OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2014. november 7.
» Hozzászólások (0)

Alma a fán – a tanulás jövője

6. Adaptív-elfogadó iskola – adaptív pedagógia – interjú Rapos Nórával1

Mi végre egy új koncepció? – tehetnénk fel a kérdést az adaptív-elfogadó iskola gondolata kapcsán, amely egy kétéves kutatómunkát követően vált egy könyv2 formájában is kézzelfoghatóvá. Az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetének kutatócsoportja által körvonalazott koncepción és az ebben megfogalmazott értékeken túl a legfontosabb, hogy a közös munkában részt vevő nevelési-oktatási intézmények milyen új utakon indultak el, miben látják saját gyakorlatukban az adaptivitás megvalósulását, és milyen változásokat eredményezett ez a szemléletükben, együttműködési formáikban. Rapos Nórával, egyetemi adjunktussal, a kutatócsoport vezetőjével beszélgettünk.

Részletek az interjúból

Mit takar az általatok kidolgozott koncepcióban az adaptív jelző? Mit jelent ez egy iskola, az iskola szereplői, a gyakorlatot meghatározó pedagógiai szemlélet szempontjából?

Nagyon sokat gondolkodtunk az elnevezésen, azon a hívószón, ami segít megérteni azt a hosszú gondolatmenetet, amit közösen végigjártunk a kétéves kutatási projekt során, és ezt megelőzően, a saját személyes életutunkban. Először nem adaptív, hanem elfogadó iskolának hívtuk, amit részben a projekt elnevezése generált, másrészről pedig szerettük volna megkülönböztetni más, a pedagógiai gyakorlatban már zajló projektektől. Az adaptivitás gondolata azonban mindig is ott volt a kutatói gondolkodásunk fókuszában, így a projekt végén úgy éreztük, hogy az adaptív-elfogadó iskola elnevezés fedi le teljesen azt, ami a koncepciónkban megszületett.

Hogy hogyan jutottunk el idáig? Az első fontos kiindulási pont az volt, hogy egy olyan iskolát szerettünk volna körvonalazni, amely úgy helyezi a tanulót és a tanulói sokféleséget a fókuszába, hogy azt közben megpróbálja értelmezni és közhelyek helyett valódi tartalommal megtölteni. Másrészről úgy véltük, hogy a pedagógia irodalmában az adaptivitáshoz kötődően nagyon sok olyan elemmel találkozhatunk, amit egyébként a gyógypedagógiából építkező inkluzivitás is meghatároz. Azt gondoltuk, annak lenne létjogosultsága, hogyha a többségi pedagógia és a gyógypedagógia végre egymás felé fordulna, és az egyébként sokszor összecsengő gondolataik egy közös koncepcióban érnének össze. A folyamat közben egyre inkább úgy éreztük, hogy ez a kettős név írja le legjobban a gondolatainkat: tehát egyrészről a tágan értelmezett adaptivitáshoz kötődő fontos szempontok, amelyeket leginkább szervezeti, iskolai szinten próbáltunk megragadni, illetve az inkluzivitáshoz, az elfogadáshoz kötődő gondolatok.

Kit vagy mit kell voltaképpen elfogadnunk?

A kulcs a tanulói sokféleség elfogadása. Ez egyrészt eltérő tanulási utakat jelent, másrészt annak elfogadását, hogy a mai globalizálódó világban a gyerekek egyszerre sokféle identitással bírnak. A pedagógia világában valamelyest persze szükség van kategóriákra, de ezek olyan mélyen beivódtak a pedagógiai gondolkodásba, hogy sok esetben meggátolják a konstruktív, alkotó pedagógiai folyamatok tervezését. Mondok rá példát: problémának látjuk a „hátrányos helyzetű tanuló” vagy „tehetséges tanuló” kategóriában való gondolkozást, amit egyébként a körülöttünk lévő szabályozás is megerősít. Az egyéni tanulási utak biztosítása nem egyenlő a korrepetálással vagy a tehetséggondozással. Sokkal inkább jelenti a tanuló felkészültségének, állapotának diagnosztizálását, a célként való meghatározást, a tanuló saját felelősségvállalására építő bevonását, a tanulástámogató értékelést, választási lehetőségek biztosítását.

Miért éreztétek úgy, hogy szükség van egy új koncepcióra? Milyen társadalmi, oktatási jelenségre szerettetek volna reflektálni ennek megalkotásával?

Nagyon sok olyan élmény, gondolat halmozódott föl a kutatás kezdetére bennünk, amelyek miatt szükségesnek gondoltuk az adaptív-elfogadó iskola megszületését. Az első kettő talán inkább egy tudományelméleti kiindulópont, de nagyon jól használható vonulata van a hétköznapi gyakorlatban is. Azt gondoljuk, hogy a 21. század iskolájának fontos lenne szembenézni azzal a helyzettel, hogy míg a gyökerei visszanyúlnak a 19–20. századra, addig a körülötte lévő világ alapvetően megváltozott. Az iskola és az iskola szereplői mindezidáig megspórolták maguknak annak a tudatos átgondolását, hogy vajon milyen funkciói vannak az iskolának a 21. század posztmodern társadalmában.

Nemcsak a funkció értelmezése maradt el, de a sok esetben esetlegesen elindított, kezdetben nagy lánggal égő reformok és újítások reflektálatlanok maradtak, kontextusfüggetlenek lettek. Az elkötelezett szereplők ellenére a reformok folyamata és hatása nem elemzett és nem tudatosan földolgozott, emellett maga az iskolát körülvevő kulturális, gazdasági, társadalmi tér is értelmezésre szorul. Azt is fontosnak tartottuk megállapítani, hogy a pedagógusok szakmai fejlődése – a hétévenkénti százhúsz órás továbbképzési folyamatba való bekapcsolódással – valójában csak egyedi szakmai fejlődési utakat jelent. Ezzel szemben azt gondoljuk, hogy igazán eredményes szakmai fejlődést csak egy iskolai kontextusban lehet végigjárni. A szakmai továbbképzés, fejlődés csak ebben a tanulószervezetben működhetne jól, mert ez tudná a pedagógust támogatni. Fontos lenne, hogy az iskola maga is azonosítsa a saját céljait, érdekeit, fejlődési útját, és egy közös folyamatban – az egyéni és az iskolai érdekek összehangolásával – megtalálják a közös célhoz vezető utat. Tehát akkor tud egy szakmai fejlődés igazán élővé válni, hogyha ez egy olyan tanulószervezetben, egy olyan környezetben kap mintát és lökést, amely valóban fontosnak gondolja a tanulást egyéni és közösségi szinten is. A mostani helyzetben, amikor a tanulás egyéni választások alapján történik, és az iskolába „visszavitt” tudással sokszor nem tudnak mit kezdeni a többiek, nem látjuk biztosítottnak ezt a tudatosan átgondolt, közös fejlődést támogató környezetet.

A jó gyakorlatok átadása – ami a kutatást megelőzően indult el a hazai iskolák között – szintén izgalmas hatást jelentett a gondolkodásunkra nézve. Az egymástól való tanulást alapvetően jónak tartottuk, de magával a jó gyakorlat kifejezéssel és a fenti gyakorlattal is sok problémánk volt: Magyarországon, ebben az adás-vételi folyamatban a tanulás olyan kontextust kapott, hogy a jó gyakorlatot meg lehet vásárolni, haza lehet vinni, és ott ugyanúgy fog működni, mint ahonnan „vettem”. Ezzel szemben mi azt gondoljuk, hogy egy iskola akkor tud igazán jól működtetni gyakorlatokat – és aztán segíteni abban, hogy ezt mások is megtanulják –, hogyha képes tudatosan diagnosztizálni a saját helyzetét, ahhoz kötődően kidolgozni egy helyi megoldást, és ezt aztán tudatosan tudja kommunikálni. Tehát el tudja mondani, hogy milyen helyzetben, mit és miért fejlesztett ki, az érkező fél pedig megérti azt, hogy ők mire reflektáltak a gyakorlat megszületésével. Így nem önmagában a gyakorlatot, hanem ezt a fajta tanulási folyamatot viszi haza, amelyben ugyanúgy fontos, hogy a másik fél is felmérje a saját helyzetét, és ha szükséges, korrigáljon az átvett gyakorlaton. Ez a gondolatmenet az oka, hogy erre a folyamatra mi az adaptív utak elnevezést használtuk a könyvünkben, és azt gondoljuk, hogy jó lenne, hogyha ez meggyökeresedne a közoktatás mindennapjaiban is.

Végezetül azt a kritikai szempontot is megfogalmaztuk, miszerint a hazai oktatásban az elmélet és a gyakorlat valahogy távol került egymástól. Ebben mindkét fél felelősségét látjuk: a pedagógia kutatóinak vagy a neveléstudománnyal foglalkozó szakembereknek a tekintetben, hogy a kutatásaik nem gyökereznek igazán gyakorlati problémákban, vagy ha igen, akkor nem tudják azt oly módon megfogalmazni, hogy a gyakorlat számára is érthető és hasznosítható legyen. A gyakorlat szempontjából pedig a mindennapok valósága talán olyan terhet jelent, amelyben már kevés lehetőség nyílik a tudatos egymástól való tanulásra, vagy a szakmai fejlődés megfogalmazására. Ebből következően úgy látjuk, hogy nincsenek valódi fórumai a szakmai diskurzusnak. Ezzel a kutatással többek között erre is szerettünk volna refl ektálni, vagyis egy olyan terepet nyitni, ahol a kutatók, a gyakorló pedagógusok, és a diákok között párbeszédre nyílik lehetőség.

(…)

Mindezek után hogyan indult el a projekt, melyek voltak a folyamat főbb állomásai?

Az előbb említettek okán alapvetően fontosnak tartottuk, hogy a kutatás közös munka legyen a közoktatás világának szereplőivel, amelyben a résztvevők – amennyire lehetséges – kutatótársakká válnak. Mivel a projektet a 21. századi közoktatás-fejlesztés3 című TÁMOP-projekt részeként az OFI4 támogatta, az intézet segítségével közzétettünk egy felhívást, amelyben olyan iskolák jelentkezését vártuk, akikkel közösen megpróbáljuk megfogalmazni, hogy mit is jelenthet az adaptív-elfogadó iskola. A projektbe való kapcsolódáskor fel kellett kínálniuk valamilyen saját adaptív gyakorlatot, továbbá meg kellett fogalmazniuk egy kérdést, amelynek megválaszolására szívesen vennének más iskoláktól támogatást. Mind az inkluzív oldalról, mind az adaptív kutatáshoz kötődően jelentkező iskolákkal felvettük a kapcsolatot, és elkészítettünk velük egy ún. több esetes esettanulmányt. Tulajdonképpen egy akciókutatásról beszélhetünk abban az értelemben, hogy a keletkező tapasztalatokat mindig visszaforgattuk a kutatási folyamatba, az eredmények folyamatosan alakították a koncepciót és visszahatottak magukra az intézményekre is.

Miután kialakult a meglehetősen vegyes – klasszikus és alternatív általános iskolát, 12 évfolyamos iskolát, szakközép- és szakmunkásképző iskolát, EGYMI5-t is magában foglaló – résztvevői kör, három alkalommal velük töltöttünk egy-egy napot. Egyrészt megpróbáltuk őket megismerni, és közben az adaptív iskolához kötődően olyan sarokpontokat vagy szempontokat megfogalmazni, amelyek az adaptivitás értékei lehetnek. Az első találkozáskor nem kértünk egyebet az iskoláktól, mint hogy próbálják megfogalmazni azt, hogy miért gondolják magukat adaptívnak. Igyekeztünk ezt a kérdést minél több szempontból és minél több szereplő segítségével körbejárni, miközben mi is iskolai levegőt szívtunk, dokumentumokat gyűjtöttünk, órákat látogattunk, fényképeztünk. A második körben mindezen tapasztalatok alapján, illetve a saját elméleti koncepcióink ütköztetésével összeállítottunk egy új kérdéssort. Ennek kapcsán arra kértük a kollégákat, hogy reflektáljanak az általunk adaptívnak vélt iskolára, és ebben a koordinátarendszerben próbálják meg a saját intézményüket, gyakorlatukat elhelyezni. A vezetői és tanári interjúk, valamint az óralátogatások kiegészültek a tanulók hangjával, mert kíváncsiak voltunk, hogy a diákok miképpen élik meg azt, amit az iskola magáról mond. A projekt során készítettünk az iskoláknak egy harminc-negyven oldalas reflektív naplót, amelyben az adaptivitás értékei mentén leírtuk, ahogy mi láttuk őket: milyen adaptív utakon indultak el, és hol látunk még kitörési vagy fejlődési lehetőséget. A harmadik találkozónkon erről az időközben elkészült reflektív albumról beszélgettünk döntően az intézményvezetővel. Mondhatjuk, hogy a vezetők részéről viharos volt az ezzel való szembesülés, a napló észrevételeivel való azonosulás. Nem volt teljesen más az önképük, mint amit mi láttunk, de voltak benne nagyon fájó pontok. Az, hogy miképp fogadták a naplót nagyban függött attól, hogy milyen volt az iskolán belül a szervezeti tanulás, a reflektivitás kultúrája. Kívülről tekinteni rá valamire mindig mást jelent, ugyanakkor minden intézmény hangsúlyozta azt a fontos tanulási folyamatot, amelynek ezáltal részese lehetett. Végső soron igazán örültek, hogy külső képet formált róluk valaki.

RAPOS NÓRA az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Intézetének adjunktusa, végzettsége szerint magyar nyelv és irodalom szakos középiskolai tanár. Kutatási témái többek között a tanárképzés elemzése-fejlesztése, az iskolai félelmek kvalitatív vizsgálata, az integrált nevelés kérdésköre, valamint kollegáival együtt nevéhez fűződik az adaptív-elfogadó iskola koncepciójának kidolgozása. Számos kutatás-fejlesztési projektben vett részt, többek között az adaptív tanulásszervezést támogató MAG (Megelőzés – Alkalmazkodás – Gondoskodás) projektben szakértőként, tanítótrénerként; foglalkozott a tanárjelöltek szakmai kompetenciáinak vizsgálatával; illetve közreműködött az NFT 2.1.1-es Kooperatív tanulás a hátrányos helyzetű, kiemelten a roma tanulók integrált nevelésének elősegítésére témájú pedagógusképzési és -továbbképzési csomagok kialakításában is. Jelenleg leginkább a tanárképzés kutatása és fejlesztése témában tevékenykedik.

A teljes kiadvány online lapozható formában. (A Rapos Nórával készül interjú teljes szövege a 48-55. oldalon olvasható.

1B.TIER – SZEGEDI szerk. (2014): Alma a fán – A tanulás jövője. Tempus Közalapítvány, Budapest, 48-55. o.

2RAPOS Nóra – GASKÓ Krisztina – KÁLMÁN Orsolya – MÉSZÁROS György (2011) Az adaptív-elfogadó iskola koncepciója. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

3A TÁMOP 3.1.1 kiemelt projekt stratégiai célja az Új Magyarország Fejlesztési Terv közoktatás-fejlesztési programjainak központi koordinációja, menedzselése, a különböző fejlesztési programok harmonizációja, a közoktatási intézmények fejlesztéseit és a központi fejlesztéseket, a területi-hálózati tevékenységet irányító, összefogó központi intézkedés annak érdekében, hogy az ágazat szakmapolitikai elképzelései alapján minden művelet és konstrukció az operatív programban meghatározott célokat meg tudja valósítani.

4Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) az oktatási ágazat stratégiai kutató-fejlesztő és szolgáltató intézménye. Az intézet tevékenysége közoktatási és felsőoktatási kutatásokra és fejlesztésekre, nemzetközi elemzésekre, az oktatásirányítás szakmai döntéseit előkészítő szakértői tevékenységekre, adatszolgáltatásokra, valamint a szakmai eredmények széles körű disszeminációjára terjed ki. www.ofi.hu

5Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, amelyeket a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók integráltan történő nevelésének, oktatásának segítésére hoztak létre. Az alapellátáson kívül gyógypedagógiai szakszolgáltatást és szakmai szolgáltatást biztosítanak. Forrás: www.fejlesztok.hu

--

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

 Sajtófigyelő    Összes hír »
2019.04.18.
Odaszúrt az MTA Palkovicséknak egy méretest
Az ITM eddig nem árulta el, hogy javítaná a magyar innovációs teljesítményt, sőt a kormány adós egy részletes tanulmánnyal, de addig is az MTA összeálított egyet, az Eötvös 2020+ anyagot...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.04.17.
Ötéves technikumok lesznek a szakgimnáziumokból
2020 szeptemberétől a mostani szakgimnáziumok ötéves technikummá, a szakközépiskolák pedig hároméves szakképző iskolákká alakulnak – jelentette be Pölöskei Gáborné, az Innováció...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.04.15.
Megreformálnák a tanári pályaalkalmasságit
Jelenlegi formájában nem tölti be valódi szerepét a pedagógusok pálya­alkalmassági vizsgálata az érintett oktatók és hallgatók szerint. A felvételi részét képező vizsgálat jórészt...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2019.04.15.
A gyermekek érdekét helyezi előtérbe a szaktárca
Az Igazságügyi Minisztérium lépéseket készül tenni azért, hogy a gyermekek legfőbb érdekét szem előtt tartó szabályozás szülessen az úgynevezett jogellenes gyermekelviteli ügyekben....
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2019.04.15.
A több napja tartó lengyel tanársztrájkról
Ez a magyar médiában néhány példától (itt, itt, itt és itt) eltekintve egyelőre nem kapott nagy figyelmet. A cikkben a sztrájk okait és körülményeit járom körül, mely a Taní-tani Online...
(Forrás: tani-tani online)
--
2019.04.13.
Félelmetes, hogy itt tartunk, és az is félelmetes, hogy nem tiltakozunk
Elnézve az eseményeket, a reakciókat, az általános folyamatokat, komolyan megkérdőjeleződik bennem, van-e értelme az egésznek. Mennyivel egyszerűbb lenne szülőként kimenekíteni a saját...
(Forrás: ckpinfo)
--
2019.04.13.
Orbán Viktor ma azt tesz az oktatás rendszerével, amit akar
Az oktatás szereplői közül mára lényegében már csak a diákok azok, akik érdemben lennének képesek hallatni a hangjukat, de a NER résen van: a kormány ellen többször és több fórumon...
(Forrás: 168 óra)
--
2019.04.13.
Palkovics szerint az MTA átláthatatlan, év végéig pedig át kell szervezni
Cáfolta az MTA hivatalos közleményében Palkovics László innovációs- és technológiai minisztérium Hír Televíziónak adott korábbi nyilatkozatát, melyben azt állította:„A magyar kormá...
(Forrás: mérce)
--
2019.04.13.
Fergeteges magyar siker a lányoknak rendezett matematikai diákolimpián
Kerekes Anna aranyérmet, Hámori Janka ezüstöt, Kocsis Anett és Mészáros Anna bronzérmet szerzett, ezzel Magyarország összesítésben a 8. lett az idén kilencedszer megrendezett Európai Leá...
(Forrás: Qubit)
Utolsó üzenetek:
  ofoe

Kedves Zoé! Nagyon örülünk, ha csatlakozol hozzánk.
A jelentkezési lapot a következő linken találod. A kitöltött és aláírt lapot szkenneld be, és küldd el az osztalyfonokok@gmail címre. Ha a szkennelés problémát okoz, küldheted postán is: OFOE, 1025 Budapest, Zöldlomb u- 56/a. Üdvözlettel az egyesület elnöksége.

--
  Németh Zoé

Kedves OFOE Csapat,
hogy lehetek az Egyesület tagja?

--
  ofoe

Kedves Emese! Amennyiben 1958. szept. 1. előtt születtél, automatikusan a Ped. II-be kerülsz, egyébként pedig a Ped. I-be. A fizetési kategóriát ugyanúgy kell megállapítani, mint a közalkalmazotti fizetési fokozatot: az eddigi közalkalmazotti jogviszonyaid, illetve
olyan munkaviszonyaid alapján, amelyek alatt már rendelkeztél a jelenlegi munkaköröd betöltéséhez szükséges végzettséggel. Ha volt 1992. júl. 1. előtt munkaviszonyod, az is beleszámít, ha ezek alapján jó az 5-ös besorolás, akkor a Ped.
I. fokozat 5. kategóriájába fogsz kerülni. Az illetményalapot az egyetemi végzettség alapján kell megállapítani,ez a 101.500 Ft.
vetítési alap 180%-a.
A mailedre küldünk egy bértáblát is. (A választ nagyon szépen köszönjük a PDSZ szakértőjének.)

--
  Emese

Tisztelt Szerkesztők!
Segítségüket szeretném kérni néhány információval kapcsolatban.
Magyar-német-könyvtár szakos egyetemi végzettséggel rendelkező pedagógus vagyok, azonban 2007. és 2019. között nem végig dolgoztam pedagógusként, viszont most lehetőségem van ismét tanárként tevékenykedni.
2007. dec. 13-tól egy iskolában könyvtárosként dolgoztam heti 30 órában. 2008. szept. 1-től ugyanebben az iskolában könyvtárostanárként tevékenykedtem heti 40 órában 2013. márc. 17-ig. Ebben az időszakban (2007. dec. 13. és 2013. márc. 17. között tanítottam is magyar nyelv és irodalmat. Ez a szerződésemben nem jelent meg, bérkiegészítésként kaptam meg az óráim díját.)
2013. márc. 18-tól egy kulturális központban, közalkalmazotti jogviszonyban dolgozom könyvtárosként (2016. július 31-ig), illetve gyűjteménykezelőként (2016. aug. 1-től a mai napig). Jelenleg a közalkalmazotti bértáblán H 5-ös besorolással rendelkezem.
Kérdésem a pedagógus előmeneteli rendszerrel kapcsolatban az lenne, hogy a fenti háttérrel, mire számíthatok (ped. II. besorolás pl.), hova kerülök besorolva a pedagógus bértáblát tekintve, mire figyeljek szerződéskötéskor?
Válaszukat előre is köszönöm! Üdvözlettel: Adoryán Emese

--
  ofoe

Kedves Kérdezőnk!
A pótlékot nyilván az kapja meg, aki ellátja a feladatot. A táppénzen lévő kolléga nyilván nem veheti fel a rendelkezésre álló összeget Az osztályfőnöki munkát érintő jogszabályokról itt tájékozódhat.

--
  ofoe

Kedves Kautnik András! Természetesen megjelentetjük az összefoglalóját, nagyon köszönjük, ha megkapjuk. Kíváncsian várjuk, üdvözlettel Szekszárdi Júlia

--
  Kautnik András

Tisztelt Ofoe!
Szívesen készítenék egy pályaorientációs összefoglalót a duális képzésről: ofőknek, diákoknak, szülőknek... Ez egy új, az esélyegyenlőséget, a munkaerő-piaci elhelyezkedést segítő képzési forma. Osztályfőnökként érdekes kérdéseket kaptam a duális képzéssel kapcsolatban. Megszólaltatnám a Kamara egyik szakértőjét, de szeretnék azzal az "ígérettel" fellépni, hogy le fog jönni a beszélgetés az OFOE honlapján. Lehetségez ez? Köszönettel és üdvözlettel, Kautnik András (Szent Gellért Gimnázium).

--
  KMM

Tisztelt szerkesztőség, ha egy kolléga 3 hétig táppénzen volt, és közben az intézményvezető kérésére én látam el helyette az ofő-i feladatokat törvény szerint nekem jár osztályfőnöki pótlék? Illetve milyen törvény rendeletben találok ezzel kapcsolatos kérdéseimre választ. Nagyon köszönöm

--
  ofoe

Kedves Kérdezőnk! A pótlékot feltételezhetően a táppénzes időszakban kapja meg a helyettesítő kolléga. Amint ismét munkába állsz, mint működő osztályfőnöknek nyilván Neked jár továbbra is a pótlék.

--
  Sz. Józsefné

Az osztályfőnöki pótlék elvehető-e attól a munkavállalótól aki pár hetes táppénzen van, és odaadható-e a kollégának? Köteles-e a kolléga visszaadni, a munkavállaló visszatér a táppénzről?

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2019) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek