OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2015. november 11.
» Hozzászólások (0)

Életpálya-támogatás a középiskolában 1

2. rész

ÉLETPÁLYA-TÁMOGATÓ INTÉZMÉNYEK

Mivel az így értelmezett életpálya-támogató tevékenység jobbára a szaktárgyi tanmenetektől független, illetve kereszttantervi tartalmakhoz kötődik, a téma markáns megjelenítése az iskolai hétköznapokban komoly kihívás elé állítja az intézményeket. Programunkban a kompetenciafejlesztő foglalkozásokat az osztályfőnöki órákhoz – illetve az osztályfőnöki tevékenységhez, így az osztályfőnöki órán kívül kirándulásokhoz, táborokhoz – rendeltük, míg az életpálya-építéssel kapcsolatos kereszttantervi tartalmak megjelenítésére témanapok, témahetek, projektek tervezését és megvalósítását kértük az intézményektől, de javasoltuk a témának a szakórákon történő megjelenítését is. A tanári portfóliók2 tanúsága szerint néhány megvalósító tanárnak magyar-, történelem-, idegen nyelv és matematika órára is sikerült életpálya-építési tananyagot becsempészni. Az életpálya-építést hosszú távon így tematizálva a tanulásszervezést mindinkább áthatja a kereszttantervi szemlélet, és a tanítás közelebb kerül az élethez, a tananyag a valósághoz. Azonban a témával történő első találkozás pillanatában ez az elvárás meglehetősen idealistának tűnik.

1. ábra „Milyen gyakorisággal használja tanítási gyakorlatában az alábbi módszereket?” (A diagram a „Gyakran: hetente – havonta 2-3 alkalommal” válaszlehetőséghez tartozó eredményeket tünteti fel.)

A fent felsorolt példák a szakórai alkalmazásra inkább kivételnek tekinthetők; általánosságban azt tapasztaltuk, hogy az iskola gyakorlatához illeszkedő tanulásszervezési módok (osztályfőnöki órák, eleve létező témanapok) élveznek prioritást; sokkal inkább számíthatunk ezeknek a kereteknek az általunk kínált tartalmakkal való feltöltésére, mint a szakórák témafeldolgozásának átalakítására, pláne új keretek létrehozására. A program és a szaktárgyi tartalmak inkább csak kivételes esetben találtak egymásra a részt vevő pedagógusok gyakorlatában – a téma és a szakórák összekapcsolódásától való idegenkedés sokkal inkább jellemző.3

„Eddig szenvedtem [az osztályfőnöki órán]. Most van egy jó eszköztár, amihez tudok nyúlni. Tudunk mit kezdeni egymással.” „A BIP nagyon fontos célokat jelölt meg, de a meghatározott kötelező órakeretben a szakmai felkészültség kevés. Külön óra kéne. Sokszor a magyarórát vagy a történelemórát áldoztam be. Az osztályfőnöki órára jó vinni.” „Azonosulni tudok és lelkesedni a programért. A gyerekeknek is tetszett. De volt az időszűke miatt, hogy az angolórán került erre sor. Nehezen fér bele az osztályfőnöki órába.” (Részletek a tanári fókuszcsoportos beszélgetésekből)

Az intézményvezetők is a meglévő struktúrákhoz való illesztés igényét, a lassú változás stratégiáját támogatják. Az igazgatói interjúk tanúsága szerint a mintába bekerült iskolák szervezetszociológiai szempontból úgy működnek, hogy kardinális változásokra nincs se lehetőségük, se szükségük. A megkérdezettek szerint iskolájukban a változások akkor érik el a céljaikat, ha azok folyamatosak, de kisléptékűek. Ha egy iskola túlságosan sokat változtatna a működési rendszerén, akkor fennáll a veszélye, hogy szervezeti szempontból diszfunkcionálissá válhat. Ezt felismerve a vezetők a Bázisiskolai Programra leginkább katalizátorként tekintenek.

„Egy új hang, egy új gondolati tartam megjelenését szerettük volna. Ezek új elképzeléseket indukálnak, és nem várnak nagy változásokat az iskolák.” „Ha sokat kell változtatni, akkor nagy gond van. Nem biztos, hogy bázisiskolának kellene akkor nevezni az intézményt. A bázisiskola hozzátesz már meglévő értékeihez, csiszolja azokat.” (Részletek az igazgatói interjúkból)

A kis lépések stratégiája azonban veszélyes lehet: félő, hogy az intézmény meglévő gyakorlatához asszimilálja, és ezzel felszámolja a változást.4 Ugyanakkor egyetértünk az intézményvezetőkkel abban, hogy egy új tartalom megjelenésétől nem lehet, nem szabad gyökeres változásokat remélni, illetve tévedés az új tartalom implementációja érdekében gyökeres változtatásokat elvárni. Hogy a kis lépések stratégiája hatékony legyen, és az asszimilációt megelőzzük, programunkban arra törekedtünk, hogy egy intézményből több (lehetőleg 3-5) pedagógus vegyen részt a projektben, támogatva egymást, és biztosítva a programnak a tantestületen belüli láthatóságát, a spontán multiplikáció beindulását.

„Spontánabb volt inkább, amikor a pedagógusok egymástól tanulták. Folyosói beszélgetések során kíváncsiak lettek, hogy mi ez. Megkérték a részt vevő kollégákat, hogy mutassák meg nekik, magyarázzák el a lényegét. És volt, aki alkalmazta is az osztályfőnöki gyakorlat során a pályaorientációs módszereket.” „Tudtuk, hogy a kollégák között kell elhinteni. Akik a közelébe kerültek, azok szerették utána. Sokan akartak a képzésbe jelentkezni. Jöttek, kérdezték, mondták, hogy adjál még valamit. Van, aki már négy foglalkozást tartott azóta.” (Részlet egy igazgatói interjúból, illetve egy tanári fókuszcsoportos beszélgetésből)

Bár a folyamatot az implementációt támogató szervezetfejlesztés is kísérte, nem volt elvárható, hogy a program szemlélete és gyakorlata két félév alatt kellő mélységig áthassa az intézmény gyakorlatát – ez nem is következett be mindenütt:

„Nem mindegy, hogy mit valósít meg az iskola abból, amit megtanul. Nem mindegy, hogyan, milyen módon képes a multiplikátor-hatásra az iskola. Ha sikeres az adaptáció, feltűnik a pedagógiai munkában a módszer, akkor sikeresnek mondható a program.” „Azt mondták a pedagógusok, hogy legszívesebben mindenkinek megmutatnák, hogy mit tanultak. Felvetették, hogy akinek van kedve, menjen el órát látogatni. Ezzel a lehetőséggel azonban a legtöbb iskolában kevesen éltek.” (Részletek az igazgatói interjúkból)

Látható tehát, hogy a program rendszerszinten pontosan azokkal a nehézségekkel küzd, amelyeket oly jól ismerünk a projektrendszerű fejlesztésekből:

  • A kívülről érkező programot illeszteni kell az intézmény működéséhez, s ez kétirányú adaptációs folyamat; szükséges hozzá az intézmény rugalmas reagálása mellett a program alakíthatósága. Vagyis a bevezetést nemcsak a pedagógusok, hanem az intézmény szintjén is támogatni kell.
  • Az új programot, módszert alkalmazó kollégákat a képzést követően nem lehet magukra hagyni, a mentorálás szerves része kell, hogy legyen a felkészítési folyamatnak.
  • Nehéz a program megvalósításhoz szükséges fizikai feltételeket kívülről azonosítani – a szükséges térés időkeretek, anyagi eszközök, helyettesítések, útiköltségek és egyebek biztosítása nehezen tervezhető a projekt keretében, így utóbbi megvalósítása próbára teszi a befogadó intézmény erőforrásait, miközben a fejlesztés épp erőforrások biztosításáról szólna.
  • A rendelkezésre álló idő esetünkben, hasonlóan az általunk ismert számos Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT)–projekthez, összesen két félév. Ez kevés a felkészítés, bevezetés, implementáció, multiplikáció folyamatának végigvitelére – de még kellő megalapozására is.
  • Bár a programot úgy építettük fel, hogy a fenntarthatóságot az egy éves fejlesztéssel is garantálni tudjuk (intézményenként legalább három, de inkább öt-hat résztvevő, mentorálás, szervezetfejlesztés, hagyományteremtő rendezvények, beépítés a pedagógiai programba), mégis tartani kell attól, hogy a projekt-vágtára berendezkedett iskolai fejlesztésekben a program eredményeit egy következő – valószínűleg hasonlóan perspektivikus – projekt elsodorja. Így aztán a projekttől projektig tartó hajszában az intézmények, mint egy beragadt gramofon, ismételgetik az újabb és újabb fejlesztések első évét, ahelyett, hogy az egyik (bármelyik!) fejlesztési folyamatot valóban végigvinnék a tényleges beépülésig.

Mindezt azért fontos szem előtt tartani, mert az életpálya-építést segítő pedagógiai munka – kellő támogatás mellett – alkalmas lehet akár arra is, hogy a módszertani megújulás trójai falovaként igazi innovációt vigyen az intézménybe. Ez a lehetőség kitűnik a programunkban részt vevő, megvalósító tanárok attitűdbeli és módszerhasználati változásaiból.

MI TÖRTÉNIK A DIÁKOKKAL?

A diákok a programban kompetenciafejlesztő foglalkozásokon vettek részt, valamint közreműködtek pályaválasztással kapcsolatos témanapok, témahetek szervezésében és lebonyolításában. Törekedtünk arra, hogy az iskola minél több külső szereplőt bevonjon ezekbe a rendezvényekbe, s ezzel valóban sokasítsa a gyerekeknek a munka világával kapcsolatos tapasztalatait. Javasoltuk a tanároknak a projektmódszer alkalmazását, a diákoknak a programok előkészítésébe és lebonyolításába történő bevonását.

Kutatásunk tanúsága szerint az így vezérelt életpálya-támogató iskolai tevékenység képes betölteni azt az űrt, ami a diákok önismereti késztetése és „működésük” valósága között tátong. A program bemeneti mérésénél az általunk megkérdezett középiskolások (34 iskola mintegy 3000 diákja) csaknem 90%-át érdekli, hogy mihez van érzéke, miben tehetséges, és több mint 85%-uk úgy nyilatkozott, hogy foglalkoztatja őket a jövőjük. Ehhez képest az érettségi előtt álló évfolyamon tanulóknak csak 54%-a gyűjti tudatosan az információkat az érettségi utáni lehetőségeiről, és csupán 58%-uk tudja, hogy mit fog csinálni az érettségi után (az adatfelvétel márciusban történt). Az érdeklődés tehát adott, azonban a tudatosításban, a konkrét lépések facilitálásában jócskán akad még teendő.

Hogy a program jó úton indult el, azt a kimeneti mérésben észrevehető tendencia igazolja: az ábrán (2. ábra) valamennyi tétel esetében szignifikáns növekedést tapasztalunk a bevont diákok értékelésében. Azt is látni kell azonban, hogy a legpozitívabban értékelt „Hogyan kell önéletrajzot írni” tétel is mindössze 3,32-es értékelést kapott az ötös skálán (bár az ebben a tanévben érettségizők körében ennél lényegesen jobb az eredmény: 3,72). Tehát meglehetősen sok még a teendő.

2. ábra „Hogy érzed, az eddigiek során mennyiben kaptál az iskoládtól hasznos ismereteket az alábbiakra vonatkozóan?” (Értékelés 1 és 5 közötti skálán) Bevont diák (bemeneti) Bevont diák (kimeneti) Nem bevont diák (kimeneti)

Ahogy a fiatalok életpálya-építésének támogatása, úgy a pedagógusok erre való felkészítése sem lehet sikeres, ha csupán kampányszerűen próbáljuk megvalósítani. A téma lényegesen többet ér ennél: kellő türelemmel úgy alapozhatjuk meg a középiskolás fiatalok életpálya-építését, hogy közben az intézmények módszertani megújulását is katalizáljuk. Az alapok már megvannak. Jó volna vigyázni rájuk.

Földes Petra

1Új Pedagógiai Szemle, 2015/05-06, 78-87. , A folyóirat ezen a címen olvasható pdf formátumban

2A megvalósítás mindkét féléve végén arra kértük a tanárokat, hogy részben az általunk megadott sablonok kitöltésével, részben a munkájuk szabad bemutatásával állítsák össze a program megvalósításhoz kapcsolódó portfóliójukat.

3A programban született leginnovatívabb jó gyakorlatokat a http://bip.ujnemzedek.hu/iskolai-jo-gyakorlatok/ címen adjuk közre.

4Lásd erről Knausz Imre (2014): A pedagógiai kultúráról. Letöltés itt. (2015. 06. 25.)

--

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

 Sajtófigyelő    Összes hír »
2019.06.18.
Itt a törvény, amivel a rezsim magához láncolja a gyerekeket
A közoktatási törvény tervezett módosítása meggátolja a szülőket abban, hogy kimenekíthessék gyermeküket a rossz oktatási rendszerből, zöld utat ad arra, hogy a szakmailag nem megfelel...
(Forrás: Szülői Hang)
--
2019.06.18.
Akkor is elkezdhetnek tanítani a pedagógusok, ha a nyelvvizsga miatt csúszik a diplomaszerzés
A pályakezdő tanárokat is segíti a köznevelésről szóló törvény módosítása, mert akkor is elkezdhetnek tanítani, ha a nyelvvizsga hiánya miatt csúszik a diplomájuk kiadása - mondta az...
(Forrás: eduline)
--
2019.06.17.
Ha afrikai árvaházba menne önkéntesnek, hát, ne tegye!
Eltartja és konzerválja a gyerekek fejlődését károsan befolyásoló, tömeges árvaházak létezését, sőt, akár családokat szakíthat szét az a mai napig általános gyakorlat, hogy a fejlett...
(Forrás: index)
--
2019.06.16.
Megint szép élet lehet a katonaélet
Három katonai középiskola lesz a közeljövőben Magyarországon — tudta meg lapunk. A debreceni Kratochvil Károly Honvéd Középiskola és Kollégium mellett Hódmezővásárhelyen és Székesfeh...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2019.06.16.
Belenyúl a kormány az oktatásba, de nem mondják meg, mit akarnak vele
Több ponton is belenyúlna a kormány a köznevelési törvénybe, derült ki egy csütörtökön megjelent módosítócsomagból. Megszüntetnék a magántanulóságot, ami eddig a jómódú családok...
(Forrás: abcug.hu)
--
2019.06.16.
Le akarták váltani a tanárok az igazgatót, erre kivonult az egyház egy tolnai iskolából
A szülők kezdeményezték a változtatást, amihez csatlakoztak a pedagógusok és az önkormányzat. A gerjeni iskola fenntartója a szekszárdi tankerületi központ lesz, a tolnai intézménytől...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.06.16.
Köznevelési törvénymódosítás: már a demokrácia látszatát is lebontják
„Nagyobb anyagi megbecsülést kaphatnak az iskolaigazgatók” című közleménnyel promózta az EMMI a köznevelési törvény tervezett módosítását. Azt kifelejtették belőle, hogy végleg...
(Forrás: Pécsi Stop)
--
2019.06.14.
Megszüntetné a kormány a magántanulói státuszt – egy lépés előre, kettő hátra
Az eddig az iskolából kipenderített gyerekek bent tartása a közoktatásban tehát valóban jó lenne a gyereknek és a társdalomnak is (feltéve, ha a fenti feltételeket biztosítaná az állam...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.06.13.
Elvenné a beleszólást a kormány az iskolaigazgatói kinevezésekbe
Az iskolaigazgatók kinevezésekor az érintett tanári közösségek, diákok, szülők, nemzetiségi önkormányzatok hivatalosan is véleményezhetik a jelölteket. Több olyan botrány is volt az...
(Forrás: index)
Utolsó üzenetek:
  Eleonóra

Kedves OFOE!

Nagyon szépen köszönöm a válaszukat! :-)

Üdvözlettel: Németh Eleonóra

--
  ofoe

Kedves Eleonóra! Kicsit bonyolult a helyzeted mert a pedagógus munkaköröd alapján jár Neked a 21 munkanap alapszabadság, és a 25 munkanap pótszabadság. Az ápoló munkakör alapján viszont évi 21 munkanap alapszabadság és a Kjt. 57. § (1) bekezdése szerint a fizetési fokozatoddal egyenlő számú munkanap pótszabadság illet meg. Ugyanis a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 30. § (1) bek c)pontja alapján a kollégiumi ápoló munkakörben dolgozóknak nem jár az évi 25
munkanap pótszabadság, erre ["c) a nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő munkakörök közül a pedagógiai asszisztens,szabadidő-szervező, gyermek- és ifjúságvédelmi felügyelő, pedagógiai
felügyelő, gyógypedagógiai asszisztens, pszichopedagógus, gyógytornász,munkakörben foglalkoztatottak jogosultak. (A válaszadásban a PDSZ jogi szakértője volt segítségünkre.)

--
  ofoe

Kedves Krisztina! Nagyon nehéz a konkrét helyzet pontos ismerete nélkül érdemi tanácsot adni, de megpróbálom. Az első lépés valóban átgondolni azt, hogy Te magad mennyiben vagy felelős az adott problémáért. A figyelmeztetőkkel, intőkkel csak a saját feszültségedet oldod némileg, eredményt nem tudsz elérni. Gondold át, hogy melyik ponton romlott el a kapcsolat az adott csoporttal, eleve így fogadtak, vagy menetközben történt valami. Az a soraidból kiderül, hogy nincs köztetek bizalmi kapcsolat, tehát kommunikáció helyett hadakoztok. Időt kellene szánni arra, hogy a problémát tisztázzátok, megállapodásra jussatok a közös megoldás módjában. Ennek vannak különböző technikái. Fontos, hogy ne személyes sértésként kezeld az ügyet, hanem közös megoldandó problémaként. Nem ördögtől való, amit a kollégáid tanácsolnak, hogy fordulj pszichológushoz, aki segíthet azon, hogy a Benned való görcsöt fel tudd oldani. Amíg Te magad nem jutsz túl ezen a görcsön, nem tudod kézbe venni az ügyeket. Ezek a diákok már nem kamaszok, fiatal felnőttek, nekik is fontos, hogy eljussanak az érettségiig, és matematikából is elérjenek egy bizonyos szintet. Ez lehet az a közös ügy, amin együttesen és nem egymás ellenében kellene dolgoznotok. Szívesen levelezek erről Veled privátban is, ha akarod, de nem minden részlet tartozik a nyilvánosságra. Jelezd, ha ezt szeretnéd. Üdvözlettel Szekszárdi Juli

--
  László Krisztina

Kedves OFOE!
Nem tudom mennyire válaszolható meg a kérdésem. Egy középiskolában tanítok, heti 27 órában matematikát, 8 érettségis csoportnak. (Plusz a korrepetálások, plusz a helyettesítések.) Nagyon szeretem a diákjaimat, de mint mindenhol, ahol emberek vannak, előfordulnak konfliktusok. A kb 110 diákból, akiket két éve tanítok, van kb 15, akik állandóan csak a hibát keresik a munkámban, agresszíven és lekezelően bánnak velem, sokszor megaláznak a csoport egésze előtt. Amikor esetleg szaktanári figyelmeztetést adok nekik, akkor hangosan kiröhögnek, hogy az ő szüleiket ez nem érdekli. (Ezek a diákok már 17-19 évesek, mivel a nyelvi tagozat nulladik évfolyama egy évvel megnöveli a középiskolai tanévek számát.) Semmivel nem tudom őket sem motiválni, sem fegyelmezni, tönkre teszik az óráimat.) Hiába fordultam az osztályfőnökökhöz segítségért, mind ők, mind az igazgató-helyettes és a munkaközösség vezető szerint, ez az én hibám, azért viselkednek így velem, mert ez "belőlem jön". Közben az iskolából folyamatosan mennek el a tanárok, és hiába keresett a szakom, (angol-matek) úgy érzem, hogy nem becsülik meg a munkámat. Hiába az a kb 90 diák aki jól teljesít, (nem egy dícséretes 5-ös is van, és emelt matematika érettségi előkészítő csoportok is), hiába a rengeteg dolgozat, számonkérés, ingyen korrepetálás, rendszeres, hogy káromkodva, csapkodva, üvöltözve csapják az asztalomra a kijavított dolgozatot, mert az nem négyes, hanem csak hármas. És közben a vezetőség, az osztályfőnökök és a munkaközösség vezető szerint is, nekem kell változtatnom, pszichológushoz mennem, mert engem nem lehet elviselni. Meg kell jegyezzem, ezek az emberek 25-30 éve vannak ebben az iskolában. Ez a matematika státusz, amit én megkaptam 2 éve, egy előző iskolavezetéstől, már nagyon régóta, úgymond, "forgó hely" volt, mert - más tanárok elmondása szerint - mindig "volt valami probléma a matek tanárokkal". Minden más matematika tanár az iskolában, már 10-20-30 éve itt tanít.
Nem igazán tudom, mit kezdhetnék a problémával. Tudnának esetleg tanácsot adni?
Köszönettel: Krisztina

--
  Eleonóra

Kedves OFOE Csapat!
Segítséget szeretnék kérni, azzal kapcsolatban, hogy egy egyházi iskolában dolgozom, mint 50% kollégiumi felügyelő, 50% kollégiumi ápoló. Érdeklődnék, hogy ilyen esetben számomra mennyi szabadság jár? Tavaly fél állásban tanítottam, akkor járt a pedagógusi szabadság, itt úgy olvasom, ebben a munkakörben is jogosult lennék.?
Köszönettel: Németh Eleonóra

--
  ofoe

Kedves Zoé! Nagyon örülünk, ha csatlakozol hozzánk.
A jelentkezési lapot a következő linken találod. A kitöltött és aláírt lapot szkenneld be, és küldd el az osztalyfonokok@gmail címre. Ha a szkennelés problémát okoz, küldheted postán is: OFOE, 1025 Budapest, Zöldlomb u- 56/a. Üdvözlettel az egyesület elnöksége.

--
  Németh Zoé

Kedves OFOE Csapat,
hogy lehetek az Egyesület tagja?

--
  ofoe

Kedves Emese! Amennyiben 1958. szept. 1. előtt születtél, automatikusan a Ped. II-be kerülsz, egyébként pedig a Ped. I-be. A fizetési kategóriát ugyanúgy kell megállapítani, mint a közalkalmazotti fizetési fokozatot: az eddigi közalkalmazotti jogviszonyaid, illetve
olyan munkaviszonyaid alapján, amelyek alatt már rendelkeztél a jelenlegi munkaköröd betöltéséhez szükséges végzettséggel. Ha volt 1992. júl. 1. előtt munkaviszonyod, az is beleszámít, ha ezek alapján jó az 5-ös besorolás, akkor a Ped.
I. fokozat 5. kategóriájába fogsz kerülni. Az illetményalapot az egyetemi végzettség alapján kell megállapítani,ez a 101.500 Ft.
vetítési alap 180%-a.
A mailedre küldünk egy bértáblát is. (A választ nagyon szépen köszönjük a PDSZ szakértőjének.)

--
  Emese

Tisztelt Szerkesztők!
Segítségüket szeretném kérni néhány információval kapcsolatban.
Magyar-német-könyvtár szakos egyetemi végzettséggel rendelkező pedagógus vagyok, azonban 2007. és 2019. között nem végig dolgoztam pedagógusként, viszont most lehetőségem van ismét tanárként tevékenykedni.
2007. dec. 13-tól egy iskolában könyvtárosként dolgoztam heti 30 órában. 2008. szept. 1-től ugyanebben az iskolában könyvtárostanárként tevékenykedtem heti 40 órában 2013. márc. 17-ig. Ebben az időszakban (2007. dec. 13. és 2013. márc. 17. között tanítottam is magyar nyelv és irodalmat. Ez a szerződésemben nem jelent meg, bérkiegészítésként kaptam meg az óráim díját.)
2013. márc. 18-tól egy kulturális központban, közalkalmazotti jogviszonyban dolgozom könyvtárosként (2016. július 31-ig), illetve gyűjteménykezelőként (2016. aug. 1-től a mai napig). Jelenleg a közalkalmazotti bértáblán H 5-ös besorolással rendelkezem.
Kérdésem a pedagógus előmeneteli rendszerrel kapcsolatban az lenne, hogy a fenti háttérrel, mire számíthatok (ped. II. besorolás pl.), hova kerülök besorolva a pedagógus bértáblát tekintve, mire figyeljek szerződéskötéskor?
Válaszukat előre is köszönöm! Üdvözlettel: Adoryán Emese

--
  ofoe

Kedves Kérdezőnk!
A pótlékot nyilván az kapja meg, aki ellátja a feladatot. A táppénzen lévő kolléga nyilván nem veheti fel a rendelkezésre álló összeget Az osztályfőnöki munkát érintő jogszabályokról itt tájékozódhat.

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2019) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek