OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2014. október 22.
» Hozzászólások (2)

Alma a fán – A tanulás jövője1

5. Konstruktív tanuláselmélet, tanulási eredmények mérése – interjú Nahalka Istvánnal

Napjaink sokféle változásának eredményeképp mást gondolunk hasznos tudásnak, mint akár ötven évvel ezelőtt. A társadalmi, gazdasági, kulturális átalakulások a pedagógia világát sem hagyják érintetlenül, új kutatások, és ebből következően új felfogások születnek, amelyek más nézőpontból szemlélik a tanulást és az ezt szolgáló tevékenységrendszert. A konstruktív tanuláselmélet arra az előzetes tudásra épít, amelynek kialakulása már magzatkorban megkezdődik, és amihez folyamatosan új ismereteket kapcsol a tanuló. Hogyan építsen a pedagógus erre az előzetes tudásra? Miként viszonyuljon a tanulók különböző szintű előzetes ismereteihez? Hogyan válhatunk a fogalmi váltások megélésén keresztül nyitottá az egész életen át tartó tanulásra? Nahalka István oktatáskutatóval, a konstruktív pedagógia legismertebb hazai szakértőjével beszélgettünk.

Részletek az interjúból

Milyen kutatási alapjai vannak a konstruktív tanuláselméletnek?

Alapvetően két olyan nagy kutatási terület van, amely alapokkal szolgált a konstruktivizmus elfogadásához, adaptivitásának az értékeléséhez. Az egyik a gyermektudományi kutatásoknak a köre, a másik pedig a konstruktivista alapszemléletű programok elkészítése és kipróbálása az iskolákban, amelyek a beválást is vizsgálták. Ezek a részben kutatásnak, részben fejlesztésnek tekinthető kísérletek fényesen alátámasztották a konstruktivizmus alapelveit.

A gyermektudomány (children science) egy tükörfordítás, ami egy gyönyörű kifejezés a pedagógiában. A gyermektudományi kutatások azt vizsgálják, hogy milyen átfogó konceptuális rendszerekkel, naiv és nem naiv elméletekkel rendelkeznek a tanulók, amelyek alapján a világról gondolkodnak, a problémáikat megoldják, kommunikálnak egymással és velünk, stb. A konstruktivizmus egyik alapfeltevése az, hogy léteznek ilyen elméletek a gyerekek fejében, amik alapján gondolkodnak, még ha ezt nem is feltétlenül tudják. Ezeket a vizsgálatokat még Piaget kezdte el, meglehetősen korán, a saját gyerekeinek megfigyelésével, felismerve azt, hogy a gyerekek milyen sajátos ideákat alkotnak a fejükben a világról. Részben Piaget kutatásai, majd a ’60-as, ’70-es években számos további kutatás – nagyon erős kutatási meg azt, hogy ez egy csodálatos és ismeretlen világ. A kutatások eredményei a pedagógia számára rendkívül fontos dolgot jelentenek: azt, hogy a gyerekek feje nem „üres”, hanem „tele van mindenfélékkel”, olyasmikkel, amikre egyáltalán nem is gondoltunk, hogy léteznek, és ezek nagyon erősen befolyásolják a tanulási folyamataikat. Akkor hogyan lehet egyáltalán ennek figyelembevétele nélkül tanítani?

(…)

A konstruktív pedagógiát megalapozó másik vonulat olyan kísérleti programok kifejlesztése, amelyek eredményességét a gyakorlatban mérték meg. Ez egy régóta folytatott kutatásfejlesztési módszer a pedagógiában. A pedagógiai kísérletek nyilvánvalóan egészen közvetlen információkat nyújtanak arról, hogy akár egész nagy átfogó paradigmák, pl. a konstruktivista pedagógia, vagy annak bizonyos részei működnek-e a gyakorlatban. Ennek a folyamatnak az eredménye az, hogy ma már az interneten kereshetünk olyan, iskolákban ténylegesen alkalmazott oktatási programokat, amelyek a konstruktivista pedagógia alapelveire épülnek.

Hogyan keletkeznek és mikortól kezdve érhetők tetten az „elméletek” a gyerekek fejében?

Nagyon izgalmas kérdés, hogy honnan és mikor indul el ez a folyamat. Itt akár még egy ellentmondást is felfedezhetnénk, hiszen ahhoz, hogy tudást konstruáljunk, előzetes tudással kell rendelkeznünk, mert abból indulhat el a konstruálási folyamat. De bármely előzetes tudás is nyilván konstrukció eredménye, vagyis annak a konstruálásához is kellett volna már valamilyen előzetes tudás, és ha így megyünk egyre inkább visszafelé, akkor hol lesz ennek a vége? Tulajdonképpen a magzati korhoz jutunk vissza, amikor elkezdődik az agy fejlődése, ami egy viszonylag jól meghatározható időpont. Azt tudjuk, hogy az újszülöttek már sokféle tudással rendelkeznek. A ’90-es években zseniális kognitív pszichológiai2 és gyermeklélektani kísérletekkel tárták fel, hogy mik az újszülött fejében már létező tudáselemek. Természetesen nem nyelvi formában megfogalmazott tudásról van szó, hanem valamiféle elvárásokról bizonyos folyamatokkal kapcsolatban, amelyek jól vizsgálhatók. Ekkor írta meg a magyarul is megjelent Bölcsek a bölcsőben3 című könyvet három amerikai szerző, amelyben bemutatták, hogy a csecsemők sokkal, de sokkal többet tudnak, mint ahogy mi gondoltuk.

De honnan van ez a tudás? A kérdés még így is megválaszolatlan maradt, amire több elmélet is adható. Van olyan nem tudományos elmélet, inkább vallásos megfontolás, amely szerint isten helyezi belénk ezt a tudást. A tudományok ezt nem tudják vizsgálni, ezért ezzel nem foglalkoznak.

Tudományos értelemben is legalább két olyan elképzelést lehet mondani, amely a válasz lehetőségét tartalmazza. Az egyik a genetikai eredetnek a nagyon erős megfogalmazása, miszerint az a tudás, ahonnan a konstrukciós folyamat elindul, valójában a génekbe van kódolva. Tehát a gének az agy fejlődése során úgy formálják meg az agysejtek közötti kapcsolatokat, hogy abban már tulajdonképpen „be van égetve” az a kiinduló tudás, amire szükség van a további konstruáláshoz. Ez nem egy erős paradigma, valószínűbb, hogy nem így van, mert a gének nem határozzák meg ennyire részletesen előíró módon az agy szerkezetét.

A másik, reálisabbnak tűnő és hallatlanul izgalmas lehetőség az agy kifejlődéséből eredezteti a lehetséges választ. A magzati fejlődés során kialakuló agysejtek a születésig még osztódnak, és a legelejétől elkezdődik az agysejtek közötti kapcsolatok megteremtődése is. Nyúlványokat növesztenek, összekapcsolódnak egymással, és azt is tudjuk, hogy kommunikálnak, üzennek egymásnak. Ez tulajdonképpen véletlenszerűen megy végbe, a gének bizonyos átfogó dolgokat irányítanak ebből. Ez a rendszer már viszonylag korán inputot vesz fel a környezetéből és produkál valamilyen outputot. Például tudjuk, hogy a magzat hall, lát, érzékel, ezek többek között az inputok. Egy négy-öt hónapos magzat már rugdos, önkéntelennek tekintett mozgások és egyéb reakciók jelennek meg, amik az outputot jelentik. Vagyis a rendszer véletlenszerűen alakul, de inputjai és outputjai vannak, amelyek elindítanak egy strukturálódást, illetve valószínűleg van benne egy értékelő rendszer, amely bizonyos dolgokat jónak, más dolgokat pedig rossznak tekint. Ezért bizonyos kapcsolatokat ezen a véletlen rendszeren belül meg fog erősíteni, bizonyos kapcsolatokat pedig gyengíteni fog. Ezzel elkezdődik a tanulási folyamat, ami végül oda vezet, hogy egy ponttól – persze nem egy határozott ponttól – már kognitív folyamatokról beszélhetünk, a megszülető újszülött esetében pedig már kifejezetten konstruálásról.

Beszéltünk a megváltozott társadalmi követelményekről, ami miatt az iskolában történő dolgoknak is meg kellene változnia, hiszen fontos, hogy az iskolában is olyan dolgokkal foglalkozzunk, ami a külvilágban mindennapi eseménynek számít. A konstruktív tanuláselmélet hogyan támasztja ezt alá, hogyan segíti a pedagógiai gyakorlatot?

A konstruktivista tanulásszemléletben fontos szerepet játszanak olyan elvek, amelyeket a tanítástanulás folyamatában érdemes követni, ezek között az egyik legfontosabb a kontextus elv. A kontextus elv szerint a gyerekek elsősorban olyan kontextusokban, olyan környezetben, szituációkban tudnak jól tanulni, amelyek számukra közvetlenül ismertek, gyakorlatiasak, megfelelnek az érdeklődésüknek. Ennek az a magyarázata – amely alátámasztja ennek az elvnek az alkalmazását és szükségességét –, hogy ha a tanulást nem az ismeretek átvitelének és befogadásának tekintem, hanem a tanuló által megkonstruált tudásépítésnek, akkor azt természetesen a meglévő tudás talaján lehet megtenni. Az előzetes tudás az, ami alapvető szerepet játszik ebben a konstrukciós folyamatban. Tulajdonképpen az előzetes tudás átstrukturálódik a konstrukciós folyamat során, és ez a folyamat optimálisan úgy megy végbe, ha a tanulnivaló a lehető legtöbb szállal kapcsolódik a már meglévő tudáshoz.

Ezért van szükség arra, hogy a gyerekek számára jól felfogható kontextusok játszanak szerepet a tanulási folyamatban, mert akkor valósul meg a már meglévő tudáshoz való sok szállal kötődés. Ha a tanítás során kevéssé ismert kontextust használok, vagy olyan környezetben, szituációban tanítom a gyerekeket, amelyek számukra kevéssé ismertek, akkor ott kevés kapcsolatot tudnak mozgósítani. Ráadásul az új kontextus megértése is tanulást igényel, előbb azt is fel kell magukban építeni, meg kell érteni, tehát ez inkább csak zavarja a tanulási folyamatot. Ezért inkább a számukra otthonosságot teremtő helyzeteket érdemes a tanulásban megteremteni. Ez szoros kapcsolatban áll azzal, hogy a gyakorlatias, a jövő feladatait mintegy előre látó oktatás lehet sikeres az általános képzésben és a szakképzésben is.

Pedagógusként engem ez akár meg is ijeszthet, hiszen ha például egy osztályra gondolok, akkor hogyan láthatnék előre húsz-harminc jövőt? Akár vissza is fordíthatom a logikát, vagyis ha az előzetes tudásra szeretnék építeni, akkor az lehet az érdekem, hogy minél gyorsabban valamiféle egyenletes előzetes tudást tápláljak bele a gyerekekbe, amire aztán építeni tudok. Mit tegyen a konstruktív tanuláselméletről kellően tájékozott pedagógus?

Én, mint konstruktivista nyilván azt mondom, az eredményeket tekintve ugyan nem mindegy, hogy a pedagógus hogyan áll hozzá a dologhoz, de a lejátszódó folyamat szempontjából teljesen érdektelen, mivel a gyerekek így is úgy is konstruálják a tudásukat. Ezt persze más tanuláselmélet híve is így gondolhatja a saját megközelítésével kapcsolatban. De valójában nem szükséges az, hogy az előzetes tudás tekintetében valamiféle azonosságot alakítsunk ki a gyerekek között, bizonyos értelemben ez nem is lehetséges, mert az egyéni különbségek jelentősek a tudás tekintetében. Más és más dolog érdekel bennünket, ezért aztán más és más területeken tudunk mélyebb és tartósabb tudáselemeket kialakítani magunknak. Az igazi pedagógiai feladatot az jelenti, amikor a gyerekek fejében élő előzetes elméletek akadályát jelentik a továbbhaladásnak. Ugyanis az előzetes tudás nem elkülönült tudáselemekből összeállított halmaz, hanem egy szervezethalmaz.

(…)

Ha azt nézzük, hogy hogyan viszonyuljon egy pedagógus az előzetes tudáshoz, akkor fontos kérdés ennek a sokféleségnek, a tanulók közötti különbségeknek, az akadályoknak, a fogalmi váltások szükségességének a felmérése. Az előzetes tudásban nem annak szintje az érdekes, egy tudás szintjét egyébként is nehéz értelmezni, hanem a minősége. Vajon meg fogja érteni a tanuló az előzetes tudása segítségével az új dolgot, vagy nem tudja még azáltal megérteni, mert nem tudja megkonstruálni azt a tudást, amit szeretnénk, ha megkonstruálna magának.

A pedagógusok gyakran hivatkoznak arra, hogy azért sem alkalmaznak modern módszereket, mert túl nagy az osztálylétszám. Nem lehet mindenkire odafigyelni, ha egyéni munkát csináltat, vagy nem tud minden csoportnál egyszerre jelen lenni, ha csoportmunkáról van szó. Ez nem helytálló érvelés, ugyanis abból indul ki, hogy a pedagógusnak abszolút módon rajta kéne tartania a kezét a tanulás ütőerein, minden pillanatban mindent kontrollálnia kellene. Pedig ez nincs így. A tanulást sokkal inkább önállóvá, a tanulók, csoportok által irányítottá kéne tenni. Sokkal nagyobb teret, szabadságot kellene biztosítani, bizalmat adni ebben a folyamatban a tanulóknak, nem szükséges, hogy a pedagógus mindent pontosan ellenőrizzen, ami az osztályban történik. Legyen ő pedagógiai irányítója a tanulási folyamatnak. Persze nem csak a pedagógusoknak, a gyerekeknek is meg kell tanulniuk ezt, hiszen nekik se nagyon van tapasztalatuk erről.

NAHALKA ISTVÁN az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar egyetemi oktatója, oktatáskutató. Egyetemi munkája során tanár- és pedagógia szakosok oktatásában vesz részt. Természettudományos végzettségéből fakadóan egyik kutatási témája a természettudományos nevelés, ebben a témában irányítója és résztvevője közoktatási tantárgyakhoz kapcsolódó oktatási programok, tantervek fejlesztő munkálatainak. Előszeretettel foglalkozik az oktatási méltányosság és a konstruktivista tanulás elméleteivel is. Több kutatásnak volt irányítója, számos oktatásfejlesztési folyamatnak résztvevője, ezek közül kiemelkednek azok a munkálatok, amelyek egy komprehenzív iskolarendszer magyarországi létrehozása érdekében szerveződtek. Részt vállalt a kompetenciafejlesztő programcsomagok létrehozásának szakmai feladataiban. Nevéhez több – a pedagógusképzésben és -továbbképzésben használt – tankönyvi fejezet is kötődik. Számos szakmai szervezetnek, köztük az Országos Köznevelési Tanácsnak és az MTA Pedagógiai Bizottságának volt korábban tagja. Vezeti a környezeti neveléssel foglalkozó Körlánc Országos Egyesületet. Nevéhez több mint száz cikk, tanulmány és kiadvány fűződik. Az oktatás világához kapcsolódó gondolatait blog formájában is megosztja.

Az interjú teljes szövege itt olvasható.
A teljes kiadvány online lapozható formában.

1B.TIER – SZEGEDI szerk. (2014): Alma a fán – A tanulás jövője. Tempus Közalapítvány, Budapest, 38-47. o.

2A kognitív pszichológia a kísérleti pszichológia vezető irányzata a huszadik század második felében. Az emberi megismerés vizsgálatát állította a kísérletezés előterébe, a belső modellek, a reprezentációk kialakulásának és irányító szerepének törvényeivel. Fő kutatási témái az észlelés, figyelem, emlékezés, gondolkodás, nyelv, döntés vizsgálata.

3Kuhl, Meltzoff, Alison Gopnik (2010): Bölcsek a bölcsőben – Hogyan gondolkodnak a kisbabák? Typotex Kiadó.

--

--

Linkek

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

Hozzászólások

Sz. Tóth Gyula | 2014. október 23.

Öröm olvasni ilyen összetett gondolatmenetet. Külön, hogy rendszerszemléletű alapon a kutatások jelentőségére irányítja a figyelmet. Amelyek ma, mintha kiesnének a fejlesztők látóköréből. (Olykor a kötelező hivatkozások is elmaradnak.) Pedig a magyar pedagógia rendelkezik kutatásokkal kiérlelt, a gyakorlatban kipróbált és eredményesen működő oktatási programokkal, gondolunk itt, többek között, a Zsolnai József - Értékközvetítő és Képességfejlesztő Pedagógiára (tantervek, tananyagok, taneszközök). És az ezek nyomán kidolgozott elméleti munkákra, amelyeknek az 1990-es években megjelent darabjai feldolgozatlanul maradtak a könyvespolcokon. A kutatásokhoz több évre van szükség, a ma szaporodó projektek ezeket nem helyettesíthetik. Főleg, ha kezeletlenül, az eredmények elszámoltatása nélkül folynak. Ez elkedvetleníti az oktatás szereplőit, kivált a pedagógusokat, mert ismétlődően újabb és újabb projektekkel kénytelenek szembesülni, a teljesítés kényszerével. Pedig már ki van találva a „magyar viasz”. Tehát ajánlat 1. a mai építőknek: a folyamatosság jegyében vegyék figyelembe és számításba az eddigi eredményeket, 2. a kutatóknak: dolgozzák fel, mondjuk a hetvenes évek végétől indított pedagógiai kísérleteket, összegző munkákat. Mindez a magyar pedagógiatörténet javára és az oktatási gyakorlat hasznára lenne. Az egykori Salamon Béla-féle humoros mondást „kihasználva”: Lepsénynél már megvolt”. Azaz, a „tanulásnak van múltja”. A magyar oktatás nem rossz, csak hajszolt, az oktatási alrendszer zsúfolt – erőltetett menet.

jborjan | 2014. október 22.
Kedves Tanártársaim!
Most tessék konferenciát tartani a digitális nemzedékekről, a digitális tanárokról, a Facebook segítségével végzett oktatásról, a tanár, diák, szülő kapcsolatáról és azokról a cégekről, amelyek a naplózást és más tevékenységet gyűrték maguk alá, Internet alapon. A felsőoktatást, amely mindent a netre terelt, a jelentkezést, az egyetemekkel való kapcsolattartást, a távoktatást, az online oktatást, a Neptunt és még ki tudja micsodát. És a reklámokról ne is beszéljünk, az is a forgalomban benne van. Az 1 G pillanatok alatt elfogy, mert üresjáratban is fogy a keret, mert a net folyton érdeklődik, van e kívánságom. Ezt megtapasztaltam a Vodafone korlátos előfizetése során, aztán 18000 Ft büntit fizettem, mert hiába figyeltem. Legegyszerűbb az lesz, ha kilépek a netezők közül, lefojtom a forgalmamat és nézem a TV2 legizgalmasabb Édes élet filmjeit. Éljen a tartalmas kulturális élet! Éljen a korszerű oktatás. Éljenek a webáruházak! Éljen Rákosi! Éljen a Párt!
Éljen 2014! Éljen a Haza! Éljen a Haladás!
Ezt terveztük?

 Sajtófigyelő    Összes hír »
2019.10.07.
A következő tanévtől átnevezik a szakgimnáziumokat és a szakközépiskolákat
"Az átjárhatóság lehetőségének növelése, valamint a közös szakmai tartalmak egyértelmű azonosítása érdekében közös ágazati tartalmak és ezekhez kapcsolódóan új ágazati struktú...
(Forrás: eduline)
--
2019.10.07.
L. Ritók Nóra: Emancipáció és nyomorúság
Aki a főállású anyaságból lép át a munkaerő-piacra, annak iszonyúan nehéz. Mert a pénz kell, a férfiak zöme már nem tudja eltartani a családot, ahogy a gyerekek intézményrendszerbe ker...
(Forrás: hvg/Nyomor széle blog)
--
2019.09.06.
Microsoft-botrány: újabb korrupciógyanús szálra bukkant Hadházy
A jelentésben szereplő történet szerint a NAV esetében egy Microsoft-alkalmazott tiltakozott is amiatt, hogy az úgynevezett alvállalkozónak nincsenek kompetenciái a munkához. Azonban felvilá...
(Forrás: Magyar Hang)
--
2019.09.06.
"Kérdezd meg szüleidet, miért nem vagy megkeresztelve" – adja feladatul az ötödikes tankönyv
Bánhegyi könyve nem először kap publicitást: 2015-ben a tiltakozások hatására vissza kellett vonni az általános iskolák ötödik, a hatodik és a hetedik osztályaiból az általa írt tört...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.09.04.
„Füttyre indítható, fegyelmezett szolgahadat képezünk” – Exkluzív interjú Vekerdy Tamással és fiával, Dániellel
Az egyikük önmagában intézmény – bármit mond, az futótűzként terjed az interneten, és szavait anyák ezrei tekintik szinte szentírásnak. A másikuk elbújni szeret, és a szűkebb környezet...
(Forrás: wmn.hu)
--
2019.09.03.
A szelekció rendkívül nagy arányú növekedése a magyar iskolarendszerben 2010 és 2017 között. Nahalka István írása
Számtalan szakember és szervezet hívta már fel a figyelmet arra, hogy a szelekciós, illetve az esélyegyenlőtlenségek növekedését eredményező folyamatok egyre veszélyesebbek Magyarországon...
(Forrás: tani-tani online)
--
2019.09.03.
Friss felmérés: a pedagógusok 18%-a az első lehetséges alkalommal elhagyná a pályát
A gyorsjelentés szerint a válaszadók 79%-a szerint túl kevés az ellenszolgáltatás és túl nagy az elvárás, 21%-a várja, hogy javuljon a helyzet, ezen felül 21%-a munkahelyet változtatna, é...
(Forrás: eduline)
--
2019.09.03.
A szülők csak nem akarják úgy taníttatni a gyereküket, ahogy Orbán mondja
Ha saját gyerekeikről van szó, nem veszik be a családok, hogy a munkaalapú társadalom nevében ne gimnáziumba, hanem szakképzésbe adják őket. Az új tanévben is nagyjából ugyanannyian kezdik...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.08.31.
A magyar oktatás színvonala 30 évvel maradt le a valóságtól, és ez a szám most megduplázódik
– mondta Rózsa Ildikó, a Resuli – a Megújuló Oktatásért Alapítvány vezetője a 24.hu-nak a köznevelési törvény módosításával kapcsolatban. A parlament júliusban szavazta meg a szeptembert...
(Forrás: 24.hu)
Utolsó üzenetek:
  OFOE

Kedves Zoltán!
A munkaszerződéssel foglalkoztatottakra is a pedagógus-előmeneteli
rendszer vonatkozik, a hozzá tartozó illetményrendszerrel, és a
szabadság. valamint pótszabadság is azonos, a távolléti díj számítása
az Nkt. alapján történik, a túlmunka díjazása, beleértve a
pihenőnapokon végzett munkát, mindenki esetében az Mt .és a
326/2013-as rendelet alapján történik, ahogy az eseti helyettesítésre
vonatkozó előírások is azonosak. Nem jár jubileumi jutalom, és a
végkielégítés is csak az Mt. alapján, ahogy távozáskor nincs
felmentési idő, hanem jóval rövidebb felmondási idő van. A nők negyven
év jogosultsági idő alapján nem kérhetik a felmentésüket, hanem közös
megegyezéssel vagy felmondással mehetnek el. A munkaviszony sokkal
könnyebb felmondással megszüntetni, mint felmentéssel, mert csak annyi
a kritérium, hogy az indok legyen valós és okszerű. Ha valakit
felmondással el akarnak küldeni, az Mt. hatálya alá tartozó munkáltató
esetében nem kötelező az előzetes állásfelajánlás. Küldök egy
összehasonlító táblázatot

((A választ a PDSZ jogi szakértőjétől kaptuk. Az ígért táblázatot a mail címre küldtük el).

--
  Tóth Zoltán

Üdvözlöm!
Szeretnék választ kapni az alábbi kérdésemre.
Alapítványnál, pedagógus munkakörben foglalkoztatott munkavállalóra a munatörvénykönyve vonatkozik. Minden kérdésben? Melyekben nem?
Különösen a heti munkaidő, az éves szabadság és a túlmunka díjazása (szombat, vasárnap) érdekelne.
Várom válaszát,
üdvözlettel: Zoltán

--
  ofoe

Kedves Rita! A gyermekvédelmi felelős munkakör 2012 szeptemberétől megszűnt, a feladat az osztályfőnökhöz került. Nem törvénymódosítás volt ez, hanem az új törvény és a hozzá kapcsolódó rendeletek tértek el a korábbiaktól. (A válasz a PDSZ jogi szakértőjétől érkezett.)

--
  ofoe

Kedves Katalin! Jól tudja : 22 órát kellett volna alapul venni, a tagóvoda vezetője - bár csoportban kell lenni 3 csoportos óvoda esetén, tehát nem függetlenített vezető -, de kap órakedvezményt. Tehát nem a 32 órát, hanem a 22 órát kell nézni és erre rászámolni a túlórát. (A választ Bakonyi Anna óvodai szakértő adta meg.)

--
  Mohácsi Katalin

Tisztelt OFOE!

Szeretnék állásfoglalást kérbi a következő helyzetre! Tagintézmény vezető vagyok egy 3 csoportos óvodában. Saját csoporttal foglalkozom,és látom el a vezetői feladatokat.Kolleganőm nem lesz ebben az évben, így egyedül látom el a feladatot a nap folyamán.A fenntartó eddig 50 óra ingyen munkát kért, majd a 32 óra feletti órákat számolta el részemre 90 %-os túlórával. Kérdésem az lenne, hogy jogos-e számomra az óvónők kötelező 32 órájával való számolás, mert az én kinevezésemben a 22 óra van megjelölve.EDDIG A 32 ÓRA FELETTI IDŐT számolták el ingyen 50 órai munka után.

Válaszukat nagyon köszönöm!
Üdvözlettel: Mohácsi Katalin

--
  Sasváriné Rita

Tisztelt Szerkesztőség!
Emlékeim szerint volt egy 2012. évi szabályozás mely az iskolai gyv felelős feladatkörét ill. annak változását írja le. Ha jól emlékszem, az ofő munkakörbe jobban beletették a gyv- t, míg a szakirányú képesítéssel nem rendelkező tul.képpen pedagógus gyv felelős feladatai arányosan csökkentek. Kb a kapcsolattartás segítése és a statisztika maradt meg neki. Meg is szűnt a 2 óra adható órakedvezménye. Most szükségem lenne arra az információra, hogy mely rendelet vagy törvénymódosítás írja le ezt a változást. Ebben kérem segítségüket. Tisztelettel: Sasváriné

--
  ofoe

Kedves Márta! Íme a válasz, amit a PDSZ jogi szakértőjének segítségével adunk meg.
Az Nkt. 62. § (5) bekezdése szerint a nevelési-oktatási és a pedagógiai szakszolgálati intézményekben pedagógus-munkakörökben
dolgozó pedagógus heti teljes munkaidejének nyolcvan százalékát (a továbbiakban: kötött munkaidő). A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet
17. § (5) bekezdése szerint "a (4) bekezdésben meghatározottak alapján az egy pedagógusnak elrendelhető tanórai és egyéb foglalkozások,
pedagógiai szakszolgálati közvetlen foglalkozások száma egy tanítási napon a kettő, egy tanítási héten a hat órát nem haladhatja meg. A
neveléssel-oktatással lekötött munkaidő, óvodapedagógus esetében a kötött munkaidő felső határa felett eseti helyettesítés a (4)
bekezdésben foglaltak alapján rendelhető el, egy pedagógus számára tanítási évenként legfeljebb harminc tanítási napra, óvoda esetében egy nevelési éven belül legfeljebb harminc napra." A fentiekből következik, hogy nem teljes héten nem 26 órával kell számolni, hanem időarányosan, mivel ekkor a heti munkaidő 40 óránál kevesebb.
Az összevont helyettesítések esetében a Kjt. 24. § (1) bekezdését kell alkalmazni, amely szerint, ha a közalkalmazott munkaköre ellátása mellett a munkáltató rendelkezése alapján átmenetileg más munkakörébe tartozó feladatokat is ellát, s ezáltal jelentős többletmunkát végez,
illetményén felül a végzett munkával arányos külön díjazás (helyettesítési díj) is megilleti.
Reméljük, segítettünk.

--
  Márta

Szeretném megkérdezni, hogy ha egy munkahét nem minden napján dolgozunk, mert pl. munkaszüneti nap ( Nagypéntek), vagy szabadságot írt ki a vezető ( tavaszi szünet utáni nap), esetleg 1-1 tanítás nélküli munkanap esik a hétre, akkor is csak a 26 óra feletti helyettesítés számít bele abba a bizonyos 30 napba, amely felett már fizetni kell a helyettesítésekért? Nem kell ilyen esetekben arányosan csökkentve számítani a heti kötött munkaidőt, tehát nem max. 26-ban meghatározni? Az iskolavezetés szerint nem. :( Szerintem ez olyan, mintha ledolgoztatnák velünk pl.a szabadságot. Pl. egy nap a héten nem tartottam órákat, mert osztálykiránduláson voltam. Ezen a napon lett volna 4 órám, de mivel nem tartottam meg, azon a héten csak 22 órám volt, 4 óra helyettesítést is kiírhatnak, ami 26 óra alatt van, tehát nem is számít helyettesítésnek. Az összevont helyettesítések pedig egyáltalán nem számítanak nálunk helyettesítésnek. Rendben van ez így?Nagy a káosz. Senki nem tud semmit.Válaszát előre is köszönöm

--
  Eleonóra

Kedves OFOE!

Nagyon szépen köszönöm a válaszukat! :-)

Üdvözlettel: Németh Eleonóra

--
  ofoe

Kedves Eleonóra! Kicsit bonyolult a helyzeted mert a pedagógus munkaköröd alapján jár Neked a 21 munkanap alapszabadság, és a 25 munkanap pótszabadság. Az ápoló munkakör alapján viszont évi 21 munkanap alapszabadság és a Kjt. 57. § (1) bekezdése szerint a fizetési fokozatoddal egyenlő számú munkanap pótszabadság illet meg. Ugyanis a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 30. § (1) bek c)pontja alapján a kollégiumi ápoló munkakörben dolgozóknak nem jár az évi 25
munkanap pótszabadság, erre ["c) a nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő munkakörök közül a pedagógiai asszisztens,szabadidő-szervező, gyermek- és ifjúságvédelmi felügyelő, pedagógiai
felügyelő, gyógypedagógiai asszisztens, pszichopedagógus, gyógytornász,munkakörben foglalkoztatottak jogosultak. (A válaszadásban a PDSZ jogi szakértője volt segítségünkre.)

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2019) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek