhivatalokhoz, amelyek az Oktatási Hivatal országos adatbázisa alapján fogj...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2019.11.22.
Az Emmi ígéri, figyelembe veszik a szülő véleményét is az iskolakezdésnél
Megjelent a Magyar Közlönyben egy kormányrendelet, ami több jogszabályt módosít a 2020-tól megváltozó beiskolázási és óvodakezdési rend érdekében. Az Emberi Erőforrások Minisztériuma...
(Forrás: index)
--
2019.11.22.
Az Emmi a pedagógustüntetésről: S.O.R.O.S.
"A pedagógus és más szakszervezetek által ma bejelentett tüntetés, ismét az ellenzék és a Soros-hálózat politikai céljait, nem a pedagógusokat, pláne nem a gyermekeket szolgálja. Ugyanazok...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.11.21.
Nádori Gergely: A rossz oktatás is életeket követel
Azoktól a gyerekektől, akiknek ma nem nyújtunk megfelelő oktatást, tíz-húsz évet veszünk el. Mindezt a Családok éve és a Legfőbb kincsünk a gyermek transzparensek alatt. A legfurcsább,...
(Forrás: index)
--
2019.11.21.
Ha lesz budapesti szuperegyetem, a körvonalai már látszódnak
Polónyi István oktatáskutató a HVG Diploma 2020 kiadványának elmondta, hogy ezt a célt nem lehetetlen elérni, de éppen politikai döntés kellene hozzá. Szerinte ugyanis az, hogy egy magyar...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.11.21.
Nem mondom a gyerekemnek, hogy hazudjon, csak azért, hogy támogatást kapjunk
Elkezdődött a gyermekek otthongondozási díja (gyod) kapcsán az otthon ápolt gyerekek állapotfelmérése. Úgy tűnik, hogy a szülők nem véletlenül féltek a szigorú kritériumrendszertől....
(Forrás: abcug.hu)
--
2019.11.20.
Harcolhat-e az iskolapszichológia a gyermekjogokért?
Nálunk nem az a legnagyobb baj, hogy nem elég gyors a folyamat, hanem, hogy visszafelé megyünk – és maguk a jogok sérülnek. Ahogy a diákoknak már nincs véleményezési joguk az iskolaigazgat...
(Forrás: mérce)
--
2019.11.20.
Emberi Erőforrások Minisztériuma: A gyermekek védelme mindennél fontosabb
A gyermekek védelme, egészséges testi-lelki-szellemi fejlődésük biztosítása mindennél fontosabb a magyar kormány számára – hangsúlyozta az Emberi Erőforrások Minisztériuma (Emmi) a gyermekjogi...
(Forrás: Magyar Nemzet)
Utolsó üzenetek:
  OFOE

Kedves Zoltán!
A munkaszerződéssel foglalkoztatottakra is a pedagógus-előmeneteli
rendszer vonatkozik, a hozzá tartozó illetményrendszerrel, és a
szabadság. valamint pótszabadság is azonos, a távolléti díj számítása
az Nkt. alapján történik, a túlmunka díjazása, beleértve a
pihenőnapokon végzett munkát, mindenki esetében az Mt .és a
326/2013-as rendelet alapján történik, ahogy az eseti helyettesítésre
vonatkozó előírások is azonosak. Nem jár jubileumi jutalom, és a
végkielégítés is csak az Mt. alapján, ahogy távozáskor nincs
felmentési idő, hanem jóval rövidebb felmondási idő van. A nők negyven
év jogosultsági idő alapján nem kérhetik a felmentésüket, hanem közös
megegyezéssel vagy felmondással mehetnek el. A munkaviszony sokkal
könnyebb felmondással megszüntetni, mint felmentéssel, mert csak annyi
a kritérium, hogy az indok legyen valós és okszerű. Ha valakit
felmondással el akarnak küldeni, az Mt. hatálya alá tartozó munkáltató
esetében nem kötelező az előzetes állásfelajánlás. Küldök egy
összehasonlító táblázatot

((A választ a PDSZ jogi szakértőjétől kaptuk. Az ígért táblázatot a mail címre küldtük el).

--
  Tóth Zoltán

Üdvözlöm!
Szeretnék választ kapni az alábbi kérdésemre.
Alapítványnál, pedagógus munkakörben foglalkoztatott munkavállalóra a munatörvénykönyve vonatkozik. Minden kérdésben? Melyekben nem?
Különösen a heti munkaidő, az éves szabadság és a túlmunka díjazása (szombat, vasárnap) érdekelne.
Várom válaszát,
üdvözlettel: Zoltán

--
  ofoe

Kedves Rita! A gyermekvédelmi felelős munkakör 2012 szeptemberétől megszűnt, a feladat az osztályfőnökhöz került. Nem törvénymódosítás volt ez, hanem az új törvény és a hozzá kapcsolódó rendeletek tértek el a korábbiaktól. (A válasz a PDSZ jogi szakértőjétől érkezett.)

--
  ofoe

Kedves Katalin! Jól tudja : 22 órát kellett volna alapul venni, a tagóvoda vezetője - bár csoportban kell lenni 3 csoportos óvoda esetén, tehát nem függetlenített vezető -, de kap órakedvezményt. Tehát nem a 32 órát, hanem a 22 órát kell nézni és erre rászámolni a túlórát. (A választ Bakonyi Anna óvodai szakértő adta meg.)

--
  Mohácsi Katalin

Tisztelt OFOE!

Szeretnék állásfoglalást kérbi a következő helyzetre! Tagintézmény vezető vagyok egy 3 csoportos óvodában. Saját csoporttal foglalkozom,és látom el a vezetői feladatokat.Kolleganőm nem lesz ebben az évben, így egyedül látom el a feladatot a nap folyamán.A fenntartó eddig 50 óra ingyen munkát kért, majd a 32 óra feletti órákat számolta el részemre 90 %-os túlórával. Kérdésem az lenne, hogy jogos-e számomra az óvónők kötelező 32 órájával való számolás, mert az én kinevezésemben a 22 óra van megjelölve.EDDIG A 32 ÓRA FELETTI IDŐT számolták el ingyen 50 órai munka után.

Válaszukat nagyon köszönöm!
Üdvözlettel: Mohácsi Katalin

--
  Sasváriné Rita

Tisztelt Szerkesztőség!
Emlékeim szerint volt egy 2012. évi szabályozás mely az iskolai gyv felelős feladatkörét ill. annak változását írja le. Ha jól emlékszem, az ofő munkakörbe jobban beletették a gyv- t, míg a szakirányú képesítéssel nem rendelkező tul.képpen pedagógus gyv felelős feladatai arányosan csökkentek. Kb a kapcsolattartás segítése és a statisztika maradt meg neki. Meg is szűnt a 2 óra adható órakedvezménye. Most szükségem lenne arra az információra, hogy mely rendelet vagy törvénymódosítás írja le ezt a változást. Ebben kérem segítségüket. Tisztelettel: Sasváriné

--
  ofoe

Kedves Márta! Íme a válasz, amit a PDSZ jogi szakértőjének segítségével adunk meg.
Az Nkt. 62. § (5) bekezdése szerint a nevelési-oktatási és a pedagógiai szakszolgálati intézményekben pedagógus-munkakörökben
dolgozó pedagógus heti teljes munkaidejének nyolcvan százalékát (a továbbiakban: kötött munkaidő). A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet
17. § (5) bekezdése szerint "a (4) bekezdésben meghatározottak alapján az egy pedagógusnak elrendelhető tanórai és egyéb foglalkozások,
pedagógiai szakszolgálati közvetlen foglalkozások száma egy tanítási napon a kettő, egy tanítási héten a hat órát nem haladhatja meg. A
neveléssel-oktatással lekötött munkaidő, óvodapedagógus esetében a kötött munkaidő felső határa felett eseti helyettesítés a (4)
bekezdésben foglaltak alapján rendelhető el, egy pedagógus számára tanítási évenként legfeljebb harminc tanítási napra, óvoda esetében egy nevelési éven belül legfeljebb harminc napra." A fentiekből következik, hogy nem teljes héten nem 26 órával kell számolni, hanem időarányosan, mivel ekkor a heti munkaidő 40 óránál kevesebb.
Az összevont helyettesítések esetében a Kjt. 24. § (1) bekezdését kell alkalmazni, amely szerint, ha a közalkalmazott munkaköre ellátása mellett a munkáltató rendelkezése alapján átmenetileg más munkakörébe tartozó feladatokat is ellát, s ezáltal jelentős többletmunkát végez,
illetményén felül a végzett munkával arányos külön díjazás (helyettesítési díj) is megilleti.
Reméljük, segítettünk.

--
  Márta

Szeretném megkérdezni, hogy ha egy munkahét nem minden napján dolgozunk, mert pl. munkaszüneti nap ( Nagypéntek), vagy szabadságot írt ki a vezető ( tavaszi szünet utáni nap), esetleg 1-1 tanítás nélküli munkanap esik a hétre, akkor is csak a 26 óra feletti helyettesítés számít bele abba a bizonyos 30 napba, amely felett már fizetni kell a helyettesítésekért? Nem kell ilyen esetekben arányosan csökkentve számítani a heti kötött munkaidőt, tehát nem max. 26-ban meghatározni? Az iskolavezetés szerint nem. :( Szerintem ez olyan, mintha ledolgoztatnák velünk pl.a szabadságot. Pl. egy nap a héten nem tartottam órákat, mert osztálykiránduláson voltam. Ezen a napon lett volna 4 órám, de mivel nem tartottam meg, azon a héten csak 22 órám volt, 4 óra helyettesítést is kiírhatnak, ami 26 óra alatt van, tehát nem is számít helyettesítésnek. Az összevont helyettesítések pedig egyáltalán nem számítanak nálunk helyettesítésnek. Rendben van ez így?Nagy a káosz. Senki nem tud semmit.Válaszát előre is köszönöm

--
  Eleonóra

Kedves OFOE!

Nagyon szépen köszönöm a válaszukat! :-)

Üdvözlettel: Németh Eleonóra

--
  ofoe

Kedves Eleonóra! Kicsit bonyolult a helyzeted mert a pedagógus munkaköröd alapján jár Neked a 21 munkanap alapszabadság, és a 25 munkanap pótszabadság. Az ápoló munkakör alapján viszont évi 21 munkanap alapszabadság és a Kjt. 57. § (1) bekezdése szerint a fizetési fokozatoddal egyenlő számú munkanap pótszabadság illet meg. Ugyanis a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 30. § (1) bek c)pontja alapján a kollégiumi ápoló munkakörben dolgozóknak nem jár az évi 25
munkanap pótszabadság, erre ["c) a nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő munkakörök közül a pedagógiai asszisztens,szabadidő-szervező, gyermek- és ifjúságvédelmi felügyelő, pedagógiai
felügyelő, gyógypedagógiai asszisztens, pszichopedagógus, gyógytornász,munkakörben foglalkoztatottak jogosultak. (A válaszadásban a PDSZ jogi szakértője volt segítségünkre.)

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2019) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek