OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2015. április 18.
» Hozzászólások (4)

52. esélyegyenlőségi napló

Az integráció gátjai a terepi tapasztalatok tükrében

Sokszor próbálom megérteni, miért nem megy. Figyelem a rendszert, a reakciókat, az eseményeket, ami a szegregációhoz, integrációhoz kötődik. Sok megfigyelést tettem már, sok tapasztalatot gyűjtöttem a terepen, és a probléma különböző szintjén is. Néha megkísérlem leírni valamiféle rendszerbe foglalva ezeket a megtapasztalásokat, ami munkamódszernek sem rossz, hiszen, ha az ember rendszerezi, jobban átlátja ezeket, és megláthat beavatkozási pontokat is. Vagy azok hiányát. Aztán dolgozom tovább, majd újra megteszem ezt. Gyakran más struktúrában, más nézőpontból. Hogy minél teljesebb legyen. Egy folyamat ez az egész, bennem is, és körülöttem is, állandóan változó elemekkel.

Tudom, többet kellene a siker oldaláról is szemlélni a dolgot. Talán új nézőpontokat hozna be az is. De nem bírom. Túl sok idő ment el azzal, hogy a sikerek fénye és fényesítése elfedte a problémát. Ami mára kezelhetetlen méretűvé nőtt. Addig maradok ezen a problémaközpontú megközelítésen, amíg nem érzékelek változást az integráció terén. Most úgy érzem, egy darabig ez biztosan így lesz.

Ez az összegzés is a problémáról szól. Amit most látok, érzek, értek ebből az egészből.

Íme:

Az integráció, főleg a mélyszegénységben élő, roma gyerekek integrációja nem egy sikertörténet a közoktatásban. Egyre kezelhetetlenebb folyamatok indulnak meg, megoldások sehogy sem körvonalazódnak, sőt, az utóbbi időben a probléma kezdett önjáró lenni, ami nem sok jóval kecsegtet bennünket a jövőre nézve.

Az okokat több szinten is megtalálhatjuk, minden mindennel összefügg, ellentétes érdekek mozgatnak a háttérből, az elvárások hamisak, a kommunikáció és a döntések ellentmondásosak, a felelősség hárítása és az időhúzás beépült technika lett. Tulajdonképpen a rendszerváltás óta nincs valós szembenézés a problémával, a szőnyeg alá söprést magunkkal hoztuk, átörökítjük azokon a rejtett csatornákon, melyek generációk óta változatlanul működnek. A szakpolitikai szint attitűdváltást emleget, miközben lehetőséget teremt a szegregációra, szemet hunyva az elvesztett generációk felett.

Milyen gátjai vannak az integrációnak a különféle területeken, és milyen megoldási javaslatok körvonalazódhatnának?

Alapfelvetések:

Szegregált közegben sem gyerek, sem felnőtt nem képes integrációs képességeket fejleszteni magában. Nincs olyan, hogy szegregált közegben készülhetünk fel az integrációra. Az integrációs képességek fejlesztését gyerekkorban kell elkezdeni, és támogatni végig, generációkon át.

A probléma kialakulása generációkon át történt. A megoldás sem fog hamarabb beépülni.

Az integráció sikeres lehet, ha felkészülten és motiváltan vesz benne részt a pedagógustársadalom is, és támogatja minden, a problémában érintett szereplő.

Elsődleges a deszegregáció, utána (vagy közben) beszélhetünk antiszegregációs törekvésekről.

1. Az integráció és a szegregátumok közösségei

A legfontosabb talán, hogy itt már közösségekről sem beszélhetünk. A kirekesztett, lehetőségeitől megfosztott roma családok generációk óta átörökített nyomorúsága már szétzilált mindent. Iszonyatos ellentétek feszülnek a települések roma és nem roma, romungro és oláh cigány, őslakos és betelepülő lakosai között, a 21.századi szegénység sajátos törvényei diktálnak, olyan erők mozognak, melyek ellenére dolgoznak az integrációnak. Az iskolától a család fényévekre van, az elvárások számukra értelmezhetetlenek, az egyre inkább hatósági eszközöket alkalmazó iskola nem tud partneri kapcsolatot építeni a szülőkkel. A folyamatos problémák miatt a családok sem óhajtják az integrált közeget, az eltérő szocializáció túl sok konfliktust okoz, természetes reakció, hogy elmenekülnek előle. Ezt sokan értelmezik úgy, hogy lám, ők sem akarják az együttnevelést, és mivel demokráciában élünk, nem lehet valakit akarata ellenére más iskolába járatni, ahová nem szeretne.

Aki a problémát közelről nézi, annak egyértelműen átjön, hogy ez a kirekesztés, a hideg integráció miatti reakció, és a szülők nem rendelkeznek azokkal a képességekkel, ami kellene ahhoz, hogy lássák, értsék az iskola és iskola közti különbséget, a „pillanatnyi jó” az életükben erősebben működik, így szocializálódtak. A jövőben való gondolkodásért tett erőfeszítések valahol elvesztek már, generációkkal ezelőtt, az iskolától folyamatosan távolodó szülői és nagyszülői életfelfogásban. És ebben nem ők hibáztathatók. Az ő döntéseik szorosan összefüggenek a megtapasztalásaikkal, amelyeket a többségi rendszerben szereztek. Segítség nélkül nem fogják másképp látni a helyzetet. Ahhoz pedig, hogy megértsék, az életük sok területén kell változáshoz segíteni őket, amiben az oktatás nem kezelhető egyetlen, elszigetelt elemként.

Ezen a területen a komplex problémakezelés és közösségfejlesztés adhat megoldást. Képessé kell tenni a közösségeket arra, hogy önmagukat megszervezzék, érdekeiket megfelelően képviseljék, lehetőségeiket kihasználják, közösségi szabályokat hozzanak. Hogy ne csak a mondatok szintjén éljék meg a gyerekeik jövőképét, hanem összefogva, egymást támogatva tegyenek is érte.

2. A helyi, nem roma közösség szintje

Az integráció nehéz kérdés. Sokan elvileg egyetértenek vele, kivéve, ha nem a saját gyerekükről, saját szomszédjukról, saját életükről van szó. Az ember már csak ilyen, mindenkinek egy élete van, abból szeretné a legtöbbet kihozni. És ebbe nem nagyon fér bele a roma integráció generációkon átívelő, nehéz kérdése. A nem cigány szülő, ha teheti, olyan iskolába viszi a gyerekét, ahol kevesebb konfliktussal, nyugodt légkörben nevelődhet. Ezért vállal utazást is, ha kell. Vállalja még azt is, hogy egyházi iskolába, adja abban az esetben is, ha nem is vallásos a család, nem csinál problémát az ideológiai zavarból. A szabad iskolaválasztás lehetőséget ad erre.

Vizsgálva a szülők döntéseit, főleg azokban az iskolákban, ahonnan elviszik a gyerekeiket, világossá válik, hogy nem a cigánygyerekek létével van gondjuk, hanem a negatív helyzetekkel. Az agresszióval, a lopásokkal, az ápolatlansággal, a csúnya beszéddel, azzal, hogy úgy érzik, a gyerekük nem halad megfelelően a tanulásban, mert a többiek magatartási gondjai miatt a pedagógus időt veszteget el. Ezek a gondok pedig főleg abból adódnak, hogy a problémás gyerekek aránya túl magas az osztályon belül, és nincs megfelelő szakember a velük történő speciális foglalkozásra.

A szülőket nem lehet rávenni, hogy cigányokkal teli iskolába írassák a gyerekeiket. De ha az iskola jó, ha a településen nem hallani újra és újra a negatív sztorikat az iskolai életről, ha valós, magasabb szintű oktatási szolgáltatást nyújt, akkor megindulhat a visszarendeződés. Fontos azonban tudni, hogy az iskola nem független a településtől. A befogadás ott sem alakul ki magától, ott is csak akkor bomlanak le a gátak, ha csökken a verbális és fizikai agresszió, megszűnnek a lopások, ha pozitív folyamatok indulnak el a közösségen belül. E nélkül hiába tennénk az iskolába remek szakembereket, fejlesztéseket, nem indulna meg változás.

A közösségfejlesztést nemcsak a roma közösségre kell vonatkoztatni, hanem az egész településre, lakókörzetre. A közhangulat pedig csak akkor fog változni, ha a pozitív történetek szaporodnak, a negatívak visszaszorulnak, és persze, ha erre a figyelmet tudatosan ráirányítja a közösségfejlesztő tevékenységet végző szakember. Ez a törekvés a rendszerben most sehol sem létezik.

3. Az oktatási intézmények

Ma a szegregálódó, vagy szegregált iskolák tantestületeire, pedagógusaira leginkább az eszköztelenség, a kiégés a jellemző. Az a problémahalmaz, ami a mélyszegénységgel, az eltérő szocializációval bejön a tanterembe, már nem kezelhető számukra. Ráadásul a központosítás épp a helyi megoldások lehetőségeit veszi el, fals elvárások nehezednek a pedagógusokra, teljesíthetetlen követelményekkel. A pedagógusok, ha tehetik, elmenekülnek ezekből az iskolákból, a szakemberhiányt a KLIK próbálja utazó tanárokkal megoldani, ám a magyar pedagógus nem erre szocializálódott, nincs utazó tanárként csoportidentitása, felelősségérzete, jövőképe, hiszen bizonytalan, hogy a következő tanévben hova kerül, így leginkább „letudja” az óráit, adminisztratív módon felel meg csupán az elvárásoknak.

Az ilyen tantestületeknek nincsen tehetségmegtartó képessége, a tehetséges szakemberek elmennek, kontraszelektált lesz a tantestület, és a negatív folyamatok erősítik tovább egymást. Az igazgatók számára nem vonzóak az ilyen iskolák, hiszen jóval több a konfliktus, mint máshol, nehezebb a pedagógiai munka, a rendszer a sikereket, a tehetséggondozást várja el tőlük, aminek képtelenek megfelelni, így egyre kevesebben adnak be igazgatói pályázatot az ilyen helyekre, ami magával hozza, hogy szakmailag egyre gyengébb vezetők kerülnek az iskolák élére. Nincs a rendszerben olyan igazgatói felkészítés, mentorálás, szupervízió, ami ma a vezetői képességek fejlesztésére irányulna. Sok igazgató úgy érzi, csak végrehajtó eszköz, döntési jogosítványok nélkül, túlzott adminisztratív leterheltséggel, sikerélmény híján, akit a felettesei ráadásul folyamatosan azzal szembesítenek, hogy nem jól végzi a munkáját.

A tantestületek nem egymást támogató pedagógusokból állnak. Amiben leginkább egyetértenek, az a gyerekek, szülők hibáztatása, nem a módszertani megoldásokat igyekeznek keresésén gondolkodnak. Nem beszélnek egymásnak a kudarcaikról, nem is pedagógiai kudarcként élik meg a sikertelen órákat, az okokat a gyerekekben, sosem a módszereik működésképtelenségében látják. Nem támogatják, nem segítik egymást. Azt hiszik, ha segítséget kérnek, azzal elismerik, hogy nem jó pedagógusok.

Az igazgatók sem jelzik, hogy eszköztelenné váltak. Elég csak megnézni a tanév végi beszámolókat, mind csupa sikerről szól, még ott is, ahol a gondokból, kudarcokból sokkal több jutott. Az igazgatók is úgy érzik, ha reálisan írják le a helyzetet, a saját alkalmatlanságukat teszik nyilvánossá, és elveszíthetik pozíciójukat.

A pozitívumok kényszeres bizonyításába pedig minden belefér, még az is, hogy a kompetenciamérések napján pedagógusok kérésére maradnak otthon a gyengébben teljesítő gyerekek, hogy ne rontsák az összképet. Az osztályzatok sem reálisak sok esetben általános a gyerekek továbbgörgetése, a magántanulóvá válást is leginkább az iskola szorgalmazza, az egyéni életutaknál fontosabbnak érzik az osztályban tanuló többit, nem küzdenek egy-egy gyerekért.

Mindent összegezve sem az iskolaigazgatók, sem a tantestületek nem akarnak integrációt, nem akarnak cigány gyerekeket, hiszen velük csak többletmunkájuk van, ugyanakkor sem a napi sikerélményt, sem a társadalmi elismerést nem nyerik el általuk.

A társadalom, a rendszer pedagógiai teljesítménynek a tehetséggondozást ismeri el, a felzárkóztatásra jóval kevesebb figyelem, elismerés jut. Nem vonzó ma olyan iskolában tanítani, ahol sok a halmozottan hátrányos helyzetű gyermek.

Módszertani megújulás? Attitűdváltás? Ez a mostani helyzetben nem reális elvárás. Sok ponton kellene egyszerre beavatkozni itt is, hogy visszafordíthatóak legyenek a folyamatok. Szupervízió, megfelelő számú fejlesztő pedagógus, iskolapszichológus, megalapozott problémaelemezés, az iskolavezetők képzése, az ő felelősségükhöz megfelelő döntési funkciók hozzárendelése, a tantestületi támogató közeg visszaállítása, megkülönböztetett anyagi és társadalmi megbecsülés, és még sok más kellene ahhoz, hogy a munkájukat pedagógusként végzők szakemberek lehessenek újra.

4. Felsőoktatás, szakemberképzés, továbbképzések

Amíg a felsőoktatás olyan idilli helyzetre készíti fel csupán a leendő hallgatókat, amiben nincs eltérő szocializáció, amíg nem tanulnak a 21. századi szegénység természetrajzáról, megértéséről, a hozzá való viszonyulásról, amíg a gyakorlatokon nem találkoznak HHH és roma gyerekekkel, addig nem várható, hogy olyan pedagógusok kerüljenek ki az iskolákba, akik bármit is tudnak kezdeni az integráció kérdésével.

A továbbképzések rendszere adott, ám az ott tanultak valós beépülése a rendszerbe elvétve történik meg. Az integrációt segítő képzések utánkövetése, a tanfolyamokat elvégzők mentorálása talán hozzájárulhatnak ahhoz, hogy ne papírok, igazolások gyártása, hanem valós módszertani gazdagodás következzen be. Talán nem csak a tanfolyam elvégzéséig kellene követni a folyamatot, hanem az után is.

5. Intézmények közötti együttműködés

Az integráció-szegregáció, a mélyszegénység problémájának összetettsége jelzi, hogy a megoldás is csak komplex hatásrendszerrel működhet. Ehhez egy másfajta, valós együttműködés kellene, olyan szervezetfejlesztéssel, ami nem az intézményeken belül működne, hanem a probléma köré (sok esetben egy-egy család szintjéig eljutva) ültetné le azokat, akiknek dolga van vele, és így képesek lennének összehangolt hatásrendszert kidolgozva, egymást támogatva megoldásokat keresni. Ma ezek az együttműködések formálisak, adminisztratív módon működnek, nem egységes a protokoll, nagy a túlterheltség, leggyakoribb a „nem az én dolgom” hivatkozás és az egymásra mutogatás. Olyan rések vannak a rendszeren belül, amiben egész családok tűnnek el. Érthetetlen mulasztások sorát fedezhetjük fel, amelyekre leginkább csak akkor derül fény, ha valami tragédia történik, és a média kihangosítja. A határok betartása, a maguk adminisztratív lefedése lett a legfontosabb szempont a rendszeren belül.

A problémás családokkal dolgozók közül sokan kiégettek, eszköztelenek, munkájuk tárgyaként negatívan néznek az ügyfeleikre, és hatósági eszközöket alkalmaznak ott is, ahol erre nincs sem szükség, sem felhatalmazás.

Az integrációhoz szoros intézményi háló szükséges. Ennek vizsgálata elengedhetetlen, ha valós megoldásokhoz akarunk jutni.

6. Döntéshozó szint

Az intézményrendszer működését előíró protokoll döntéshozói szintről származik. Magyarországon a kormányváltások rendszerint olyan mértékű átalakításokat generálnak, amiket a rendszer képtelen követni. A gyors közoktatási változások, ahol sokszor egymásnak ellentmondó átszervezések, hatalmas hangsúly eltolódások történtek, kiszámíthatatlanná tették a rendszert. Hiányzik a kormányzatokon átívelő stratégia. Azt hiszem, itt található az integrációt leginkább akadályozó körülmény.

Az, hogy a kedvező folyamatok nem épülnek egymásra, hogy az éppen regnáló kormány az előtte levő súlypontozást nem követi, hogy minden esetben a teljes rendszert megrengető változások történnek, hogy a fogalmak újra és újra átértelmeződnek, elbizonytalanít mindent és mindenkit. , Leginkább az átpolitizálódásnak köszönhető az is, hogy a korábbi szakértők szakértelme ismételten megkérdőjeleződik. Így ellehetetlenül a szakmai alapokon nyugvó, támogatásokat megfelelően elosztó rendszer működése. A reakciók ennek megfelelőek, és az állandó feszültség, a folyamatos támadások nem teremtenek megfelelő feltételeket a sikeres integrációhoz.

A rendszeren belüli ellentmondások kezelése nem történik meg, a problémákat kívülről, uniós fejlesztésekből próbálják megoldani, miközben maga a rendszer hordozza a hibákat. Jó példa erre a szegregált oktatást lehetővé tevő rendszer (az egyházi iskolák szegregáló hatást kiváltó léte), miközben ennek „javítására” uniós pályázatokból tanodákat működtetnek. Hézagos az iskolarendszer, a fejlesztések pályázatokból foltozgatják azt.

Gátolja az előrelépést, hogy nem egyértelmű a döntéshozói állásfoglalás az integráció kérdésében. Előfordul, hogy érvényes bírói döntés mondja ki a jogellenes elkülönítést, ám az intézkedéseknek nem szerez érvényt az állam. Túl lassan körvonalazódnak a megoldási szándékok. Sok az egyeztetés, a témához kapcsolódó konferencia, de tényleges lépések nem történnek.

7. A közvélemény

A közhangulat is integrációellenes. A média, a szélsőséges internetes oldalak a negatívumok kihangosításában járnak élen, szenzációként szerepeltetik a botrányos eseteket, nagyon kevés pozitív példával szolgálnak. Ezzel inkább erősítik a sztereotípiákat, mintsem feloldanák azokat. A problémák reális bemutatása hiányzik. Az állami média a sokszor hamis sikerkommunikációt szorgalmazza, a kereskedelminél pedig a nézettség az elsőrendű szempont, nem pedig a szemléletváltoztatás szándéka. A média ma nem számit partnernek az integrációban.

8. Jó gyakorlatok

A probléma megoldására legsikeresebben egyes egyházi és civil szervezetek tesznek kísérletet. Az ő munkájuk azonban nem tud beépülni az állami rendszerbe. Leginkább azért nem, mert ezek a szervezetek az állam működési hézagaira települnek rá, ott sikeresek, ahol az állam nem, és ahhoz, hogy a döntéshozók elismerjék, támogassák a munkájukat, el kellene ismerniük azt, hogy az ő rendszerük erre nem képes. Ezt pedig egyetlen kormány sem teszi meg. Az utóbbi időben a központosítás jegyében az állam próbálja ellenőrzése alá vonni ezeket a szervezeteket is, sok esetben gátolva a működésüket.

Különféle, integrációhoz kapcsolódó szakértői csoportokban mostanában próbálnak a döntéshozók ezekből a civil tapasztalatokból meríteni, de a hangsúly még mindig inkább az egyeztetések tényének meglétén van, és nem az azokat előidéző változásokon.

Az óvodákban, iskolákban is számtalan jó gyakorlatot dolgoztak ki a különféle kormányok alatt, de itt sem figyelhető meg folyamatosság, hozzáférés, különféle uniós fejlesztések keretében történt projektek tűnnek el a süllyesztőben, és kezdődnek újabb kidolgozások a kormányváltások után. Sok támogatás társadalmi hasznosulása veszett már el. Ezek rendszerezése, gyakorlatba való beépítése, az egymástól tanulás egyelőre nem érzékelhető, vagy nem igazán eredményes. A kutatások következtetéseit sem viszik tovább szakpolitikai szinten, a megállapítások kirajzolódó tendenciái így nem adnak alapot a stratégiai szintű tervezésekhez. A „Csak abban a statisztikában hiszek, amit én magam hamisítok” churchilli idézete egyre inkább értelmezhető itt is.

Mindeközben újabb és újabb generációk nőnek fel, esélytelenül. A 16 éves tankötelezettség tovább növelte a bajt, sok hátrányos helyzetű fiatal maradt ki így a középiskolából szakképzettség nélkül, maradva a közmunka és a szociális megélhetés csapdájában.

Az integráció ma a társadalom egyik legsúlyosabb problémája. A megoldásra való igény egyre erősebb, mivel a problémák lassan kritikus méreteket öltenek. A hatósági eszközök túltengése, az egyre szélsőségesebb megoldások körvonalazódása nem fog megoldást hozni. Csak a pedagógia teremthet sikeres integrációt. Nemcsak a gyerekeknél, hanem a szüleiknél is, akik úgy nőttek fel, hogy az iskola nem tudott valós tudást, fejlesztést adni nekik. Ez generációs tudás- és képességhiányt eredményezett, és ez a jelenség csak tovább mélyíti a mostani, amúgy is egyre nyilvánvalóbb krízishelyzetet.

Van kiút. Megrajzolható. El kellene végre indulni rajta.

L. Ritók Nóra

--

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

Hozzászólások

Péter | 2015. augusztus 9.
Kedves Kati!
Az integrálást én is nagyon fontos dolognak tartom. Amikor azt tapasztaljuk, hogy a társadalomban igen nagy számban élnek velünk együtt olyan csoportok, amelyek vagy nem is akarnak integrálódni, vagy akarnának, de a körülményeik ebben megakadályozzák, akkor el kell gondolkozzunk azon, hogy ebből mit vállalhat magára a közoktatás és mit tehet az egyes iskola, tanár. De azon is gondolkozzunk el, hogy mit nem szabad a közoktatásra hárítani, mit nem szabad az iskolának vagy az egyes tanárnak megtennie.
Azért tartom fontosnak felhívni erre a figyelmet, mert azt tapsztalom, hogy egyrészt olyanok integrálását is elvárnák az iskolától, akiknek erre nincsen hajlandóságuk, és olyanok integrálásáról feledkezünk meg, akiktől pedig ez már régen elvárható lenne. Lásd Németh László erre vonatkozó kitűnő tanulmányát.
Rackné Csepi Edit | 2015. április 19. | editcsepi[kukac]gmail[pont]com
Kedves Kati!
A tanulmány elhivatottságról és szakértelemről tanuskodik, de nem mindenben értek egyet vele. Gyakorló pedagógusként kicsit másként látom az iskolák belső világát bemutató részt. Szerintem beköltözött az iskola falai közé egy olyan probléma, amit társadalmi szinten sem tudnak kezelni. Egyetértek az integráció célkitűzéseivel, csak a jelenlegi metódusban a lényeg, a gyermek vész el! Megvagyok róla győződve, hogy a társadalmi felemelkedéshez a tudáson keresztül vezet az út. Ennek a tudásnak a megszerzése feltételekhez kötött, ami elsősorban nem a beiskolázási kort kellene, hogy jelentse, hanem azon készségek meglétét, amelyek lehetővé teszik a befogadást. Addig, amíg központilag egyformaságot hirdetnek, pont azokat zárják ki, akikért le kell hajolni és fel kell emelni. Szerintem, minden gyermek olyan formában tanuljon, ahol sikeres lehet. Majd ha a társadalom egyébb területén nem lesznek különbségek, és megteremtik az együtt nevelés feltételeit, akkor lehet az integrációról érdemben beszélni.
Horváth Elemér | 2015. április 19. | horvathell[kukac]gmail[pont]com
Kedves Nóra,letisztult gondolatokat, megoldásokat tartalmaz közzétett gondolatai.Számomra szívhez, észhez szóló ez a tanulmány. Tanulmány, mert igen is, kedves pedagógus társadalom valamint tisztelt kormányzat, tisztelt felelősen gondolkodó szülők,az is siker lenne, ha elolvasnák és értelmeznék az itt leírtakat!Cigány emberként különböző körökben régóta próbálom közvetíteni azt a tényt:Csak a pedagógia teremthet sikeres integrációt. Válaszul azt kaptam, hogy szülők nélkül nem megy. Pedig,generációk nőttek fel úgy, hogy nem kaptak megfelelő tudást. Ezért a szülő is várja a segítő kezet, amely kéz a pedagógus keze kell, hogy legyen. További visszamutogatással nem lesz pozitív változás. Végére egy gondolat, egy a szocializáció definíciója: "Az ember olyan egyedfejlődési folyamata, melynek során biológiai lényből, társadalmi lénnyé is válik az egyén..a csoport, de a TÁRSADALOM hatására!"
Munkácsy Katalin | 2015. április 19. | katalin[pont]munkacsy[kukac]gmail[pont]com
Kedves Nóri! Kedves Olvasók!

Mélységesen egyetértek Nóri gondolataival.

Szeretném, ha ennek az írásnak az ürügyén beszélgethetnénk a kérdésnek egy másik oldaláról is. Elemezzük a hasonlóságokat és különbségeket, hátha ezzel közelebb kerülünk a problémák megértéséhez és talán megoldási lehetőségek is felmerülhetnek.
Erdélyben megszüntetnek színmagyar iskolákat, arra hivatkozva, hogy az elkülönült oktatás az integráció ellen hat. A szülők akkor is ragaszkodnának iskolájukhoz, ha ott a körülmények kedvezőtlenebbek, mint a román iskolában.
Két szempontot is írok:
- Az egyik esetben két különböző nyelvről van szó, de a nyelvészek szerint a különböző nyelvek (román és magyar) és a különböző nyelvváltozatok (a társadalmi különbségek miatt létrejött rétegnyelvek) pedagógiai szempontból egyaránt tanulási nehézséget is jelentenek és a későbbi beilleszkedésre is hatnak.
- A magyar-cigány és a magyar-román kultúrák hierarchiájának kérdése is roppant kényes kérdés.

Kati
 Sajtófigyelő    Összes hír »
2020.01.28.
Zokogó gyerekek, háborgó szülők, értetlen pedagógusok – Egy középiskolai felvételi margójára
45 perc alatt 34 matekfeladatot kellett megoldania a hatosztályos gimnáziumokba felvételizőknek. És a nyolcadikosok is arról panaszkodnak a közösségi oldalakon, hogy nagyon nehéz volt a feladatlap...
(Forrás: wmn.hu)
--
2020.01.28.

A Hintalovon most összehasonlította saját felmérést a hasonló célt szolgáló nemzetközi „The Europe Kids Want” elnevezésű kutatással, hogy kiderítse, mi foglalkoztatja jobban a magyar...
(Forrás: mérce)
--
2020.01.28.
A magyar középfokú oktatás bebetonozza a gyerekek közötti különbségeket
A Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont (KRTK) szakértői arra figyelmeztettek a Munkaerő-piaci tükör 2018 című, 264 oldalas kiadvány pénteki bemutatóján, hogy a fiatal koroszt...
(Forrás: Qubit)
--
2020.01.28.
Szabó Magda Abigéljét ajánlja a New York Times
A kiadó ajánlásában egyenesen azt írja, hogy "van valami Jane Austen-i a történetben, ahogy a megtévesztő látszattal bánik, J.K.Rowling rajongói is élvezni fogják, ahogy Szabó bemutatja...
(Forrás: Fidelio)
--
2020.01.28.
Hiába kértek halasztást a legjobb iskolák igazgatói, a minisztérium nem is válaszol nekik
A gimnáziumi igazgatókkal majdnem egy időben a Pedagógusok Szakszervezete is nyilvánosságra hozott egy vitairatot, amelyben többek közt azt írták, hogy „a NAT-tal kapcsolatos kormányzati...
(Forrás: 24.hu)
--
2020.01.28.
Ha nem tapad a kerék – A jövő a robotikáé?
Gyerekzsivajtól hangos az Alternatív Közgazdasági Gimnázium aulája. Tizenéves csapattagok izgulnak a terepasztal körül, ahol színes Lego Mindstorms robotok teljesítenek különféle feladatokat...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2020.01.28.
Rétvári Bence: Közvetlen konzultáció kezdődik az érintettekkel a gyöngyöspatai iskolaügyben
Közvetlen konzultáció kezdődik a gyöngyöspatai iskolaügy érintettjeivel, a település önkormányzata és a tankerület a jövő héten a felpereseket levélben keresi meg, amelyben szervezett...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2020.01.28.
Postást játszik az Oktatási Hivatal
Szél Bernadett független országgyűlési képviselő közérdekű adatigényléséből kiderült: a törvénymódosítás elfogadását követően összesen 19,7 ezer, iskolaérettség megállapít...
(Forrás: Népszava)
--
2020.01.28.
Sok szülőnek fogalma sincs, mit csináljon – döcögve indul a kormány oktatási reformja
Többek között a nagyobb hatékonysággal indokolta a kormány, hogy idén már az Oktatási Hivatal dönt a gyerekek iskolaérettségéről, ám az eddigi adatok alapján a kérelmek nagy részét...
(Forrás: hvg.hu)
Utolsó üzenetek:
  OFOE

Kedves Harmat Krisztina! Jogszerűnek jogszerű, mivel a munkaidő kötött és kötetlen munkaidőből
áll, csak éppen nem nevezhető etikusnak. Úgy lehet kivédeni, hogy a munkavállaló is kivehet az Mt. 122. § (2) bekezdése alapján hét munkanap szabadságot akkor, amikor akar, csak előtte 15 nappal be kell ezt jelenteni. (A válasz a PDSZ szakértőjétől érkezett.)

--
  Harmat Krisztina

Kedves OFOE!
Szeretném kérdezni, hogy jogszerű-e szorgalmi időben, tanítási (hétköznap) napon szabadságot elrendelni a pedagógus számára akkor, amikor annak nincs sem tanítási órája órarend szerint, sem más feladata a neveléssel-oktatással le nem kötött munkaidejében?
Köszönettel:
Harmat Krisztina

--
  Szilágyi István

Azt szeretném megkérdezni, hogy pedagógus munkakörben a 25nap pótszabadság jár, vagy adható? Nyugdíjazás előtt a munkáltató az időarányosan járó 18 nappótszabadságomból 11 napot igénybe vett a tanév zavartalan befejezése érdekében, amihez ugyan joga van, de én úgy gondolom, hogy mivel a felmentési időben nem került kiadásra az időarányos szabadság, azt a munkáltatónak pénzben kell megváltani. Sajnos nem igy történt. Kérdezem, hogy helyesen járt el a munkáltató? Várom megtisztelő válaszát!
Tisztelettel: Szilágyi István.

--
  OFOE

Kedves Láng Róbert! Ime a szabály
Mt. 123. § (1) A szabadságot esedékességének évében kell kiadni.

(2) A szabadságot, ha a munkaviszony október elsején vagy azt követően kezdődött, a munkáltató az esedékességet követő év március 31-ig adhatja ki.

(3) A szabadságot, ha a munkavállaló oldalán felmerült ok miatt nem lehetett az (1) bekezdésben meghatározottak szerint kiadni, az ok megszűnésétől számított hatvan napon belül ki kell adni.

(4) Az esedékesség évében kell kiadottnak tekinteni a szabadságot, ha igénybevétele az esedékesség évében megkezdődik és a szabadság következő évben kiadott része nem haladja meg az öt munkanapot.

(A választ Nagy Erzsébettől, a PDSZ szakértőjétől kaptuk.)

--
  OFOE

Kedves Gyimesi Krisztina! A PDSZ szakértőjétől, Nagy Erzsébettől kaptuk a következő választ:
1. A Kjt. 23/B. § -a adott mint lehetőség:
(1) A teljes munkaidőben foglalkoztatott közalkalmazott írásbeli
kérelmére a munkáltató köteles a kinevezésben heti húszórás
részmunkaidőt kikötni, ha a közalkalmazott a kérelem benyújtásakor az
Mt. 128. §-ában foglalt fizetés nélküli szabadságot vesz igénybe.
(2) A munkáltató a közalkalmazottnak a munkaidő egyenlőtlen
beosztására vonatkozó kérelmét csak abban az esetben tagadhatja meg,
ha az számára lényegesen nagyobb munkaszervezési terhet jelentene. A
munkáltató köteles írásban megindokolni a kérelem megtagadását.
(3) A részmunkaidő kikötése
a) a fizetés nélküli szabadság megszűnését követő naptól,
b) ha a közalkalmazott betegsége vagy a személyét érintő más
elháríthatatlan akadály esetén az akadályoztatás megszűnésétől
számított harminc napon belül ki kell adni rendes szabadságát, a
szabadság leteltét követő naptól hatályos.
A b) pontban foglaltak alkalmazása esetén - a felek eltérő
megállapodása hiányában - a rendes szabadság kiadását a fizetés
nélküli szabadság lejártát követő első munkanapon meg kell kezdeni.
Eltérő megállapodás esetén a rendes szabadság kiadását a fizetés
nélküli szabadság lejártát követő harminc napon belül meg kell
kezdeni.
(4) A kérelmet az (1) bekezdés szerinti fizetés nélküli szabadság
igénybevételének megszűnése előtt legalább hatvan nappal kell a
munkáltatóval közölni. A kérelemben a közalkalmazott köteles
tájékoztatni a munkáltatót
a) a fizetés nélküli szabadság igénybevételére jogosító gyermeke
harmadik életéve betöltésének időpontjáról, továbbá
b) ha egyenlőtlen munkaidő-beosztásban kíván dolgozni, a
munkaidő-beosztásra vonatkozó javaslatáról.
(5) A (4) bekezdésben foglaltaktól eltérően a nevelési-oktatási
intézményben pedagógus munkakörben foglalkoztatottak esetében a
kérelmet a fizetés nélküli szabadság tartama alatt, a tanév szorgalmi
időszakának befejezését, illetve az első félév befejezését megelőző
hatvan nappal korábban kell a munkáltatóval közölni.
(6) A (3) bekezdés szerinti időponttól a közalkalmazotti jogviszony
alapján közvetlenül vagy közvetve nyújtott pénzbeli vagy természetbeni
juttatás tekintetében e törvény erejénél fogva az időarányosság elve
alkalmazandó, ha a juttatásra való jogosultság a munkaidő mértékével
összefügg.
(7) Az (1) bekezdés szerinti kérelem alapján kikötött részmunkaidőben
a munkáltató a közalkalmazottat
a) a kérelem szerinti időpontig, de
b) legfeljebb a gyermek négyéves koráig, három vagy több gyermeket
nevelő közalkalmazott esetén a gyermek hatéves koráig
köteles foglalkoztatni. Ezt követően a közalkalmazott munkaidejét a
kérelem benyújtása előtti mérték szerint kell megállapítani.
(8) Az (1)-(7) bekezdés nem alkalmazható a vezetői megbízású
közalkalmazott tekintetében.
Ekkor a kötött munkaidő a részmunkaidő 80%-a lesz, pl. félállás esetén
heti 20 óra, és a neveléssel-oktatással lekötött munkaidő is a
csökkentett munkaidő 55-65 százaléka. (félállásnál heti 11-13 óra). A
szabadság ugyanannyi marad, csak a távolléti díj, ami a szabadság
idejére jár, az időarányos illetmény alapján lesz megállapítva.
Sajnos a köznevelési törvény szerint nincs már külön napközis
munkakör, ezért azt is tanító szakképzettséggel kell ellátni alsó
tagozaton. Maradnak olyan egyéb foglalkozások, amelyek nem
végzettséghez kötöttek: szakkörök, tehetséggondozó, tanórán kívüli
foglalkozás, tanórán kívüli programok szervezése, lebonyolítása.

--
  OFOE

Tisztelt Szodrai Csilla! A szakképzési törvény 127 § 6 szerint annak, aki már alkalmazott, mindenképp ki kell fizetni, aki új, annak megállapodás esetén:
A munkáltatói jogkör gyakorlója a szakképző intézmény alkalmazottjával megállapodhat a szakképző intézményben eltöltött legalább tizenötéves munkaviszony esetére jubileumi jutalom biztosításában. Az Nkt. e törvény hatálybalépését megelőző napon hatályos rendelkezései szerinti szakgimnázium, illetve szakközépiskola alkalmazottja esetében az ilyen megállapodás a közalkalmazottak jogállásáról szóló törvény szerinti feltételekkel kötelező azzal, hogy a jubileumi jutalomra jogosító időszakban a közalkalmazotti jogviszony és a szakképző intézménnyel fennálló munkaviszony időtartamát egybe kell számítani. (A választ Juhász Ágnes adta meg.)

--
  Gyimesi Krisztina

Kedves OFOE!

Gyesen lévő tanár vagyok (8 osztályos gimnáziumban, magyar irodalom és nyelv, egyetemi diplomával, 16 év munkaviszony, 3 gyermekem miatt 9 tanított év). A következő tanévtől mennék vissza tanítani. Jelenleg 2 lehetőségen gondolkodom:
1. a korábbi gimnáziumomba visszavárnak, azonban teljes állást a 3 gyermek miatt nem vállalnék. Amennyiben jól tudjuk, a 3. gyermek 5 éves koráig az iskolának biztosítania kell a "félállást". Ez valóban így van? Illetve ha nem félállásba, hanem "6 órába" szeretnék visszamenni, van-e lehetőségem, vagy csak ha a munkáltató is beleegyezik? Továbbá a "6 órás" állás a pedagógusoknál pontosan mit jelent (kötelező óraszámok, egyéb kötelezettségek, stb.)
2. Egy általános iskolában, ahol csak alsó tagozat van, tanítót keresnek. Mivel kieső helyen, egy faluban van az iskola, évek óta nincs jelentkező. Én ebben a faluban lakom, és a 3 gyermek mellett átmenetileg szívesen dolgoznék ebben az iskolában. Az lenne a kérdésem, hogy van-e olyan munkakör, amit az egyetemi végzettségemmel, tanári diplomámmal betölthetnék az alsó tagozatban (pl. napközis pedagógus, stb.).

Válaszát előre is köszönöm,
Kriszta

--
  Láng Róbert

T. Cím!
Érdeklődni szeretnék, hogy közalkalmazotti munkaviszonnyal a dec.23-tól megkezdett EGYBEFÜGGŐ szabadságból mennyi vihető át a 2020-as naptári évre a 2019-es keretből?
Köszönöm

--
  Szodrai Csilla

Tisztelt OFOE!
Arra a kérdésre szeretnék választ kapni, hogy a 2020 január 1-jétől oktatókká átminősülő és az új szakképzési törvény hatálya alá kerülő, jelenleg még közalkalmazott pedagógusoknak eddig alanyi jogon járó jubileumi jutalma megmarad-e, vagy 2020. január 1-jétől kezdve ez csak egy adható jutalom lesz, ami a munkáltató anyagi helyzetétől függ majd.Hol találom meg ennek a kérdésnek a megbízható jogi szabályozását?
Köszönettel:
Szodrai Csilla

--
  OFOE

Kedves Dóra! Meg kell kérdezni a döntéshozót, hogy mi indokolja a lépést. Ha ez szóban nem működik, írásban kell megtennie, mégpedig hivatalos levélben: választ vár, és ezt indokolja (nem volt előzmény, váratlanul érte, ragaszkodik az indokláshoz stb.) Mindenképpen menjen másolat a fenntartónak. A levélen fel kell tüntetni, hogy kik kaptak másolatot. (Ha szakszervezeti tag, a szakszervezet támogatását is kérheti.) Felvethető a probléma nevelőtestületi értekezleten is, de ragaszkodni kell a jegyzőkönyvhöz. A levelezés online is lebonyolítható, de fontos, hogy legyen mindennek írásos nyoma. A szakmai munkaközösség támogatását van esélye elnyerni? Reméljük, sikerül tisztázni a dolgot, illetve orvosolni a problémát. Üdvözlettel az OFOE szerkesztősége

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2020) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek