OFOE a Facebook-on
Kedves látogatóink! Ma újra elindult a sajtófigyelő, amely egy ideje - személyes okok miatt - szünetelt.
Nyomtatóbarát változat Link küldése
Archív

Szabó Ildikó

Eligazodás a társadalomban, a világban

Politikai szocializáció – jelenismereti vizsgálatok 1.

Bevezető

A pedagógus szép kötelezettsége, hogy segítse diákjait eligazodni a rendkívül ellentmondásos világban, a szinte napról napra változó valóságban. Dolgát bonyolítja, hogy mára megszűnt az egyetlen kötetezően képviselendő érték- és normarendszer hegemóniája, s evvel együtt eltűntek a korábbi vonatkoztatási pontok, abszolút igazságok, elvárt válaszok. A pedagógus feladata „csak” abban áll, hogy hitelesen képviselje önnön értékrendjét anélkül, hogy – hatalmi eszközeit latba vetve – rákényszerítené ezt a gyerekekre és családjaikra. Szerencsére megszűnt kompetenciája a világnézeti nevelés tárgykörében. Az ezt megalapozó szerep, az elsődleges felelősség visszakerült a család, a választás joga pedig az érintett fiatal hatáskörébe.

A gyerekek ilyen vagy olyan politikai meggyőződése természetesen magánügy, amely legfeljebb a családok illetékességébe tartozik. Az állampolgári kultúra színvonalának kérdése azonban már távolról sem csak az. Az iskolában nincs helye sem a napi politikának, sem a politikai indoktrinációnak. Feltétlenül helye van azonban benne az állampolgári nevelésnek, ahogy ez a nyugati világban már sok évtizede általános gyakorlat. A rossz emlékű ideológiai nevelésnek és a pártpolitikai indoktrinációnak csak egy olyan állampolgári szocializációs gyakorlat az alternatívája, amely valóban a társadalom megismerését segíti elő, és ezen belül a politikai valóságban történő eligazodáshoz is fogódzókat nyújt. Egy ilyen – remélhetőleg minél általánosabbá váló – gyakorlathoz keresve megfelelő és könnyen alkalmazható módszereket, állítottuk össze itt következő gyűjteményünket.

Nem könnyű az iskola szerepe a diákok állampolgári nevelésében, soha nem is volt könnyű Magyarországon. A 20. században kilencszer változott meg a politikai hatalomgyakorlás módja (miközben néhányszor az ország határait is átrajzolták), s minden alkalommal elvárták az iskolától, hogy az újrafogalmazott politikai értékrend és játékszabályok szellemében, azokkal azonosulva működjön közre abban, hogy az új nemzedékek lojálisak legyenek a rendszerhez vagy éppen az adott kurzushoz. Már-már azt mondhatnánk: csak az volt a biztos, hogy semmi sem biztos. A sajátos közép-európai humor, amely szerint egy-egy rendszerváltás után „mától kezdve minden másképpen volt” jól mutatja, hogy nem csak a jelent és a jövőt, hanem a múltat is újjá lehetett írni. A politikai értékváltozások rányomták bélyegüket az oktatásra is. Az értelmiségi foglalkozások közül az újságírói mellett talán a tanári pálya bizonyult a politikailag legérzékenyebbnek. Tudta ezt minden politikai rendszer, s minél diktatórikusabb volt, annál inkább igyekezett szigorú kézben tartani az iskolaügyet, s meghatározni az értékközvetítést. A legnehezebb időszakokban a pedagógusokra mint valamiféle diplomás sorkatonákra várt az a feladat, hogy közreműködjenek az aktuális politikai elvárások továbbadásában.

A rendszerváltással beteljesedett az a depolitizálódási folyamat, amely már az 1980-as évektől megfigyelhető volt az iskolákban. Ettől az időszaktól kezdve már mindinkább érzékelhető volt: azoknak a politikai törekvéseknek a jó része, amelyeket a pedagógiai dokumentumok megfogalmaztak, formálissá válik, vagy kívül marad a tanításból, miután a tanár becsukta maga mögött az osztályterem ajtaját. A rendszerváltással azonban arra az újabb kérdésre is választ kellett adnia a társadalomnak, hogy mit kezdjen az értékek örvendetes pluralizálásával. Ez elől a kérdés elől az iskola sem térhetett ki. Az nyilvánvaló volt, hogy a depolitizálódási folyamat tovább folytatódott az iskolában azzal, hogy az iskolai szervezetek kikerültek falai közül. Abban már azonban, hogy mi kerüljön az iskolából kikerült direkt politikai tartalmak helyére, távolról sem volt társadalmi és szakmai egyetértés. Azzal, hogy depolitizálódott az iskola, meg kellett határozni azoknak a társadalmi problémáknak a körét, amelyek beemelődhetnek az iskolai oktatásba. Mindenki egy kicsit személyes értékorientációja szerint rangsorolja a kívánatos értékeket. Egyfajta vákuum keletkezett az iskola szocializációs tevékenységében, amelyet talán nem is lehetett máról holnapra mindenki megelégedésére és szakmailag is megfelelő színvonalon kitölteni. A rendszerváltás arra kényszerítette az embereket, hogy elhelyezzék magukat a múlt és a jelen koordinátáiban, és újrafogalmazzák identitásukat. További terheket jelentett számukra egzisztenciális stratégiájuk hozzáigazítása a megváltozott lehetőségekhez. Emellett elképesztő mennyiségű új fogalmat kellett megtanulniuk az újraírt társadalmi, gazdasági és politikai élet minden területéről. Nem csoda, hogy a kutatások szerint a családok újabb és újabb terheket hárítottak a gyermeknevelés területéről az iskolára.

Az iskolai nevelés iránti túlzott családi elvárások nem előzménynélküliek. Tudjuk, hogy a családok egy része a korábbi évtizedekben éppen a gyerekek politikai szocializációjában, a politikailag megformált társadalom értelmezésében volt különösen tanácstalan. A túlzott elvárások magyar sajátosságnak tekinthetők. A nyugat-európai országokban a társadalom nem várja el a mienkéhez hasonló mértékben, hogy közreműködjön a gyerekek társadalmi személyiségének formálásában.

A magyar családok tekintélyes része nem érzi magát kompetensnek egy sor nevelési kérdésben. Nem tudnak bizonyos dilemmákban állást foglalni, hiszen a társadalomban a normák és játékszabályok nem tudtak kikristályosodni. Hogyan neveljék hát gyermeküket? Legyen balek, de tisztességes, vagy legyen egy kicsit svihák, de talpraesett, aki minden helyzetben feltalálja magát? Mit mondjanak neki: tartsa be a törvényeket, amikor sokszor ők sem, mások sem tartják be? Az egyik kutatásunk szerint 1996-ban az utolsó éves középiskolások 35 százaléka értett egyet azzal, hogy a törvények azért vannak, hogy megtaláljuk mellettük a kiskapukat. Ahogy az iskolában sem, úgy a családon belül sem könnyű nevelési koncepciót kidolgozni, hiszen az érdekek sokszor más irányban színezik a cselekvéseket, mint ha kizárólag a morál vezérelné őket. Akkor, amikor az emberek abban érdekeltek, hogy tartsák meg a szabályokat, természetesen nincs ellentmondás a morál és az érdek között. Amikor azonban sokan csak úgy tudnak megélni, ha nem adnak blokkot, nem kérnek számlát, nem fizetnek járulékot, és még sorolhatnám mindennapi valóságunk megannyi kis trükkjét, nehéz ezekkel a dilemmákkal szembenézni.

Mit gondolnak a mai magyar gyerekek és fiatalok az őket körülvevő valóságról? Társadalmi és politikai világképükről annak ellenére is keveset tudunk, hogy az elmúlt évtizedben több ilyen szociológiai vizsgálat is készült. Pedig későbbi állampolgári magatartásuk alapjai most formálódnak. Elérik őket a média információi, sok minden szóba kerül előttük otthon és – akár akarjuk, akár nem – az iskolába is betör a kendőzetlen politikai és társadalmi valóság.

A szociológiai kutatások felhívják a figyelmet az állampolgári kultúra néhány égető – és természetesen nem csak a diákokra jellemző – problémájára. Ezek közül én mindenekelőtt a társadalmi szolidaritás kérdését emelném ki, amelynek már csak azért is nagy jelentősége van térségünkben, mert az elmúlt évtizedekben nem nagyon lehetett megtanulni. A társadalmi szolidaritás hiánya két szempontból különösen feltűnő: egyrészt a kisebbségekhez való viszonyban, másrészt a szegénységgel kapcsolatos nézetekben. Ma Magyarországon kevés dologban van egyetértés, de úgy tűnik: a cigányellenességben szinte az van. Igaz ez a diákokra is. Kutatásaink szerint a nyolcadik osztályosok 58, az utolsó éves középiskolások 60 százalékát zavarná, ha padtársa cigány lenne. Adatainkból azonban az is kiderült, hogy kisebb vagy nagyobb mértékben, de a diákok számottevő része más kisebbségeket sem látna szívesen padszomszédjaként. Nem mentség, hogy a felnőtt társadalom nagy része is előítéletekkel viseltetik különböző csoportok tagjai iránt. Nem kellenek feltétlenül személyes tapasztalatok ahhoz, hogy egy tanult előítélet jegyében a gyerekek elzárkózzanak valakitől azért, mert ilyen vagy olyan csoporthoz tartozik. Azokat pedig, akikhez ellenségesen közelítenek a gyerekek, nem is fogják megérteni. Térségünk történelme elégséges illusztrációkat szolgáltat arról, hogy az etnikailag tagolt Közép-Európában hova vezet, ha a különböző kultúrákhoz tartozók nem tudnak együtt élni.

Ha a fiatalok valamilyen értelemben diszkriminatívak – már pedig azok –, akkor joggal feltételezhetjük: a társadalmi egyenrangúság eszméjét nem teszik igazán a magukévá, s ezt tekinthetjük a másik fő problémának. Márpedig a demokrácia legfontosabb szociálpszichológiai feltétele az, hogy állampolgári és emberi mivoltában mindenkit egyenlőnek érezzünk magunkkal és egymással. Természetesen arra, hogy a társadalmi emancipáció eszméje miért nem tudott megerősödni, van történelmi mentség. Ez azonban nem mentesíti az iskolát attól, hogy szembenézzen ezzel a problémával.

A harmadik fő problémának azt tartom, hogy nem világos a diákok számára: milyen kapcsolat lehet az állampolgári és a nemzeti, nemzetiségi vagy etnikai identitás között. E probléma mélyén az rejlik, hogy nincsenek tisztában azzal, hogy a kettő nem szükségszerűen esik egybe. Lehet valaki egyszerre román nemzetiségű és magyar állampolgár vagy magyar nemzetiségű és román állampolgár. A soknemzetiségű Közép-Európában viszonylag sokak rendelkeznek kettős vagy többes nemzeti, nemzetiségi vagy etnikai identitással is, amely jól megfér állampolgári lojalitásukkal.

Végül a politikáról alkotott képükkel kapcsolatos problémakört emelném ki. A kutatások szerint a diákok többségének – akár a felnőttek többségének – negatív képe van a politika világáról. A politikát és a politikusokat nem szeretik, és nem érzik a sajátjuknak. Úgy vélik, a politikában mindig van valami hamis, bárki is csinálja.. A politika világában nem bíznak és csak nehezen igazodnak el benne. Nincsenek tisztában a politikai intézményrendszerrel és a demokrácia jogi és alkotmányos alapjaival sem. Nem mindegy tehát, hogy nagykorúságukat elérve hogyan élnek majd a választásokon alkotmányos jogaikkal.

Annak a ma már Magyarországon is egyre jobban meggyökeresedő nézetnek, hogy az iskolának tudatosan kell foglalkoznia az állampolgári szocializáció kérdéseivel egyrészt az a felismerés az alapja, hogy a társadalomnak olyan polgárokra van szüksége, akik érzékenyek a társadalmi problémákra, és ha szembe kerülnek velük, képesek azok megoldásában nagy önállósággal közreműködni. Másrészt az iskola tudatos szerepvállalásában az a felismerés is munkál, hogy a társadalom konszenzuális működéséhez megfelelő állampolgári erényekre is szükség van. Így például arra, hogy az állampolgárok tisztességesen tudják érvényesíteni saját érdekeiket a rendelkezésre álló intézmények segítségével; hogy az egyes problémák megoldásában tudjanak másokkal együttműködni; hogy a társadalmi élet konfliktusainak kezeléséhez rendelkezzenek hatékony technikákkal; hogy kellő szociális érzékenységük legyen. Emellett nagyon fontos az is, hogy tudjanak élni állampolgári jogaikkal, azaz, legyenek képesek politikai akaratuk megformálására, és tudják kifejezni mind a politikával való egyetértésüket, mind pedig az egyet nem értésüket. Egy ilyen tágan értelmezett állampolgári kultúra jegyében képzelhetjük el, hogy a magyar iskolarendszer is vegyen részt bizonyos értékproblémák tematizálásában, tárgyalásában, kezelésében és esetenként azoknak az eszközöknek a gyakorlásában is, amelyek a szóban forgó értékproblémák oldódásához segítenek.

Természetesen ennek a szép ideának sokféle feltétele van: oktatáspolitikaiak, intézményiek, tanterviek, eszközbeliek, módszertaniak. Kérdés, hogy maguk a pedagógusok mennyire rendelkeznek azokkal az ismeretekkel, készségekkel és értékrendbeli feltételekkel, amelyek szükségesek ahhoz, hogy az állampolgári kultúrában mások számára orientációs pontokká váljanak. További problémát jelentenek a képzésbeli feltételek. Vajon a felsőoktatás felkészíti-e a tanárjelölteket arra, hogy saját szakterületükön belül tudjanak foglalkozni az állampolgári kultúra kérdéseivel? És arra, hogy meghatározott társadalmi problémákra koncentrálva önálló óra keretében foglalkozzanak velük? Kérdés az is, hogy vannak-e kielégítő segédeszközök: tantervek, tankönyvek, kézikönyvek, dokumentumok, illusztrációk ahhoz, hogy az iskola hatékonyan tudjon részt venni az állampolgári szocializációban. Ha e kérdések megválaszolása nem is feladatunk, a mögöttük meghúzódó problémák jelzésével talán hozzájárulunk ahhoz, hogy tudatosítsuk az iskolai politikai szocializáció fontosságát. Hiszen tudjuk jól, hogy a lehetőségek még akkor sem szoktak máról holnapra valósággá válni, ha ehhez megvannak az intézményes lehetőségek. Nálunk pedig ezek a lehetőségek még kezdetiek és képlékenyek.

A demokratikus állampolgári szocializáció legfontosabb iskolai tényezője magának az iskolának a gyakorlata. Ha az iskola gyakorlata antidemokratikus, zátonyra futhat rajta minden egyéb, a demokratikus készségek elsajátítását célzó szocializációs törekvés. Az iskola általános gyakorlata mellett azonban mind a szaktárgyi, mind az osztályfőnöki, mind pedig az állampolgári kultúrával kapcsolatos órák (társadalomismeret, jelenismeret stb.) lehetőséget kínálnak arra, hogy a tanár tudatosan is vizsgálja tanítványai társadalom- és politikaképét, s a kapott eredmények alapján alakítsa tematikáját.

Az iskola (s itt elsősorban az önkormányzati, tehát világnézeti szempontból nem elkötelezett iskoláról van szó) nem tehet egyebet, mint hogy felvértezi a fiatalokat a megfelelő tudással, segíti személyiségük stabilizálását, saját értékrendjük kiépítését, és mindezzel esélyt ad nekik arra, hogy képesek legyenek bizonyos élethelyzeteket önállóan megítélni, értékek, ideológiák között választani, felelősségteljes döntéseket hozni. E pedagógiai feladat ellátásához nyújtanak segítséget azok a módszerek, technikák (fogalmazások elemzése, csoportos beszélgetés, asszociációs módszer, szójegyzék-módszer, vaktérkép-módszer, film-elemzés), amelyek segítségével felszínre hozható a tanulóknak a jelen világról alkotott képe, aktuális véleménye.

A jelenismereti vizsgálatokra hangsúlyozottan igaz, hogy nem adhatnak alapot semmi fajta minősítésre. Segítségükkel a pedagógus a tanulók benyomásairól, esetleges viszonyulásairól, gondolkodásának pillanatnyi állapotáról, az őket foglalkoztató kérdésekről kaphat jelzést. Ennek az informálódásnak pedig nem több a célja, mint hogy megalapozza a problémákkal történő további foglalkozást.

--

 Sajtófigyelő    Összes hír »
2019.11.12.
A szülő felelősségévé tenné a KDNP, hogy szakmát szerezzen a gyerek
Az új szakképzési törvényhez nyújtott be a kereszténydemokrata Hollik István módosító javaslatot. Ez – osztrák példára hivatkozva – a szülők (vagy a kiskorú tanuló törvényes ké...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.11.12.
Nem kötelező, de nagy előnyt jelent felvételinél a nyelvvizsga
Bár nem lesz kötelező a középfokú nyelvvizsga a felsőoktatási tanulmányok megkezdéséhez, de azok a diákok, akik most jelentkeznek a felsőoktatásba, és már rendelkeznek nyelvvizsgával,...
(Forrás: infostart)
--
2019.11.12.
Részletek a szakképzés átalakításáról
Tartalmában és módszertanában is átalakul a szakképzés, juttatásai az ösztöndíjak és a munkaszerződések rendszerén alapulnak majd, és módosul a szakképzésben oktatók jogállása -...
(Forrás: infostart)
--
2019.11.12.
Készíts te is digitális tananyagot - Prievara Tiborral!
A tanfolyam előadója Prievara Tibor, a #school létrehozója, a TanárBlog írója, A 21. századi tanár és A 21. századi iskola című könyvek (társ)szerzője, aki Nádori Gergellyel együtt imm...
(Forrás: Nyelv és Tudomány)
--
2019.11.12.
Nem született még döntés a nulladik osztályról
„Az Emberi Erőforrások Minisztériuma a Nemzeti alaptantervvel kapcsolatosan semmiféle új információt nem hozott nyilvánosságra, mivel a dokumentummal kapcsolatosan nem született még dönt...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2019.11.12.
Háromszázezret érhet egy jó vizsga
Csaknem négyszeresére emelkedik az ösztöndíjasok száma a szakképzésben: míg az idén 33 ezren kaphatnak juttatást, 2021-ben már 110 ezernél is több diá­kot fog támogatni az állam. A kezdetben...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2019.11.12.
Visszaüt a migránspropaganda: Ferencvárosban az Erdogan-féle magániskolától féltik a lányokat
Az emberekben nyomott hagyott a migránsok elleni propaganda, és már Erdogan magániskolájával kapcsolatban is olyan félelmek jelennek meg a helyiek körében, hogy lányokat fognak megerőszakolni...
(Forrás: Népszava)
--
2019.11.12.
A Nemzeti Bántalmazás Rendszere
Kiverték két fogát és eltörték több bordáját egy 15 éves fiúnak egy fiatalkorú banda tagjai a Széll Kálmán téren, kés is volt náluk. De ez a riport nem róluk szól. Nem is arról a...
(Forrás: Népszava)
--
2019.11.12.
A belügyminiszterhez fordult Baranyi Erdoganék iskolája miatt
Pintér Sándor belügyminisztertől kért tájékoztatást hétfőn Baranyi Krisztina, Ferencváros polgármestere a kerületben helyet kapott török alapítványi Maarif Általános Iskola és Gimn...
(Forrás: Népszava)
Utolsó üzenetek:
  OFOE

Kedves Zoltán!
A munkaszerződéssel foglalkoztatottakra is a pedagógus-előmeneteli
rendszer vonatkozik, a hozzá tartozó illetményrendszerrel, és a
szabadság. valamint pótszabadság is azonos, a távolléti díj számítása
az Nkt. alapján történik, a túlmunka díjazása, beleértve a
pihenőnapokon végzett munkát, mindenki esetében az Mt .és a
326/2013-as rendelet alapján történik, ahogy az eseti helyettesítésre
vonatkozó előírások is azonosak. Nem jár jubileumi jutalom, és a
végkielégítés is csak az Mt. alapján, ahogy távozáskor nincs
felmentési idő, hanem jóval rövidebb felmondási idő van. A nők negyven
év jogosultsági idő alapján nem kérhetik a felmentésüket, hanem közös
megegyezéssel vagy felmondással mehetnek el. A munkaviszony sokkal
könnyebb felmondással megszüntetni, mint felmentéssel, mert csak annyi
a kritérium, hogy az indok legyen valós és okszerű. Ha valakit
felmondással el akarnak küldeni, az Mt. hatálya alá tartozó munkáltató
esetében nem kötelező az előzetes állásfelajánlás. Küldök egy
összehasonlító táblázatot

((A választ a PDSZ jogi szakértőjétől kaptuk. Az ígért táblázatot a mail címre küldtük el).

--
  Tóth Zoltán

Üdvözlöm!
Szeretnék választ kapni az alábbi kérdésemre.
Alapítványnál, pedagógus munkakörben foglalkoztatott munkavállalóra a munatörvénykönyve vonatkozik. Minden kérdésben? Melyekben nem?
Különösen a heti munkaidő, az éves szabadság és a túlmunka díjazása (szombat, vasárnap) érdekelne.
Várom válaszát,
üdvözlettel: Zoltán

--
  ofoe

Kedves Rita! A gyermekvédelmi felelős munkakör 2012 szeptemberétől megszűnt, a feladat az osztályfőnökhöz került. Nem törvénymódosítás volt ez, hanem az új törvény és a hozzá kapcsolódó rendeletek tértek el a korábbiaktól. (A válasz a PDSZ jogi szakértőjétől érkezett.)

--
  ofoe

Kedves Katalin! Jól tudja : 22 órát kellett volna alapul venni, a tagóvoda vezetője - bár csoportban kell lenni 3 csoportos óvoda esetén, tehát nem függetlenített vezető -, de kap órakedvezményt. Tehát nem a 32 órát, hanem a 22 órát kell nézni és erre rászámolni a túlórát. (A választ Bakonyi Anna óvodai szakértő adta meg.)

--
  Mohácsi Katalin

Tisztelt OFOE!

Szeretnék állásfoglalást kérbi a következő helyzetre! Tagintézmény vezető vagyok egy 3 csoportos óvodában. Saját csoporttal foglalkozom,és látom el a vezetői feladatokat.Kolleganőm nem lesz ebben az évben, így egyedül látom el a feladatot a nap folyamán.A fenntartó eddig 50 óra ingyen munkát kért, majd a 32 óra feletti órákat számolta el részemre 90 %-os túlórával. Kérdésem az lenne, hogy jogos-e számomra az óvónők kötelező 32 órájával való számolás, mert az én kinevezésemben a 22 óra van megjelölve.EDDIG A 32 ÓRA FELETTI IDŐT számolták el ingyen 50 órai munka után.

Válaszukat nagyon köszönöm!
Üdvözlettel: Mohácsi Katalin

--
  Sasváriné Rita

Tisztelt Szerkesztőség!
Emlékeim szerint volt egy 2012. évi szabályozás mely az iskolai gyv felelős feladatkörét ill. annak változását írja le. Ha jól emlékszem, az ofő munkakörbe jobban beletették a gyv- t, míg a szakirányú képesítéssel nem rendelkező tul.képpen pedagógus gyv felelős feladatai arányosan csökkentek. Kb a kapcsolattartás segítése és a statisztika maradt meg neki. Meg is szűnt a 2 óra adható órakedvezménye. Most szükségem lenne arra az információra, hogy mely rendelet vagy törvénymódosítás írja le ezt a változást. Ebben kérem segítségüket. Tisztelettel: Sasváriné

--
  ofoe

Kedves Márta! Íme a válasz, amit a PDSZ jogi szakértőjének segítségével adunk meg.
Az Nkt. 62. § (5) bekezdése szerint a nevelési-oktatási és a pedagógiai szakszolgálati intézményekben pedagógus-munkakörökben
dolgozó pedagógus heti teljes munkaidejének nyolcvan százalékát (a továbbiakban: kötött munkaidő). A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet
17. § (5) bekezdése szerint "a (4) bekezdésben meghatározottak alapján az egy pedagógusnak elrendelhető tanórai és egyéb foglalkozások,
pedagógiai szakszolgálati közvetlen foglalkozások száma egy tanítási napon a kettő, egy tanítási héten a hat órát nem haladhatja meg. A
neveléssel-oktatással lekötött munkaidő, óvodapedagógus esetében a kötött munkaidő felső határa felett eseti helyettesítés a (4)
bekezdésben foglaltak alapján rendelhető el, egy pedagógus számára tanítási évenként legfeljebb harminc tanítási napra, óvoda esetében egy nevelési éven belül legfeljebb harminc napra." A fentiekből következik, hogy nem teljes héten nem 26 órával kell számolni, hanem időarányosan, mivel ekkor a heti munkaidő 40 óránál kevesebb.
Az összevont helyettesítések esetében a Kjt. 24. § (1) bekezdését kell alkalmazni, amely szerint, ha a közalkalmazott munkaköre ellátása mellett a munkáltató rendelkezése alapján átmenetileg más munkakörébe tartozó feladatokat is ellát, s ezáltal jelentős többletmunkát végez,
illetményén felül a végzett munkával arányos külön díjazás (helyettesítési díj) is megilleti.
Reméljük, segítettünk.

--
  Márta

Szeretném megkérdezni, hogy ha egy munkahét nem minden napján dolgozunk, mert pl. munkaszüneti nap ( Nagypéntek), vagy szabadságot írt ki a vezető ( tavaszi szünet utáni nap), esetleg 1-1 tanítás nélküli munkanap esik a hétre, akkor is csak a 26 óra feletti helyettesítés számít bele abba a bizonyos 30 napba, amely felett már fizetni kell a helyettesítésekért? Nem kell ilyen esetekben arányosan csökkentve számítani a heti kötött munkaidőt, tehát nem max. 26-ban meghatározni? Az iskolavezetés szerint nem. :( Szerintem ez olyan, mintha ledolgoztatnák velünk pl.a szabadságot. Pl. egy nap a héten nem tartottam órákat, mert osztálykiránduláson voltam. Ezen a napon lett volna 4 órám, de mivel nem tartottam meg, azon a héten csak 22 órám volt, 4 óra helyettesítést is kiírhatnak, ami 26 óra alatt van, tehát nem is számít helyettesítésnek. Az összevont helyettesítések pedig egyáltalán nem számítanak nálunk helyettesítésnek. Rendben van ez így?Nagy a káosz. Senki nem tud semmit.Válaszát előre is köszönöm

--
  Eleonóra

Kedves OFOE!

Nagyon szépen köszönöm a válaszukat! :-)

Üdvözlettel: Németh Eleonóra

--
  ofoe

Kedves Eleonóra! Kicsit bonyolult a helyzeted mert a pedagógus munkaköröd alapján jár Neked a 21 munkanap alapszabadság, és a 25 munkanap pótszabadság. Az ápoló munkakör alapján viszont évi 21 munkanap alapszabadság és a Kjt. 57. § (1) bekezdése szerint a fizetési fokozatoddal egyenlő számú munkanap pótszabadság illet meg. Ugyanis a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 30. § (1) bek c)pontja alapján a kollégiumi ápoló munkakörben dolgozóknak nem jár az évi 25
munkanap pótszabadság, erre ["c) a nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő munkakörök közül a pedagógiai asszisztens,szabadidő-szervező, gyermek- és ifjúságvédelmi felügyelő, pedagógiai
felügyelő, gyógypedagógiai asszisztens, pszichopedagógus, gyógytornász,munkakörben foglalkoztatottak jogosultak. (A válaszadásban a PDSZ jogi szakértője volt segítségünkre.)

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2019) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek