OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
Archív
Címkék:
       

Ligeti György

Szecskák

Konfliktuskezelés egy nagyváros középiskoláiban

Az iskola nevelési intézményként a konkrét tudás mellett cselekvési mintákat is átad. A diákok későbbi társadalmi életére való szocializációja során talán a legfontosabb az a folyamat, amely a konfliktuskezelés módozatait, az érdekérvényesítés technikáit sajátíttatja el, s melyet állampolgári szocializációnak is nevezhetünk. A hétköznapi életben adódó makro- és mikrotársadalmi konfliktusok kezelésének módjához a család mellett az iskola ad iránytűt sokszor nem szándékolt módon. E minták rögzülnek a diákok fejében, s azok egyszercsak a köznapi életben való cselekvéskor visszaköszönnek.

Az ELTE Szociológiai Intézete és a Kurt Lewin Alapítvány kutatásának keretein belül pécsi középiskolákat vizsgáltunk1 a demokratikus állampolgári nevelés szempontjából. A vizsgálat diákokkal, tanárokkal és igazgatókkal készített interjúkból, résztvevő-megfigyelésből és az összes 11-es pécsi középiskolás osztály kérdőíves adatfelvételéből állt, mely utóbbi ezerhatszáz főt érintett. Az átfogó kutatás kitér társadalmi ismeretekre, előítéletességre, tekintélyelvűségre, méri a diákok tömegkommunikációs szokásait, és részletes adatokat szolgáltat az Internethasználatról is. Jelen írásomban a vizsgálat konfliktuskezelésre kiterjedő metszetéből merítek. A vizsgálat során az volt a hipotézisünk, hogy a diákok cselekvési módozatai összefüggésben vannak az iskola demokratikus légkörével vagy annak hiányával, az intézményben megszokott konfliktuskezelési módozatokkal. Hogyan kerülnek felszínre az iskolában a konfliktusok? Egyáltalán, felszínre kerülnek-e? Az alapvető kérdés azonban az volt, hogy miként értékeli az iskola a konfliktust magát: eleve rossznak, mindenáron megszüntetendőnek, tartja vagy tisztában vannak vele a pedagógusok, hogy a társas kapcsolatok egyes esetekben csak akkor tudnak fennmaradni, csak úgy lesznek hasznosak, ha alapvető változásokon mennek át, s ezt az átalakulást a konfliktusok generálják. Fontosnak tartottuk annak vizsgálatát, lehet-e az iskolában kérdezni, s mekkora az esélye a diáknak arra, hogy kérdésére választ kap. A kérdés persze bonyolult, hiszen még azzal is összefüggésben áll, vajon a beosztott tanár választ kap-e az iskola vezetése felé feltett kérdésre.

Az állampolgári életre többféle módon készít elő az iskola. Az érdekérvényesítési technikák a mindennapi gyakorlat során alakulnak ki, s ehhez az intézmény nemcsak szervezett, sőt a törvény által kifejezetten előírt módon asszisztál: az iskolai diákönkormányzat a konfliktusok felszínre törésének és az érdekérvényesítésnek egyik lehetséges terepe. Piaget2 a hatvanas években írta a diákönkormányzatokról: „akár a liberális demokrácia különböző típusairól, akár a tekintélyuralmi rendszerek változatairól legyen szó, a tanulók önkormányzata mindenhol előkészület az állampolgári létre. A lényeg nem a csoport változó struktúrája vagy külső alakja, hanem az az általános tény, hogy az autonómia és együttműködés módszereinek a megtanulásával a fiatalság önmagát neveli”. A középiskolai diáktanácsok szándékolt elemét jelentik a nevelésnek: az iskola és a diákönkormányzatot patronáló tanár megkísérli a makrotársadalom intézményrendszerét mintegy leképezni az iskolai életre. Léteznek azonban nem szándékolt módjai is az állampolgári nevelésnek. A későbbiekben leírtakhoz elöljáróban annyit, hogy az iskola bár arra törekszik, hogy hivatalos kereteket adjon a diákok véleményének artikulálásához, sokszor e téren nem vesz tudomást az egyes korosztályok közötti kapcsolatokról. Az iskolák olyan társas gyermekintézmények, amely struktúrája nemzedékről nemzedékre öröklődik, s ahol az ifjú az idősebbek szabályait készen kapja, egyoldalú tiszteletet érez irántuk. Az idősebbek utasításai, akárcsak a felnőttekéi is, tudatában kötelező erejűvé válnak. A szabályok állandósága nagyrészt az idősebbek presztízsének következménye, a gerontokrácia konzerváló tényezőt jelent az elemi felnőtt társadalomban.

Ha az iskola egyik legfontosabb dokumentumát, a házirendet vizsgáljuk, szembetűnő, hogy a legtöbb iskolai házirend szabályozatlanul hagyja azt a kérdést, miképpen ütköztethetik a felek véleményüket az iskola keretein belül. Az elmúlt évek során több vizsgálat történt arra vonatkozólag, mennyire törvényes az iskolák házirendje3, illetve mi mindent szabályoz.4 Esetünkben az az alapvető kérdés, hogy rendelkezik-e az iskola alapszabályzata a vitás kérdések rendezésének módjáról. Sok házirend explicit módon kifejti, hogy a tanulónak csak akkor vannak jogai, ha teljesítette kötelességeit. Ezek a dokumentumok azt sugalmazzák, hogy a jogokat a tanár (vagy a vezető) adja, s alaphelyzetben neki is van igaza. Milyen nem várt viselkedésbeli következményei lehetnek ennek a felfogásnak? Ha nincs tere a demokratikus konfliktusmegoldásnak, ha a diáknak nem áll módjában érdekeit még minimálisan sem érvényesíteni (sőt az iskola nem teszi lehetővé, hogy felismerje problémáit, érdekeit), könnyedén ütik fel a fejüket latens, az iskola által hangoztatott értékekkel és módozatokkal szöges ellentétben álló problémamegoldó eljárások. A következőkben az egyik legfontosabbat és legmegdöbbentőbbet szeretném ismertetni vizsgálatunk alapján.

Szecskáztatás

Több pécsi középiskolában ismert a szecskáztatás, mely a szeptemberben újonnan érkező elsős diákokat beavató szertartás. Ennek során az év elején – rendszerint a gólyabál (illetve ahogyan itt hívják, a szecskabál) napjáig – a felsőbb évfolyamosok minden szünetben felkeresik az elsős osztályokat, s különböző játékos (sokszor csak látszólag játékos) feladatokat adnak az új diákoknak. Gyakran fordul elő, hogy a szünetben egy-egy elsőst többen megállítanak, s ott helyben fekvőtámasztatják, esetleg felszedetik vele a szemetet.

A jelenség sokakat emlékeztethet a katonaságban régebben tapasztalt újoncokkal való bánásmódra. A szabályokat nem ismerő újoncok szocializációjára a leginkább éppen azok az öregkatonák alkalmasak, akik hajdan maguk is zöldfülűek voltak. A laktanyabéli szívatásokról szóló folklorizálódott történetek visszaköszönnek az iskola felsőbb évfolyamos diákjai szájából: „Ugyan már! – legyintenek a feladatok mellé – Ez semmi, annak idején minket sokkal jobban szecskáztattak” (több megfigyelésünk összecsengő tapasztalatait idéztem). Aki tehát még ezt sem bírja ki, az végképp nem érdemes senki tiszteletére.

Az interjúk tanúsága szerint a jelenség hozzávetőlegesen tíz éve terjedt el a városban. Egyes iskolák vezetése úgy próbálja a szecskáztatás elejét venni, hogy maga áll a szecskabál szervezésének élére, s ezzel párhuzamosan vas szigorral bünteti az óraközi, informális szívatást. Hipotézisünk azonban, hogy a rendszeres megfigyelés, a tanárok folyosói cirkálása tovább növeli a szecskázatás izgalmas voltát, a kaland érzetét. A szigorú büntetés pedig a felsőbb évfolyamosok alávetettségét mélyíti, mely latens módon ismét a szecskáztatást segíti elő. Tekintélyelvű eszközökkel nem lehet demokratikus, türelmes magatartásra nevelni.

Az elsősök szembeszegülése ritka. Nyilvánvalóan félnek a retorziótól, amit tanárokkal készült interjúk is megerősítenek. További párhuzam a katonasággal, hogy az iskolákban a szecskabál különleges, ünnepi esemény, melyre az egész iskola készül, és nehéz feladatokat hajt végre az egész elsős évfolyam. Az eseményt diszkó zárja, mely utólag kellemessé homályosítja a nemegyszer megalázó feladatokat. A katonaságnál a többórás megpróbáltatásokkal járó esküt követte évtizedeken át az első hazautazás élménye, mely az évek távlatából szintén apró szúnyogcsípéssé, fiatalkori vagány emlékké torzította az eseményeket.

Keret

A feladatok bár széles skálán mozognak, nem árulkodnak különösképpen kitalálóik nagy fantáziájáról. A viccesebbnek tűnő változattól kezdve az egészen durva eseményekig színes a paletta: néhány diák arról számolt be, hogy villanykörtét kellett elfújnia, volt olyan, akinek ráülve a wc-re a pumpát sebességváltóként használva kellett autóvezetést imitálnia, ám történt olyan eset is, amikor a wc-be belenyomták az egyik diák fejét, s ráhúzták a vizet. Volt arra is példa, hogy „a 20 perces nagyszünetben – mondta egyik interjúalanyunk – összeterelték a diákokat az aulába a harmadikosok, egy-egy lavór fölé hajoltatták őket, ahonnan hátratett kézzel kellett kivenniük a szájukkal a papírhajókat. A tanárok fel-alá sétáltak, mintha nem is vennének észre semmit, pedig az egész iskola elsős szecskái össze voltak terelve.”

A szecskáztatás összefügg az idősebbhez, az idősebb testvérhez való viszonnyal. A jelenség a gerontokrácia alapját képezi, mely néhány helyen valószínűleg a tanárok érdeke is: ha az elsősök kimaradoznak, az iskola létszáma veszélyesen csökken, s az intézmény végül elveszíti létalapját: „...nagyon sok zűrzavart eredményezett, mert az elsősök arcátlanok lettek, bizonytalanok lettek a viselkedési korlátaikat illetően." – mondta egyik interjúalanyunk. „Akár a tanárokkal szemben is, ami egyébként talán oka lehet annak, hogy egyfajta szemhunyás volt ebben a tekintetben. [...] Valamilyen formában a szellemiséget befolyásolja. Az elsős nagyon elkapatottan érkezik ide, tehát olyan eleresztetten jönnek az általános iskolából, hogy az valami észvesztő. Nekem gyakorlatilag nincsen semmiféle fegyelmező eszközöm természetesen velük szemben. Meg nem is kívánatos, hogy itt hagyja az iskolát és elmenjen. Ugye, a fogy a fejkvóta... csökken az osztálylétszám..., kérdésessé válnak a státuszok, tehát gyakorlatilag leszokunk arról, hogy különösebben maceráljuk őket. Viszont nem vesszük rossznéven, ha valamifajta más tekintély megtanítja a kis elsőst viselkedni.” – számol be egyik interjúalanyunk.

A szecskáztatás azonban nem általános. És ez az, ami arra enged következtetni, hogy az iskola szelleme, a konfliktusok felszínre hozásának módja és azok megoldása terén markáns különbségek vannak az egyes intézmények között. Több olyan iskola van Pécsett, ahol ismeretlen a szecskáztatás, s tapasztaltunk olyat is, ahol a felsőbb évfolyamosoknak nem kellemetlen megsimogatni az elsős fejét, eligazítani őt, apróbb csínyekben összefogni vele. Számos körülmény befolyásolja azt, hogy milyen mértékben vert gyökeret az elsősök köszöntésének e durva módja. A diákok otthoni háttere (tehát az elvált, nemegyszer alkoholista, durva szülők megléte, a harmonikus családi háttér hiánya) csak egy a lehetséges okok közül. A diák otthoni megalázottságát elcipeli magával az iskolába, s az amúgyis hierarchiában gondolkodó fiatal megkísérel a hierarchiában maga alá parancsolni másokat. Teszi ezt ráadásul csoportban, ahol az ő bátorsága növelheti presztízsét, a közös siker és nevetés pedig kiváló kovásza lehet egy felsőbb évfolyamos osztálynak vagy klikknek.

Mielőtt azonban megnyugodnánk abban, hogy sejtjük, az otthoni tekintélyelvűség átszivárog a nevelési intézménybe, néhány körülményt mindenképpen meg kell említenünk, amiért az iskola felel, hiszen mégiscsak ott zajlanak az események: az iskola létszáma, az osztályok száma fontos, de nem kizárónak mondható körülmény: minél kisebb az intézmény, annál családiasabb légkör teremthető, a konfliktuskezelés annál demokratikusabb úton, bő kommunikációval történhet.

A kérdőíves vizsgálat során5 az 1600 megkérdezett diák mindössze 8%-a választotta azt a lehetőséget, hogy jelezné valamelyik tanárnak, vagy az igazgatónak, ha szecskáztatást lát a szünetben vagy gyűjtene aláírást az iskolában annak érdekében, hogy legyen nagyon szigorúan büntetve a szecskáztatás. Az ezzel szemben álló 92% a két konform válaszlehetőség mellett döntött, és e népes társaság 23%-a kifejezetten „részt venne a mókában”. Mindez azonban nem biztos, hogy valósághűen tükrözi a 17 éves diákok hozzáállását a szecskáztatáshoz, hiszen a kérdőíves helyzet képzetes volta egy ilyen jellegű kérdésnél sok torzítást idézhet elő. Nem szabad arról sem elfelejtkezni, hogy egészen mást jelent elképzelni a részvételt a dologban egy olyan iskolákban, ahol valóban játékos a beavatási szertartás és ott, ahol kirívó eseteknek történnek év mint év. A fiatalok 8%-os csoportja pedig – az elemzés alapján – leginkább azok közül kerülnek ki, akik maguk is olyan iskolába járnak, ahol nincs szecskáztatás a szünetekben, így ők valószínűleg nem érzik annak szükségét, hogy öntudatos iskolapolgárként petíciót nyújtsanak be az igazgatónak.

Az iskola nagysága, melyet a teljes nappali tagozat létszámával mértünk és a diákok állásfoglalása a képzelt helyzetben (mely négyféle válaszlehetőséget egy ordinális skálán helyeztünk el) szignifikánsnak mutatkozott. A családi háttér rendezett vagy zűrös volta egyáltalán nincs befolyással méréseink alapján a szecskáztatáshoz való viszonyra, míg például a bukások számára és az év végi osztályzatokra igen: rendezetlen családi körülmények között a diáknak 1,76-szor nagyobb esélye van a bukásra, mint konzisztens háttérrel rendelkező társainak.

Mindez nem jelenti azt, hogy egy több száz diákot oktató iskola ne működhetne demokratikus módon, hogy a felsőbb évfolyamosok a bennük feszülő problémáknak kizárólag ily módon adhatnák jelét. Az azonban biztosnak látszik, hogy a kétezer feletti tanulói létszámú iskolák könnyen válhatnak melegágyaivá a szecskáztatásnak. Számít az igazgató és a tanárok hozzáállása is a jelenséghez, és természetesen az is, hogy a tanárok az órai munka során a fegyelmezésnek mennyire használják a megalázó, csak rövid távon hatékony módját. Egyáltalán: mennyire zajlik az órán fegyelmezés, illetve mennyire hívja fel maga az óra tartalma, a tanár előadása a diák figyelmét, szükségtelenné téve ezzel a hagyományos fegyelmezési eszközöket.

Igazlátó nap

Évtizedes múltra tekint vissza az a konfliktuskezelési technika, mely már számos középiskolában kipróbálásra került. 6 Az Igazlátó nap–módszer lényege, hogy az intézmény bármely dolgozója, diákja, továbbiakban tehát az iskolapolgárok kérdést tehet fel bárkinek írásban, mely kérdést egy képviselő ad elő. A címzettnek – legyen az tehát akár az igazgató – érdemben kell válaszolnia, a képviselő vitába szállhat vele, s a végén a résztvevők7 döntenek arról, hogy a választ elfogadják-e, s így lesz a válaszból érdemi válasz, nem pedig lehurrogás, problémaelkenés, -áthárítás. Az egész folyamatról pontos jegyzőkönyv készül.

Mindehhez persze legelőször szükségeltetik az iskola vezetésének nyitottsága, annak felvállalása, hogy a konfliktusok felszínre kerülnek. Nyilvánvalóan nem maga az igazlátó nap kelti a konfliktust: az érdekellentét szinte kivétel nélkül annak felszínre kerülése előtt is ott lappang. Az igazlátó nap leginkább egy technika – kiváló technika.

Lewis Coser8 és Csepeli György9 egyaránt a konfliktusok destruktívvá válásának strukturális okaira hívja fel a figyelmet. Olyan struktúrákban válnak a konfliktusok diszfunkcionálissá, amelyek nem tűrik, nem tolerálják a konfliktust, nem biztosítanak intézményesített keretet a konfliktusok lezajlására. Egy kutatásunkból vett példával szeretnék rávilágítani a helyzetre: az egyik pécsi középiskolában tizenkét évvel ezelőtt fegyelmiig, az igazgatói intők sorozatáig, az osztályfőnök felfüggesztéséig vezetett egy nem demokratikus módon kezelt konfliktus. Konkrétan egy negyedikes osztály sérelmezte, hogy a saját szalagavató báljára belépőt kell fizetnie. A diákok mellett kiálló osztályfőnök volt kénytelen közvetíteni a sértett fiatalok és az iskola vezetése között. A vezetés azt sem tűrte, hogy a helyzet kérdésként merüljön fel, 24 óra haladékot adott a harmincegy belépő árának összegyűjtésére. A diákok ekkor határozták el, hogy nem mennek el a saját szalagavatóra: ehhez utóvégre joguk van. A konfliktus az osztály és a mellettük tanár térdre kényszerítésével végződött, noha nyílt kommunikációval, egymás álláspontjának megismerésével a felek elgondolásai közeledhettek volna, s arra is fény derülhetett volna, hogy a végzős diákok örömmel elmennének a szalagavató bálra – azzal a feltétellel is, hogy jegyet kell váltaniuk –, ha legalább egy-egy szalagot kaptak volna. (Annak idején csak a bált tartották meg, szalagtűzésre a kivételesen nagy létszám miatt nem került sor.) Ám nem volt kommunikáció, a mi értelmezésünk szerinti konfliktus sem keletkezett, s a helyzet súlyát nem érzékelte, nem érzékelhette az információktól elzárkózó iskolavezetés.

A probléma egy igazlátó nap során valahogy így vetődött volna fel: a negyedikes osztály megbíz egy képviselőt, hogy adja elő azt a kérdést, „miért kötelező önmaguk belépőjét megfizetniük a végzősöknek?”. A címzett az igazgató lett volna, aki válaszolhatott volna a kérdésre, s talán a felek közösen kidolgozhattak volna egy operatív megoldást.

Megoldás?

Szót kell ejtenünk még valamiről, ez pedig a diákok otthoni háttere, a szülő viszonya az oktatási intézmény légköréhez. Itt elsősorban azokról a diákokról van szó, akik családban élnek. A nevelőotthonban élő fiatalok számára sokkal korlátozottabb lehetőség nyílik a magánszféra kialakítására, individuumuk kiteljesedésére. A nevelőotthoni csoport a feltétlen konformitást követeli meg a tagoktól: a fiatalok egymásra utaltak, a külvilághoz képest mindannyian nagyon mások és nagyon kiszolgáltatottak. Ennek következtében hierarchiákban észlelik a világot, mely arra predesztinálja őket, hogy megaláztatásaik után egy gyengébbet keressenek, akit maguk is megalázhatnak. A diákok nagyobb része persze valamilyen módon családban él, ám a szülői beállítódottságok igen sokfélék. A szülők egy jelentős része nyomást gyakorol gyermekére az iskolai szabályok kételkedés nélküli elfogadása érdekében, hiszen ez az intézmény az egyéni érvényesülés kizárólagos útja. Sokan nem is az iskolai szankciótól óvják gyermeküket, hanem maguk is úgy gondolják, hogy a hivatalnak igaza van, az ott található értékek, viselkedésmódok megkérdőjelezhetetlenek. Egy másik szülői viszonyulás az iskola világához valószínűleg a munkahelyi kudarc, a kettétört életpálya összefüggéseiben olvasandó: a szenvedélybetegségekkel, válásokkal sűrűn teletűzdelt háttér nem törődik, vagy nem bír törődni az iskolai eredményekkel. A diák nap mint nap úgy megy iskolába, hogy nincs kész a leckéje, nem tanult az órai dolgozatírásra: nem volt hol, nem volt mikor. A szülők veszekedtek, a külön élő szülők talán egymáshoz toloncolták az éjszaka folyamán a tizenévest. A fiatal kialvatlan, nem egy esetben maga is megalázott. E körülmények hatására kereshet egy nálánál gyengébbet, akinek gyötrésében sikerélményre lel, kompenzálva ezzel a tanórai kudarcokat. Maga a tanár pedig nem figyel oda, nem tud oda figyelni. Interjúalanyaink között számos olyan tanár volt található, aki éppen továbbképzésre jár, újabb másoddiplomás szakot végez. A külön elfoglaltság, magántanítvány mind-mind az osztályfőnöki munka rovására megy, a pedagógus létbizonytalansága, kiszolgáltatott volta szintén nem az autonóm állampolgári fellépés elsajátíttatásának, a demokratikusnak nevezett érdekérvényesítési technikák kialakításának kedvez. De mindez már túllépi az iskola kereteit, s világossá teszi számunkra, hogy az iskola belső világában feszülő problémák megoldását valahol a külvilág társadalmában kell keresnünk.

--

Jegyzetek

1 A vizsgálatot Báder Józseffel végeztük 1999 szeptembere és 2000 áprilisa között.

2PIAGET: Az iskolai önkormányzat pszichológiai problémái. In: Válogatott tanulmányok. Gondolat Kiadó, Budapest, 1970. p: 440-456.

3 GÖNCZÖL Katalin: A diákokat megillető jogok érvényesüléséről a középfokú oktatási intézményekben. Az Állampolgári Jogok Országgyűlési Biztosának OBH 6213/1998. sz. jelentése, Budapest, 1998. december.

4 BÍRÓ Endre: Jog a pedagógiában. Pedagógus-továbbképzési Módszertani Központ, Jogismereti Alapítvány, Budapest, 1998.

5 A kérdőív része volt egy kvázi-experimentális vizsgálat, melyben arra kértük a diákot, hogy képzelje bele magát a leírt helyzetbe, és válassza ki az általunk felkínált lehetőségek közül, mit tenne. A helyzet: „Tegyük fel, hogy észreveszed, egy ismerősödet, aki most elsős az iskoládban, néhány más elsőssel együtt évfolyamtársaid szecskáztatják”.

6 PÁL Tamás: Igazlátó nap. Iskolapolgár Alapítvány, Budapest, 1992.

7 Minden iskolapolgár lehet résztvevő, aki a szabályok által előírt határidőre legalább egy kérdést vagy javaslatot és a képviselő nevét az igazlátó nap kooridinátorához eljuttatja.

8 L. A. Coser: Continuites in the Study of Social Conflict. The Free Press, New York, 1967.

9 Csepeli György: Rosszindulatú társadalmi folyamatok In: Csepeli Gy.: Nemzettudat – csoporttudat. Magvető, Budapest, 1987. p: 132-140.

 Sajtófigyelő    Összes hír »
2020.04.02.
Nem lesz hosszabb a tanév – elhalasztják a minősítéseket
Az Emberi Erőforrások Minisztériuma minden pedagógusnak köszöni az elmúlt hetek áldozatkész munkáját, mely a tantermen kívüli, digitális munkarendre való sikeres átállást lehetővé...
(Forrás: kormany.hu)
--
2020.04.02.
Maruzsa Zoltán: az érettségi követelmények nem változtak, a felkészülést folytatni kel
Mivel még több mint egy hónap van hátra az érettségi hagyományos kezdési időpontjáig, a járványügyi kérdésekben azonban nem látnak előre egy hónapot, az érintettek türelmét kérik...
(Forrás: hvg.hu)
--
2020.04.02.
Iskolai zaklatás a Google Classromban - mit tehetnek a tanárok?
A diákok online kapják a tananyagot, online tartják a kapcsolatot egymással és a tanáraikkal is. A sok virtuális időtöltésnek azonban lehetnek hátulütői is. Sok oktatási csoportban felmer...
(Forrás: eduline)
--
2020.04.01.
Digitális távoktatás: egyes, mert nem kézzel írtad
Szülők tíz-, ha nem százezreire szakadt rá két hete a pedagógus életpálya összes szakmai és emberi szépsége. A képesítés nélküli tanárrá válás az indexeseket sem kímélte, gyakorl...
(Forrás: index)
--
2020.04.01.
A most elindult tankönyvrendelés a bizonyíték arra, hogy a kormány az elmúlt hetekből semmit nem tanult
A Civil Közoktatási Platform nyílt levélben fordult az illetékes miniszterekhez az ügyben, az eddig ismertetett szakmai kritikájukon felül immár amiatt is kérik, hogy az illetékes miniszté...
(Forrás: mérce)
--
2020.04.01.
Ausztriában egy diáknak sem lesz hátránya a koronavírus miatt kialakult helyzetből
„Ésszel és szívvel” fogják értékelni a tanulókat a tanév végi záróvizsgákon – jelentette ki Heinz Faßmann. Az oktatási miniszter kifejtette. áprilisban várhatóan még otthonról...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2020.04.01.
Már lehet tankönyveket rendelni a következő tanévre az interneten
A kormány döntése értelmében 2020 szeptemberétől már minden köznevelésben résztvevő tanuló ingyenesen kapja meg a tankönyveit, így a rendelés semmilyen anyagi terhet nem jelent a csalá...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2020.04.01.
Iskolaérettség: nem lett egységesebb a rendszer
Míg korábban a gyermeket ismerő óvoda és a szülő dönthetett arról, hogy az adott év augusztus 31-éig hatodik életévét betöltő, vagyis tankötelessé váló gyermek további egy évet ó...
(Forrás: Népszava)
--
2020.04.01.
Milyen válaszokat adhatnak a pedagógusok és oktatási rendszerek a COVID-19 járványra? – Néhány tanulság a TALIS felmérésből
A mostani válsághelyzet felszínre hozza az oktatási rendszereinkben tapasztalható egyenlőtlenségeket: az online oktatáshoz szükséges internetkapcsolattól és számítógéptől kezdve a tá...
(Forrás: DPMK)
Utolsó üzenetek:
  OFOE

Kedves Doroginé Kiss Ildikó!
A Kjt. 24. § (1) bekezdése szerint "Ha a közalkalmazott munkaköre
ellátása mellett a munkáltató rendelkezése alapján átmenetileg más
munkakörébe tartozó feladatokat is ellát, s ezáltal jelentős
többletmunkát végez, illetményén felül a végzett munkával arányos
külön díjazás (helyettesítési díj) is megilleti." A helyettesítési díj
mértékét jogszabály nem határozza meg, csak azt, hogy a végzett
munkával arányosnak kell lennie. Az a javaslatom, hogy a fenti
rendelkezésre hivatkozva kérje, hogy részére az Mt. 139. §-ában
meghatározott óradíj legalább 50 százalékának megfelelő helyettesítési
díjat állapítsanak meg. Ha ezt a munkáltató megtagadja, munkaügyi per
indítható. (A választ a PDSZ jogi szakértőjétől kaptuk.)

--
  Szilágyi István

Tisztel Címzett!
Nagyon szépen köszönöm a szakszerű és megnyugtató válaszát.
Tisztelettel: Szilágyi István.

--
  OFOE

Kedves Szilágyi István! Pedagógus-munkakörben a köznevelési törvény 64. § (2a) bekezdése
alapján az évi 25 munkanap pótszabadság nem adható, hanem jár. A
pótszabadságból a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 30. § (2)
bekezdése alapján
a) továbbképzés, foglalkoztatást elősegítő képzés,
b) a nevelési-oktatási intézmény tevékenységi körébe tartozó nevelés,
oktatás, a pedagógiai szakszolgálati intézmény tevékenységi körébe
tartozó pedagógiai szakszolgálati tevékenység,
c) ha a pedagógus szabadságát részben vagy egészben a szorgalmi
időben, óvodapedagógus esetében - a június 1-jétől augusztus 31-éig
tartó időszak kivételével - a nevelési évben adják ki,
lehet legfeljebb 15 munkanapot igénybe venni. Az tehát nem jogszerű,
ha nem a fenti indokok valamelyike miatt, hanem úgymond, időarányosan
vesz le a pótszabadságból napokat a munkáltató. Javaslom, hogy ezt az
intézkedést ne fogadja el, hanem ragaszkodjon a pótszabadság
kiadásához. A felmentési időnek abban a felében, amikor munkavégzésre
kötelezhető, ki kell adni az időarányos szabadságot. Ha a szabadság
kiadására nincs mód, azt a jogviszony megszűnése esetén - az Mt. 125.
§-a szerint - pénzben kell megváltani. (A válszt a PDSZ jogi szakértőjétől kaptuk.)

--
  OFOE

Kedves Harmat Krisztina! Jogszerűnek jogszerű, mivel a munkaidő kötött és kötetlen munkaidőből
áll, csak éppen nem nevezhető etikusnak. Úgy lehet kivédeni, hogy a munkavállaló is kivehet az Mt. 122. § (2) bekezdése alapján hét munkanap szabadságot akkor, amikor akar, csak előtte 15 nappal be kell ezt jelenteni. (A válasz a PDSZ szakértőjétől érkezett.)

--
  Harmat Krisztina

Kedves OFOE!
Szeretném kérdezni, hogy jogszerű-e szorgalmi időben, tanítási (hétköznap) napon szabadságot elrendelni a pedagógus számára akkor, amikor annak nincs sem tanítási órája órarend szerint, sem más feladata a neveléssel-oktatással le nem kötött munkaidejében?
Köszönettel:
Harmat Krisztina

--
  Szilágyi István

Azt szeretném megkérdezni, hogy pedagógus munkakörben a 25nap pótszabadság jár, vagy adható? Nyugdíjazás előtt a munkáltató az időarányosan járó 18 nappótszabadságomból 11 napot igénybe vett a tanév zavartalan befejezése érdekében, amihez ugyan joga van, de én úgy gondolom, hogy mivel a felmentési időben nem került kiadásra az időarányos szabadság, azt a munkáltatónak pénzben kell megváltani. Sajnos nem igy történt. Kérdezem, hogy helyesen járt el a munkáltató? Várom megtisztelő válaszát!
Tisztelettel: Szilágyi István.

--
  Doroginé Kiss Ildikó

Tisztelt Egyesület!
Nyelvtanárként 2019 szeptember közepétől december 20-ig (téli szünet kezdete) az én tanulócsoportomat összevontam az említett idő alatt táppénzen levő kolléganőm csoportjával heti 3 órában. Ez összesen 3 osztályt érintett, ami heti heti 9 összevont órát jelentett. Mikor rákérdeztem, hogy ezért jár-e túlóra íj vagy valami plusz bér, azt a választ kaptam, hogy nem mert az összevont órákért semmi sem jár. Ráadásul ugyanígy több mint három hónapot már a tavalyi évben is helyettesítettem ugyan így. Kérdésem, valóban nem jár az összevont órák után túlóra? Mit mond erről a jogszabály?
Üdvözlettel: Doroginé Kiss Ildikó, tanár

--
  OFOE

Kedves Láng Róbert! Ime a szabály
Mt. 123. § (1) A szabadságot esedékességének évében kell kiadni.

(2) A szabadságot, ha a munkaviszony október elsején vagy azt követően kezdődött, a munkáltató az esedékességet követő év március 31-ig adhatja ki.

(3) A szabadságot, ha a munkavállaló oldalán felmerült ok miatt nem lehetett az (1) bekezdésben meghatározottak szerint kiadni, az ok megszűnésétől számított hatvan napon belül ki kell adni.

(4) Az esedékesség évében kell kiadottnak tekinteni a szabadságot, ha igénybevétele az esedékesség évében megkezdődik és a szabadság következő évben kiadott része nem haladja meg az öt munkanapot.

(A választ Nagy Erzsébettől, a PDSZ szakértőjétől kaptuk.)

--
  OFOE

Kedves Gyimesi Krisztina! A PDSZ szakértőjétől, Nagy Erzsébettől kaptuk a következő választ:
1. A Kjt. 23/B. § -a adott mint lehetőség:
(1) A teljes munkaidőben foglalkoztatott közalkalmazott írásbeli
kérelmére a munkáltató köteles a kinevezésben heti húszórás
részmunkaidőt kikötni, ha a közalkalmazott a kérelem benyújtásakor az
Mt. 128. §-ában foglalt fizetés nélküli szabadságot vesz igénybe.
(2) A munkáltató a közalkalmazottnak a munkaidő egyenlőtlen
beosztására vonatkozó kérelmét csak abban az esetben tagadhatja meg,
ha az számára lényegesen nagyobb munkaszervezési terhet jelentene. A
munkáltató köteles írásban megindokolni a kérelem megtagadását.
(3) A részmunkaidő kikötése
a) a fizetés nélküli szabadság megszűnését követő naptól,
b) ha a közalkalmazott betegsége vagy a személyét érintő más
elháríthatatlan akadály esetén az akadályoztatás megszűnésétől
számított harminc napon belül ki kell adni rendes szabadságát, a
szabadság leteltét követő naptól hatályos.
A b) pontban foglaltak alkalmazása esetén - a felek eltérő
megállapodása hiányában - a rendes szabadság kiadását a fizetés
nélküli szabadság lejártát követő első munkanapon meg kell kezdeni.
Eltérő megállapodás esetén a rendes szabadság kiadását a fizetés
nélküli szabadság lejártát követő harminc napon belül meg kell
kezdeni.
(4) A kérelmet az (1) bekezdés szerinti fizetés nélküli szabadság
igénybevételének megszűnése előtt legalább hatvan nappal kell a
munkáltatóval közölni. A kérelemben a közalkalmazott köteles
tájékoztatni a munkáltatót
a) a fizetés nélküli szabadság igénybevételére jogosító gyermeke
harmadik életéve betöltésének időpontjáról, továbbá
b) ha egyenlőtlen munkaidő-beosztásban kíván dolgozni, a
munkaidő-beosztásra vonatkozó javaslatáról.
(5) A (4) bekezdésben foglaltaktól eltérően a nevelési-oktatási
intézményben pedagógus munkakörben foglalkoztatottak esetében a
kérelmet a fizetés nélküli szabadság tartama alatt, a tanév szorgalmi
időszakának befejezését, illetve az első félév befejezését megelőző
hatvan nappal korábban kell a munkáltatóval közölni.
(6) A (3) bekezdés szerinti időponttól a közalkalmazotti jogviszony
alapján közvetlenül vagy közvetve nyújtott pénzbeli vagy természetbeni
juttatás tekintetében e törvény erejénél fogva az időarányosság elve
alkalmazandó, ha a juttatásra való jogosultság a munkaidő mértékével
összefügg.
(7) Az (1) bekezdés szerinti kérelem alapján kikötött részmunkaidőben
a munkáltató a közalkalmazottat
a) a kérelem szerinti időpontig, de
b) legfeljebb a gyermek négyéves koráig, három vagy több gyermeket
nevelő közalkalmazott esetén a gyermek hatéves koráig
köteles foglalkoztatni. Ezt követően a közalkalmazott munkaidejét a
kérelem benyújtása előtti mérték szerint kell megállapítani.
(8) Az (1)-(7) bekezdés nem alkalmazható a vezetői megbízású
közalkalmazott tekintetében.
Ekkor a kötött munkaidő a részmunkaidő 80%-a lesz, pl. félállás esetén
heti 20 óra, és a neveléssel-oktatással lekötött munkaidő is a
csökkentett munkaidő 55-65 százaléka. (félállásnál heti 11-13 óra). A
szabadság ugyanannyi marad, csak a távolléti díj, ami a szabadság
idejére jár, az időarányos illetmény alapján lesz megállapítva.
Sajnos a köznevelési törvény szerint nincs már külön napközis
munkakör, ezért azt is tanító szakképzettséggel kell ellátni alsó
tagozaton. Maradnak olyan egyéb foglalkozások, amelyek nem
végzettséghez kötöttek: szakkörök, tehetséggondozó, tanórán kívüli
foglalkozás, tanórán kívüli programok szervezése, lebonyolítása.

--
  OFOE

Tisztelt Szodrai Csilla! A szakképzési törvény 127 § 6 szerint annak, aki már alkalmazott, mindenképp ki kell fizetni, aki új, annak megállapodás esetén:
A munkáltatói jogkör gyakorlója a szakképző intézmény alkalmazottjával megállapodhat a szakképző intézményben eltöltött legalább tizenötéves munkaviszony esetére jubileumi jutalom biztosításában. Az Nkt. e törvény hatálybalépését megelőző napon hatályos rendelkezései szerinti szakgimnázium, illetve szakközépiskola alkalmazottja esetében az ilyen megállapodás a közalkalmazottak jogállásáról szóló törvény szerinti feltételekkel kötelező azzal, hogy a jubileumi jutalomra jogosító időszakban a közalkalmazotti jogviszony és a szakképző intézménnyel fennálló munkaviszony időtartamát egybe kell számítani. (A választ Juhász Ágnes adta meg.)

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2020) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek