OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2014. november 7.
» Hozzászólások (0)

Alma a fán – a tanulás jövője

6. Adaptív-elfogadó iskola – adaptív pedagógia – interjú Rapos Nórával1

Mi végre egy új koncepció? – tehetnénk fel a kérdést az adaptív-elfogadó iskola gondolata kapcsán, amely egy kétéves kutatómunkát követően vált egy könyv2 formájában is kézzelfoghatóvá. Az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetének kutatócsoportja által körvonalazott koncepción és az ebben megfogalmazott értékeken túl a legfontosabb, hogy a közös munkában részt vevő nevelési-oktatási intézmények milyen új utakon indultak el, miben látják saját gyakorlatukban az adaptivitás megvalósulását, és milyen változásokat eredményezett ez a szemléletükben, együttműködési formáikban. Rapos Nórával, egyetemi adjunktussal, a kutatócsoport vezetőjével beszélgettünk.

Részletek az interjúból

Mit takar az általatok kidolgozott koncepcióban az adaptív jelző? Mit jelent ez egy iskola, az iskola szereplői, a gyakorlatot meghatározó pedagógiai szemlélet szempontjából?

Nagyon sokat gondolkodtunk az elnevezésen, azon a hívószón, ami segít megérteni azt a hosszú gondolatmenetet, amit közösen végigjártunk a kétéves kutatási projekt során, és ezt megelőzően, a saját személyes életutunkban. Először nem adaptív, hanem elfogadó iskolának hívtuk, amit részben a projekt elnevezése generált, másrészről pedig szerettük volna megkülönböztetni más, a pedagógiai gyakorlatban már zajló projektektől. Az adaptivitás gondolata azonban mindig is ott volt a kutatói gondolkodásunk fókuszában, így a projekt végén úgy éreztük, hogy az adaptív-elfogadó iskola elnevezés fedi le teljesen azt, ami a koncepciónkban megszületett.

Hogy hogyan jutottunk el idáig? Az első fontos kiindulási pont az volt, hogy egy olyan iskolát szerettünk volna körvonalazni, amely úgy helyezi a tanulót és a tanulói sokféleséget a fókuszába, hogy azt közben megpróbálja értelmezni és közhelyek helyett valódi tartalommal megtölteni. Másrészről úgy véltük, hogy a pedagógia irodalmában az adaptivitáshoz kötődően nagyon sok olyan elemmel találkozhatunk, amit egyébként a gyógypedagógiából építkező inkluzivitás is meghatároz. Azt gondoltuk, annak lenne létjogosultsága, hogyha a többségi pedagógia és a gyógypedagógia végre egymás felé fordulna, és az egyébként sokszor összecsengő gondolataik egy közös koncepcióban érnének össze. A folyamat közben egyre inkább úgy éreztük, hogy ez a kettős név írja le legjobban a gondolatainkat: tehát egyrészről a tágan értelmezett adaptivitáshoz kötődő fontos szempontok, amelyeket leginkább szervezeti, iskolai szinten próbáltunk megragadni, illetve az inkluzivitáshoz, az elfogadáshoz kötődő gondolatok.

Kit vagy mit kell voltaképpen elfogadnunk?

A kulcs a tanulói sokféleség elfogadása. Ez egyrészt eltérő tanulási utakat jelent, másrészt annak elfogadását, hogy a mai globalizálódó világban a gyerekek egyszerre sokféle identitással bírnak. A pedagógia világában valamelyest persze szükség van kategóriákra, de ezek olyan mélyen beivódtak a pedagógiai gondolkodásba, hogy sok esetben meggátolják a konstruktív, alkotó pedagógiai folyamatok tervezését. Mondok rá példát: problémának látjuk a „hátrányos helyzetű tanuló” vagy „tehetséges tanuló” kategóriában való gondolkozást, amit egyébként a körülöttünk lévő szabályozás is megerősít. Az egyéni tanulási utak biztosítása nem egyenlő a korrepetálással vagy a tehetséggondozással. Sokkal inkább jelenti a tanuló felkészültségének, állapotának diagnosztizálását, a célként való meghatározást, a tanuló saját felelősségvállalására építő bevonását, a tanulástámogató értékelést, választási lehetőségek biztosítását.

Miért éreztétek úgy, hogy szükség van egy új koncepcióra? Milyen társadalmi, oktatási jelenségre szerettetek volna reflektálni ennek megalkotásával?

Nagyon sok olyan élmény, gondolat halmozódott föl a kutatás kezdetére bennünk, amelyek miatt szükségesnek gondoltuk az adaptív-elfogadó iskola megszületését. Az első kettő talán inkább egy tudományelméleti kiindulópont, de nagyon jól használható vonulata van a hétköznapi gyakorlatban is. Azt gondoljuk, hogy a 21. század iskolájának fontos lenne szembenézni azzal a helyzettel, hogy míg a gyökerei visszanyúlnak a 19–20. századra, addig a körülötte lévő világ alapvetően megváltozott. Az iskola és az iskola szereplői mindezidáig megspórolták maguknak annak a tudatos átgondolását, hogy vajon milyen funkciói vannak az iskolának a 21. század posztmodern társadalmában.

Nemcsak a funkció értelmezése maradt el, de a sok esetben esetlegesen elindított, kezdetben nagy lánggal égő reformok és újítások reflektálatlanok maradtak, kontextusfüggetlenek lettek. Az elkötelezett szereplők ellenére a reformok folyamata és hatása nem elemzett és nem tudatosan földolgozott, emellett maga az iskolát körülvevő kulturális, gazdasági, társadalmi tér is értelmezésre szorul. Azt is fontosnak tartottuk megállapítani, hogy a pedagógusok szakmai fejlődése – a hétévenkénti százhúsz órás továbbképzési folyamatba való bekapcsolódással – valójában csak egyedi szakmai fejlődési utakat jelent. Ezzel szemben azt gondoljuk, hogy igazán eredményes szakmai fejlődést csak egy iskolai kontextusban lehet végigjárni. A szakmai továbbképzés, fejlődés csak ebben a tanulószervezetben működhetne jól, mert ez tudná a pedagógust támogatni. Fontos lenne, hogy az iskola maga is azonosítsa a saját céljait, érdekeit, fejlődési útját, és egy közös folyamatban – az egyéni és az iskolai érdekek összehangolásával – megtalálják a közös célhoz vezető utat. Tehát akkor tud egy szakmai fejlődés igazán élővé válni, hogyha ez egy olyan tanulószervezetben, egy olyan környezetben kap mintát és lökést, amely valóban fontosnak gondolja a tanulást egyéni és közösségi szinten is. A mostani helyzetben, amikor a tanulás egyéni választások alapján történik, és az iskolába „visszavitt” tudással sokszor nem tudnak mit kezdeni a többiek, nem látjuk biztosítottnak ezt a tudatosan átgondolt, közös fejlődést támogató környezetet.

A jó gyakorlatok átadása – ami a kutatást megelőzően indult el a hazai iskolák között – szintén izgalmas hatást jelentett a gondolkodásunkra nézve. Az egymástól való tanulást alapvetően jónak tartottuk, de magával a jó gyakorlat kifejezéssel és a fenti gyakorlattal is sok problémánk volt: Magyarországon, ebben az adás-vételi folyamatban a tanulás olyan kontextust kapott, hogy a jó gyakorlatot meg lehet vásárolni, haza lehet vinni, és ott ugyanúgy fog működni, mint ahonnan „vettem”. Ezzel szemben mi azt gondoljuk, hogy egy iskola akkor tud igazán jól működtetni gyakorlatokat – és aztán segíteni abban, hogy ezt mások is megtanulják –, hogyha képes tudatosan diagnosztizálni a saját helyzetét, ahhoz kötődően kidolgozni egy helyi megoldást, és ezt aztán tudatosan tudja kommunikálni. Tehát el tudja mondani, hogy milyen helyzetben, mit és miért fejlesztett ki, az érkező fél pedig megérti azt, hogy ők mire reflektáltak a gyakorlat megszületésével. Így nem önmagában a gyakorlatot, hanem ezt a fajta tanulási folyamatot viszi haza, amelyben ugyanúgy fontos, hogy a másik fél is felmérje a saját helyzetét, és ha szükséges, korrigáljon az átvett gyakorlaton. Ez a gondolatmenet az oka, hogy erre a folyamatra mi az adaptív utak elnevezést használtuk a könyvünkben, és azt gondoljuk, hogy jó lenne, hogyha ez meggyökeresedne a közoktatás mindennapjaiban is.

Végezetül azt a kritikai szempontot is megfogalmaztuk, miszerint a hazai oktatásban az elmélet és a gyakorlat valahogy távol került egymástól. Ebben mindkét fél felelősségét látjuk: a pedagógia kutatóinak vagy a neveléstudománnyal foglalkozó szakembereknek a tekintetben, hogy a kutatásaik nem gyökereznek igazán gyakorlati problémákban, vagy ha igen, akkor nem tudják azt oly módon megfogalmazni, hogy a gyakorlat számára is érthető és hasznosítható legyen. A gyakorlat szempontjából pedig a mindennapok valósága talán olyan terhet jelent, amelyben már kevés lehetőség nyílik a tudatos egymástól való tanulásra, vagy a szakmai fejlődés megfogalmazására. Ebből következően úgy látjuk, hogy nincsenek valódi fórumai a szakmai diskurzusnak. Ezzel a kutatással többek között erre is szerettünk volna refl ektálni, vagyis egy olyan terepet nyitni, ahol a kutatók, a gyakorló pedagógusok, és a diákok között párbeszédre nyílik lehetőség.

(…)

Mindezek után hogyan indult el a projekt, melyek voltak a folyamat főbb állomásai?

Az előbb említettek okán alapvetően fontosnak tartottuk, hogy a kutatás közös munka legyen a közoktatás világának szereplőivel, amelyben a résztvevők – amennyire lehetséges – kutatótársakká válnak. Mivel a projektet a 21. századi közoktatás-fejlesztés3 című TÁMOP-projekt részeként az OFI4 támogatta, az intézet segítségével közzétettünk egy felhívást, amelyben olyan iskolák jelentkezését vártuk, akikkel közösen megpróbáljuk megfogalmazni, hogy mit is jelenthet az adaptív-elfogadó iskola. A projektbe való kapcsolódáskor fel kellett kínálniuk valamilyen saját adaptív gyakorlatot, továbbá meg kellett fogalmazniuk egy kérdést, amelynek megválaszolására szívesen vennének más iskoláktól támogatást. Mind az inkluzív oldalról, mind az adaptív kutatáshoz kötődően jelentkező iskolákkal felvettük a kapcsolatot, és elkészítettünk velük egy ún. több esetes esettanulmányt. Tulajdonképpen egy akciókutatásról beszélhetünk abban az értelemben, hogy a keletkező tapasztalatokat mindig visszaforgattuk a kutatási folyamatba, az eredmények folyamatosan alakították a koncepciót és visszahatottak magukra az intézményekre is.

Miután kialakult a meglehetősen vegyes – klasszikus és alternatív általános iskolát, 12 évfolyamos iskolát, szakközép- és szakmunkásképző iskolát, EGYMI5-t is magában foglaló – résztvevői kör, három alkalommal velük töltöttünk egy-egy napot. Egyrészt megpróbáltuk őket megismerni, és közben az adaptív iskolához kötődően olyan sarokpontokat vagy szempontokat megfogalmazni, amelyek az adaptivitás értékei lehetnek. Az első találkozáskor nem kértünk egyebet az iskoláktól, mint hogy próbálják megfogalmazni azt, hogy miért gondolják magukat adaptívnak. Igyekeztünk ezt a kérdést minél több szempontból és minél több szereplő segítségével körbejárni, miközben mi is iskolai levegőt szívtunk, dokumentumokat gyűjtöttünk, órákat látogattunk, fényképeztünk. A második körben mindezen tapasztalatok alapján, illetve a saját elméleti koncepcióink ütköztetésével összeállítottunk egy új kérdéssort. Ennek kapcsán arra kértük a kollégákat, hogy reflektáljanak az általunk adaptívnak vélt iskolára, és ebben a koordinátarendszerben próbálják meg a saját intézményüket, gyakorlatukat elhelyezni. A vezetői és tanári interjúk, valamint az óralátogatások kiegészültek a tanulók hangjával, mert kíváncsiak voltunk, hogy a diákok miképpen élik meg azt, amit az iskola magáról mond. A projekt során készítettünk az iskoláknak egy harminc-negyven oldalas reflektív naplót, amelyben az adaptivitás értékei mentén leírtuk, ahogy mi láttuk őket: milyen adaptív utakon indultak el, és hol látunk még kitörési vagy fejlődési lehetőséget. A harmadik találkozónkon erről az időközben elkészült reflektív albumról beszélgettünk döntően az intézményvezetővel. Mondhatjuk, hogy a vezetők részéről viharos volt az ezzel való szembesülés, a napló észrevételeivel való azonosulás. Nem volt teljesen más az önképük, mint amit mi láttunk, de voltak benne nagyon fájó pontok. Az, hogy miképp fogadták a naplót nagyban függött attól, hogy milyen volt az iskolán belül a szervezeti tanulás, a reflektivitás kultúrája. Kívülről tekinteni rá valamire mindig mást jelent, ugyanakkor minden intézmény hangsúlyozta azt a fontos tanulási folyamatot, amelynek ezáltal részese lehetett. Végső soron igazán örültek, hogy külső képet formált róluk valaki.

RAPOS NÓRA az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Intézetének adjunktusa, végzettsége szerint magyar nyelv és irodalom szakos középiskolai tanár. Kutatási témái többek között a tanárképzés elemzése-fejlesztése, az iskolai félelmek kvalitatív vizsgálata, az integrált nevelés kérdésköre, valamint kollegáival együtt nevéhez fűződik az adaptív-elfogadó iskola koncepciójának kidolgozása. Számos kutatás-fejlesztési projektben vett részt, többek között az adaptív tanulásszervezést támogató MAG (Megelőzés – Alkalmazkodás – Gondoskodás) projektben szakértőként, tanítótrénerként; foglalkozott a tanárjelöltek szakmai kompetenciáinak vizsgálatával; illetve közreműködött az NFT 2.1.1-es Kooperatív tanulás a hátrányos helyzetű, kiemelten a roma tanulók integrált nevelésének elősegítésére témájú pedagógusképzési és -továbbképzési csomagok kialakításában is. Jelenleg leginkább a tanárképzés kutatása és fejlesztése témában tevékenykedik.

A teljes kiadvány online lapozható formában. (A Rapos Nórával készül interjú teljes szövege a 48-55. oldalon olvasható.

1B.TIER – SZEGEDI szerk. (2014): Alma a fán – A tanulás jövője. Tempus Közalapítvány, Budapest, 48-55. o.

2RAPOS Nóra – GASKÓ Krisztina – KÁLMÁN Orsolya – MÉSZÁROS György (2011) Az adaptív-elfogadó iskola koncepciója. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

3A TÁMOP 3.1.1 kiemelt projekt stratégiai célja az Új Magyarország Fejlesztési Terv közoktatás-fejlesztési programjainak központi koordinációja, menedzselése, a különböző fejlesztési programok harmonizációja, a közoktatási intézmények fejlesztéseit és a központi fejlesztéseket, a területi-hálózati tevékenységet irányító, összefogó központi intézkedés annak érdekében, hogy az ágazat szakmapolitikai elképzelései alapján minden művelet és konstrukció az operatív programban meghatározott célokat meg tudja valósítani.

4Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) az oktatási ágazat stratégiai kutató-fejlesztő és szolgáltató intézménye. Az intézet tevékenysége közoktatási és felsőoktatási kutatásokra és fejlesztésekre, nemzetközi elemzésekre, az oktatásirányítás szakmai döntéseit előkészítő szakértői tevékenységekre, adatszolgáltatásokra, valamint a szakmai eredmények széles körű disszeminációjára terjed ki. www.ofi.hu

5Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, amelyeket a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók integráltan történő nevelésének, oktatásának segítésére hoztak létre. Az alapellátáson kívül gyógypedagógiai szakszolgáltatást és szakmai szolgáltatást biztosítanak. Forrás: www.fejlesztok.hu

--

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

 Sajtófigyelő    Összes hír »
2020.01.28.
Zokogó gyerekek, háborgó szülők, értetlen pedagógusok – Egy középiskolai felvételi margójára
45 perc alatt 34 matekfeladatot kellett megoldania a hatosztályos gimnáziumokba felvételizőknek. És a nyolcadikosok is arról panaszkodnak a közösségi oldalakon, hogy nagyon nehéz volt a feladatlap...
(Forrás: wmn.hu)
--
2020.01.28.

A Hintalovon most összehasonlította saját felmérést a hasonló célt szolgáló nemzetközi „The Europe Kids Want” elnevezésű kutatással, hogy kiderítse, mi foglalkoztatja jobban a magyar...
(Forrás: mérce)
--
2020.01.28.
A magyar középfokú oktatás bebetonozza a gyerekek közötti különbségeket
A Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont (KRTK) szakértői arra figyelmeztettek a Munkaerő-piaci tükör 2018 című, 264 oldalas kiadvány pénteki bemutatóján, hogy a fiatal koroszt...
(Forrás: Qubit)
--
2020.01.28.
Szabó Magda Abigéljét ajánlja a New York Times
A kiadó ajánlásában egyenesen azt írja, hogy "van valami Jane Austen-i a történetben, ahogy a megtévesztő látszattal bánik, J.K.Rowling rajongói is élvezni fogják, ahogy Szabó bemutatja...
(Forrás: Fidelio)
--
2020.01.28.
Hiába kértek halasztást a legjobb iskolák igazgatói, a minisztérium nem is válaszol nekik
A gimnáziumi igazgatókkal majdnem egy időben a Pedagógusok Szakszervezete is nyilvánosságra hozott egy vitairatot, amelyben többek közt azt írták, hogy „a NAT-tal kapcsolatos kormányzati...
(Forrás: 24.hu)
--
2020.01.28.
Ha nem tapad a kerék – A jövő a robotikáé?
Gyerekzsivajtól hangos az Alternatív Közgazdasági Gimnázium aulája. Tizenéves csapattagok izgulnak a terepasztal körül, ahol színes Lego Mindstorms robotok teljesítenek különféle feladatokat...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2020.01.28.
Rétvári Bence: Közvetlen konzultáció kezdődik az érintettekkel a gyöngyöspatai iskolaügyben
Közvetlen konzultáció kezdődik a gyöngyöspatai iskolaügy érintettjeivel, a település önkormányzata és a tankerület a jövő héten a felpereseket levélben keresi meg, amelyben szervezett...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2020.01.28.
Postást játszik az Oktatási Hivatal
Szél Bernadett független országgyűlési képviselő közérdekű adatigényléséből kiderült: a törvénymódosítás elfogadását követően összesen 19,7 ezer, iskolaérettség megállapít...
(Forrás: Népszava)
--
2020.01.28.
Sok szülőnek fogalma sincs, mit csináljon – döcögve indul a kormány oktatási reformja
Többek között a nagyobb hatékonysággal indokolta a kormány, hogy idén már az Oktatási Hivatal dönt a gyerekek iskolaérettségéről, ám az eddigi adatok alapján a kérelmek nagy részét...
(Forrás: hvg.hu)
Utolsó üzenetek:
  OFOE

Kedves Harmat Krisztina! Jogszerűnek jogszerű, mivel a munkaidő kötött és kötetlen munkaidőből
áll, csak éppen nem nevezhető etikusnak. Úgy lehet kivédeni, hogy a munkavállaló is kivehet az Mt. 122. § (2) bekezdése alapján hét munkanap szabadságot akkor, amikor akar, csak előtte 15 nappal be kell ezt jelenteni. (A válasz a PDSZ szakértőjétől érkezett.)

--
  Harmat Krisztina

Kedves OFOE!
Szeretném kérdezni, hogy jogszerű-e szorgalmi időben, tanítási (hétköznap) napon szabadságot elrendelni a pedagógus számára akkor, amikor annak nincs sem tanítási órája órarend szerint, sem más feladata a neveléssel-oktatással le nem kötött munkaidejében?
Köszönettel:
Harmat Krisztina

--
  Szilágyi István

Azt szeretném megkérdezni, hogy pedagógus munkakörben a 25nap pótszabadság jár, vagy adható? Nyugdíjazás előtt a munkáltató az időarányosan járó 18 nappótszabadságomból 11 napot igénybe vett a tanév zavartalan befejezése érdekében, amihez ugyan joga van, de én úgy gondolom, hogy mivel a felmentési időben nem került kiadásra az időarányos szabadság, azt a munkáltatónak pénzben kell megváltani. Sajnos nem igy történt. Kérdezem, hogy helyesen járt el a munkáltató? Várom megtisztelő válaszát!
Tisztelettel: Szilágyi István.

--
  OFOE

Kedves Láng Róbert! Ime a szabály
Mt. 123. § (1) A szabadságot esedékességének évében kell kiadni.

(2) A szabadságot, ha a munkaviszony október elsején vagy azt követően kezdődött, a munkáltató az esedékességet követő év március 31-ig adhatja ki.

(3) A szabadságot, ha a munkavállaló oldalán felmerült ok miatt nem lehetett az (1) bekezdésben meghatározottak szerint kiadni, az ok megszűnésétől számított hatvan napon belül ki kell adni.

(4) Az esedékesség évében kell kiadottnak tekinteni a szabadságot, ha igénybevétele az esedékesség évében megkezdődik és a szabadság következő évben kiadott része nem haladja meg az öt munkanapot.

(A választ Nagy Erzsébettől, a PDSZ szakértőjétől kaptuk.)

--
  OFOE

Kedves Gyimesi Krisztina! A PDSZ szakértőjétől, Nagy Erzsébettől kaptuk a következő választ:
1. A Kjt. 23/B. § -a adott mint lehetőség:
(1) A teljes munkaidőben foglalkoztatott közalkalmazott írásbeli
kérelmére a munkáltató köteles a kinevezésben heti húszórás
részmunkaidőt kikötni, ha a közalkalmazott a kérelem benyújtásakor az
Mt. 128. §-ában foglalt fizetés nélküli szabadságot vesz igénybe.
(2) A munkáltató a közalkalmazottnak a munkaidő egyenlőtlen
beosztására vonatkozó kérelmét csak abban az esetben tagadhatja meg,
ha az számára lényegesen nagyobb munkaszervezési terhet jelentene. A
munkáltató köteles írásban megindokolni a kérelem megtagadását.
(3) A részmunkaidő kikötése
a) a fizetés nélküli szabadság megszűnését követő naptól,
b) ha a közalkalmazott betegsége vagy a személyét érintő más
elháríthatatlan akadály esetén az akadályoztatás megszűnésétől
számított harminc napon belül ki kell adni rendes szabadságát, a
szabadság leteltét követő naptól hatályos.
A b) pontban foglaltak alkalmazása esetén - a felek eltérő
megállapodása hiányában - a rendes szabadság kiadását a fizetés
nélküli szabadság lejártát követő első munkanapon meg kell kezdeni.
Eltérő megállapodás esetén a rendes szabadság kiadását a fizetés
nélküli szabadság lejártát követő harminc napon belül meg kell
kezdeni.
(4) A kérelmet az (1) bekezdés szerinti fizetés nélküli szabadság
igénybevételének megszűnése előtt legalább hatvan nappal kell a
munkáltatóval közölni. A kérelemben a közalkalmazott köteles
tájékoztatni a munkáltatót
a) a fizetés nélküli szabadság igénybevételére jogosító gyermeke
harmadik életéve betöltésének időpontjáról, továbbá
b) ha egyenlőtlen munkaidő-beosztásban kíván dolgozni, a
munkaidő-beosztásra vonatkozó javaslatáról.
(5) A (4) bekezdésben foglaltaktól eltérően a nevelési-oktatási
intézményben pedagógus munkakörben foglalkoztatottak esetében a
kérelmet a fizetés nélküli szabadság tartama alatt, a tanév szorgalmi
időszakának befejezését, illetve az első félév befejezését megelőző
hatvan nappal korábban kell a munkáltatóval közölni.
(6) A (3) bekezdés szerinti időponttól a közalkalmazotti jogviszony
alapján közvetlenül vagy közvetve nyújtott pénzbeli vagy természetbeni
juttatás tekintetében e törvény erejénél fogva az időarányosság elve
alkalmazandó, ha a juttatásra való jogosultság a munkaidő mértékével
összefügg.
(7) Az (1) bekezdés szerinti kérelem alapján kikötött részmunkaidőben
a munkáltató a közalkalmazottat
a) a kérelem szerinti időpontig, de
b) legfeljebb a gyermek négyéves koráig, három vagy több gyermeket
nevelő közalkalmazott esetén a gyermek hatéves koráig
köteles foglalkoztatni. Ezt követően a közalkalmazott munkaidejét a
kérelem benyújtása előtti mérték szerint kell megállapítani.
(8) Az (1)-(7) bekezdés nem alkalmazható a vezetői megbízású
közalkalmazott tekintetében.
Ekkor a kötött munkaidő a részmunkaidő 80%-a lesz, pl. félállás esetén
heti 20 óra, és a neveléssel-oktatással lekötött munkaidő is a
csökkentett munkaidő 55-65 százaléka. (félállásnál heti 11-13 óra). A
szabadság ugyanannyi marad, csak a távolléti díj, ami a szabadság
idejére jár, az időarányos illetmény alapján lesz megállapítva.
Sajnos a köznevelési törvény szerint nincs már külön napközis
munkakör, ezért azt is tanító szakképzettséggel kell ellátni alsó
tagozaton. Maradnak olyan egyéb foglalkozások, amelyek nem
végzettséghez kötöttek: szakkörök, tehetséggondozó, tanórán kívüli
foglalkozás, tanórán kívüli programok szervezése, lebonyolítása.

--
  OFOE

Tisztelt Szodrai Csilla! A szakképzési törvény 127 § 6 szerint annak, aki már alkalmazott, mindenképp ki kell fizetni, aki új, annak megállapodás esetén:
A munkáltatói jogkör gyakorlója a szakképző intézmény alkalmazottjával megállapodhat a szakképző intézményben eltöltött legalább tizenötéves munkaviszony esetére jubileumi jutalom biztosításában. Az Nkt. e törvény hatálybalépését megelőző napon hatályos rendelkezései szerinti szakgimnázium, illetve szakközépiskola alkalmazottja esetében az ilyen megállapodás a közalkalmazottak jogállásáról szóló törvény szerinti feltételekkel kötelező azzal, hogy a jubileumi jutalomra jogosító időszakban a közalkalmazotti jogviszony és a szakképző intézménnyel fennálló munkaviszony időtartamát egybe kell számítani. (A választ Juhász Ágnes adta meg.)

--
  Gyimesi Krisztina

Kedves OFOE!

Gyesen lévő tanár vagyok (8 osztályos gimnáziumban, magyar irodalom és nyelv, egyetemi diplomával, 16 év munkaviszony, 3 gyermekem miatt 9 tanított év). A következő tanévtől mennék vissza tanítani. Jelenleg 2 lehetőségen gondolkodom:
1. a korábbi gimnáziumomba visszavárnak, azonban teljes állást a 3 gyermek miatt nem vállalnék. Amennyiben jól tudjuk, a 3. gyermek 5 éves koráig az iskolának biztosítania kell a "félállást". Ez valóban így van? Illetve ha nem félállásba, hanem "6 órába" szeretnék visszamenni, van-e lehetőségem, vagy csak ha a munkáltató is beleegyezik? Továbbá a "6 órás" állás a pedagógusoknál pontosan mit jelent (kötelező óraszámok, egyéb kötelezettségek, stb.)
2. Egy általános iskolában, ahol csak alsó tagozat van, tanítót keresnek. Mivel kieső helyen, egy faluban van az iskola, évek óta nincs jelentkező. Én ebben a faluban lakom, és a 3 gyermek mellett átmenetileg szívesen dolgoznék ebben az iskolában. Az lenne a kérdésem, hogy van-e olyan munkakör, amit az egyetemi végzettségemmel, tanári diplomámmal betölthetnék az alsó tagozatban (pl. napközis pedagógus, stb.).

Válaszát előre is köszönöm,
Kriszta

--
  Láng Róbert

T. Cím!
Érdeklődni szeretnék, hogy közalkalmazotti munkaviszonnyal a dec.23-tól megkezdett EGYBEFÜGGŐ szabadságból mennyi vihető át a 2020-as naptári évre a 2019-es keretből?
Köszönöm

--
  Szodrai Csilla

Tisztelt OFOE!
Arra a kérdésre szeretnék választ kapni, hogy a 2020 január 1-jétől oktatókká átminősülő és az új szakképzési törvény hatálya alá kerülő, jelenleg még közalkalmazott pedagógusoknak eddig alanyi jogon járó jubileumi jutalma megmarad-e, vagy 2020. január 1-jétől kezdve ez csak egy adható jutalom lesz, ami a munkáltató anyagi helyzetétől függ majd.Hol találom meg ennek a kérdésnek a megbízható jogi szabályozását?
Köszönettel:
Szodrai Csilla

--
  OFOE

Kedves Dóra! Meg kell kérdezni a döntéshozót, hogy mi indokolja a lépést. Ha ez szóban nem működik, írásban kell megtennie, mégpedig hivatalos levélben: választ vár, és ezt indokolja (nem volt előzmény, váratlanul érte, ragaszkodik az indokláshoz stb.) Mindenképpen menjen másolat a fenntartónak. A levélen fel kell tüntetni, hogy kik kaptak másolatot. (Ha szakszervezeti tag, a szakszervezet támogatását is kérheti.) Felvethető a probléma nevelőtestületi értekezleten is, de ragaszkodni kell a jegyzőkönyvhöz. A levelezés online is lebonyolítható, de fontos, hogy legyen mindennek írásos nyoma. A szakmai munkaközösség támogatását van esélye elnyerni? Reméljük, sikerül tisztázni a dolgot, illetve orvosolni a problémát. Üdvözlettel az OFOE szerkesztősége

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2020) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek