OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
Archív

Szabó Ildikó

Eligazodás a társadalomban, a világban

Politikai szocializáció – jelenismereti vizsgálatok 1.

Bevezető

A pedagógus szép kötelezettsége, hogy segítse diákjait eligazodni a rendkívül ellentmondásos világban, a szinte napról napra változó valóságban. Dolgát bonyolítja, hogy mára megszűnt az egyetlen kötetezően képviselendő érték- és normarendszer hegemóniája, s evvel együtt eltűntek a korábbi vonatkoztatási pontok, abszolút igazságok, elvárt válaszok. A pedagógus feladata „csak” abban áll, hogy hitelesen képviselje önnön értékrendjét anélkül, hogy – hatalmi eszközeit latba vetve – rákényszerítené ezt a gyerekekre és családjaikra. Szerencsére megszűnt kompetenciája a világnézeti nevelés tárgykörében. Az ezt megalapozó szerep, az elsődleges felelősség visszakerült a család, a választás joga pedig az érintett fiatal hatáskörébe.

A gyerekek ilyen vagy olyan politikai meggyőződése természetesen magánügy, amely legfeljebb a családok illetékességébe tartozik. Az állampolgári kultúra színvonalának kérdése azonban már távolról sem csak az. Az iskolában nincs helye sem a napi politikának, sem a politikai indoktrinációnak. Feltétlenül helye van azonban benne az állampolgári nevelésnek, ahogy ez a nyugati világban már sok évtizede általános gyakorlat. A rossz emlékű ideológiai nevelésnek és a pártpolitikai indoktrinációnak csak egy olyan állampolgári szocializációs gyakorlat az alternatívája, amely valóban a társadalom megismerését segíti elő, és ezen belül a politikai valóságban történő eligazodáshoz is fogódzókat nyújt. Egy ilyen – remélhetőleg minél általánosabbá váló – gyakorlathoz keresve megfelelő és könnyen alkalmazható módszereket, állítottuk össze itt következő gyűjteményünket.

Nem könnyű az iskola szerepe a diákok állampolgári nevelésében, soha nem is volt könnyű Magyarországon. A 20. században kilencszer változott meg a politikai hatalomgyakorlás módja (miközben néhányszor az ország határait is átrajzolták), s minden alkalommal elvárták az iskolától, hogy az újrafogalmazott politikai értékrend és játékszabályok szellemében, azokkal azonosulva működjön közre abban, hogy az új nemzedékek lojálisak legyenek a rendszerhez vagy éppen az adott kurzushoz. Már-már azt mondhatnánk: csak az volt a biztos, hogy semmi sem biztos. A sajátos közép-európai humor, amely szerint egy-egy rendszerváltás után „mától kezdve minden másképpen volt” jól mutatja, hogy nem csak a jelent és a jövőt, hanem a múltat is újjá lehetett írni. A politikai értékváltozások rányomták bélyegüket az oktatásra is. Az értelmiségi foglalkozások közül az újságírói mellett talán a tanári pálya bizonyult a politikailag legérzékenyebbnek. Tudta ezt minden politikai rendszer, s minél diktatórikusabb volt, annál inkább igyekezett szigorú kézben tartani az iskolaügyet, s meghatározni az értékközvetítést. A legnehezebb időszakokban a pedagógusokra mint valamiféle diplomás sorkatonákra várt az a feladat, hogy közreműködjenek az aktuális politikai elvárások továbbadásában.

A rendszerváltással beteljesedett az a depolitizálódási folyamat, amely már az 1980-as évektől megfigyelhető volt az iskolákban. Ettől az időszaktól kezdve már mindinkább érzékelhető volt: azoknak a politikai törekvéseknek a jó része, amelyeket a pedagógiai dokumentumok megfogalmaztak, formálissá válik, vagy kívül marad a tanításból, miután a tanár becsukta maga mögött az osztályterem ajtaját. A rendszerváltással azonban arra az újabb kérdésre is választ kellett adnia a társadalomnak, hogy mit kezdjen az értékek örvendetes pluralizálásával. Ez elől a kérdés elől az iskola sem térhetett ki. Az nyilvánvaló volt, hogy a depolitizálódási folyamat tovább folytatódott az iskolában azzal, hogy az iskolai szervezetek kikerültek falai közül. Abban már azonban, hogy mi kerüljön az iskolából kikerült direkt politikai tartalmak helyére, távolról sem volt társadalmi és szakmai egyetértés. Azzal, hogy depolitizálódott az iskola, meg kellett határozni azoknak a társadalmi problémáknak a körét, amelyek beemelődhetnek az iskolai oktatásba. Mindenki egy kicsit személyes értékorientációja szerint rangsorolja a kívánatos értékeket. Egyfajta vákuum keletkezett az iskola szocializációs tevékenységében, amelyet talán nem is lehetett máról holnapra mindenki megelégedésére és szakmailag is megfelelő színvonalon kitölteni. A rendszerváltás arra kényszerítette az embereket, hogy elhelyezzék magukat a múlt és a jelen koordinátáiban, és újrafogalmazzák identitásukat. További terheket jelentett számukra egzisztenciális stratégiájuk hozzáigazítása a megváltozott lehetőségekhez. Emellett elképesztő mennyiségű új fogalmat kellett megtanulniuk az újraírt társadalmi, gazdasági és politikai élet minden területéről. Nem csoda, hogy a kutatások szerint a családok újabb és újabb terheket hárítottak a gyermeknevelés területéről az iskolára.

Az iskolai nevelés iránti túlzott családi elvárások nem előzménynélküliek. Tudjuk, hogy a családok egy része a korábbi évtizedekben éppen a gyerekek politikai szocializációjában, a politikailag megformált társadalom értelmezésében volt különösen tanácstalan. A túlzott elvárások magyar sajátosságnak tekinthetők. A nyugat-európai országokban a társadalom nem várja el a mienkéhez hasonló mértékben, hogy közreműködjön a gyerekek társadalmi személyiségének formálásában.

A magyar családok tekintélyes része nem érzi magát kompetensnek egy sor nevelési kérdésben. Nem tudnak bizonyos dilemmákban állást foglalni, hiszen a társadalomban a normák és játékszabályok nem tudtak kikristályosodni. Hogyan neveljék hát gyermeküket? Legyen balek, de tisztességes, vagy legyen egy kicsit svihák, de talpraesett, aki minden helyzetben feltalálja magát? Mit mondjanak neki: tartsa be a törvényeket, amikor sokszor ők sem, mások sem tartják be? Az egyik kutatásunk szerint 1996-ban az utolsó éves középiskolások 35 százaléka értett egyet azzal, hogy a törvények azért vannak, hogy megtaláljuk mellettük a kiskapukat. Ahogy az iskolában sem, úgy a családon belül sem könnyű nevelési koncepciót kidolgozni, hiszen az érdekek sokszor más irányban színezik a cselekvéseket, mint ha kizárólag a morál vezérelné őket. Akkor, amikor az emberek abban érdekeltek, hogy tartsák meg a szabályokat, természetesen nincs ellentmondás a morál és az érdek között. Amikor azonban sokan csak úgy tudnak megélni, ha nem adnak blokkot, nem kérnek számlát, nem fizetnek járulékot, és még sorolhatnám mindennapi valóságunk megannyi kis trükkjét, nehéz ezekkel a dilemmákkal szembenézni.

Mit gondolnak a mai magyar gyerekek és fiatalok az őket körülvevő valóságról? Társadalmi és politikai világképükről annak ellenére is keveset tudunk, hogy az elmúlt évtizedben több ilyen szociológiai vizsgálat is készült. Pedig későbbi állampolgári magatartásuk alapjai most formálódnak. Elérik őket a média információi, sok minden szóba kerül előttük otthon és – akár akarjuk, akár nem – az iskolába is betör a kendőzetlen politikai és társadalmi valóság.

A szociológiai kutatások felhívják a figyelmet az állampolgári kultúra néhány égető – és természetesen nem csak a diákokra jellemző – problémájára. Ezek közül én mindenekelőtt a társadalmi szolidaritás kérdését emelném ki, amelynek már csak azért is nagy jelentősége van térségünkben, mert az elmúlt évtizedekben nem nagyon lehetett megtanulni. A társadalmi szolidaritás hiánya két szempontból különösen feltűnő: egyrészt a kisebbségekhez való viszonyban, másrészt a szegénységgel kapcsolatos nézetekben. Ma Magyarországon kevés dologban van egyetértés, de úgy tűnik: a cigányellenességben szinte az van. Igaz ez a diákokra is. Kutatásaink szerint a nyolcadik osztályosok 58, az utolsó éves középiskolások 60 százalékát zavarná, ha padtársa cigány lenne. Adatainkból azonban az is kiderült, hogy kisebb vagy nagyobb mértékben, de a diákok számottevő része más kisebbségeket sem látna szívesen padszomszédjaként. Nem mentség, hogy a felnőtt társadalom nagy része is előítéletekkel viseltetik különböző csoportok tagjai iránt. Nem kellenek feltétlenül személyes tapasztalatok ahhoz, hogy egy tanult előítélet jegyében a gyerekek elzárkózzanak valakitől azért, mert ilyen vagy olyan csoporthoz tartozik. Azokat pedig, akikhez ellenségesen közelítenek a gyerekek, nem is fogják megérteni. Térségünk történelme elégséges illusztrációkat szolgáltat arról, hogy az etnikailag tagolt Közép-Európában hova vezet, ha a különböző kultúrákhoz tartozók nem tudnak együtt élni.

Ha a fiatalok valamilyen értelemben diszkriminatívak – már pedig azok –, akkor joggal feltételezhetjük: a társadalmi egyenrangúság eszméjét nem teszik igazán a magukévá, s ezt tekinthetjük a másik fő problémának. Márpedig a demokrácia legfontosabb szociálpszichológiai feltétele az, hogy állampolgári és emberi mivoltában mindenkit egyenlőnek érezzünk magunkkal és egymással. Természetesen arra, hogy a társadalmi emancipáció eszméje miért nem tudott megerősödni, van történelmi mentség. Ez azonban nem mentesíti az iskolát attól, hogy szembenézzen ezzel a problémával.

A harmadik fő problémának azt tartom, hogy nem világos a diákok számára: milyen kapcsolat lehet az állampolgári és a nemzeti, nemzetiségi vagy etnikai identitás között. E probléma mélyén az rejlik, hogy nincsenek tisztában azzal, hogy a kettő nem szükségszerűen esik egybe. Lehet valaki egyszerre román nemzetiségű és magyar állampolgár vagy magyar nemzetiségű és román állampolgár. A soknemzetiségű Közép-Európában viszonylag sokak rendelkeznek kettős vagy többes nemzeti, nemzetiségi vagy etnikai identitással is, amely jól megfér állampolgári lojalitásukkal.

Végül a politikáról alkotott képükkel kapcsolatos problémakört emelném ki. A kutatások szerint a diákok többségének – akár a felnőttek többségének – negatív képe van a politika világáról. A politikát és a politikusokat nem szeretik, és nem érzik a sajátjuknak. Úgy vélik, a politikában mindig van valami hamis, bárki is csinálja.. A politika világában nem bíznak és csak nehezen igazodnak el benne. Nincsenek tisztában a politikai intézményrendszerrel és a demokrácia jogi és alkotmányos alapjaival sem. Nem mindegy tehát, hogy nagykorúságukat elérve hogyan élnek majd a választásokon alkotmányos jogaikkal.

Annak a ma már Magyarországon is egyre jobban meggyökeresedő nézetnek, hogy az iskolának tudatosan kell foglalkoznia az állampolgári szocializáció kérdéseivel egyrészt az a felismerés az alapja, hogy a társadalomnak olyan polgárokra van szüksége, akik érzékenyek a társadalmi problémákra, és ha szembe kerülnek velük, képesek azok megoldásában nagy önállósággal közreműködni. Másrészt az iskola tudatos szerepvállalásában az a felismerés is munkál, hogy a társadalom konszenzuális működéséhez megfelelő állampolgári erényekre is szükség van. Így például arra, hogy az állampolgárok tisztességesen tudják érvényesíteni saját érdekeiket a rendelkezésre álló intézmények segítségével; hogy az egyes problémák megoldásában tudjanak másokkal együttműködni; hogy a társadalmi élet konfliktusainak kezeléséhez rendelkezzenek hatékony technikákkal; hogy kellő szociális érzékenységük legyen. Emellett nagyon fontos az is, hogy tudjanak élni állampolgári jogaikkal, azaz, legyenek képesek politikai akaratuk megformálására, és tudják kifejezni mind a politikával való egyetértésüket, mind pedig az egyet nem értésüket. Egy ilyen tágan értelmezett állampolgári kultúra jegyében képzelhetjük el, hogy a magyar iskolarendszer is vegyen részt bizonyos értékproblémák tematizálásában, tárgyalásában, kezelésében és esetenként azoknak az eszközöknek a gyakorlásában is, amelyek a szóban forgó értékproblémák oldódásához segítenek.

Természetesen ennek a szép ideának sokféle feltétele van: oktatáspolitikaiak, intézményiek, tanterviek, eszközbeliek, módszertaniak. Kérdés, hogy maguk a pedagógusok mennyire rendelkeznek azokkal az ismeretekkel, készségekkel és értékrendbeli feltételekkel, amelyek szükségesek ahhoz, hogy az állampolgári kultúrában mások számára orientációs pontokká váljanak. További problémát jelentenek a képzésbeli feltételek. Vajon a felsőoktatás felkészíti-e a tanárjelölteket arra, hogy saját szakterületükön belül tudjanak foglalkozni az állampolgári kultúra kérdéseivel? És arra, hogy meghatározott társadalmi problémákra koncentrálva önálló óra keretében foglalkozzanak velük? Kérdés az is, hogy vannak-e kielégítő segédeszközök: tantervek, tankönyvek, kézikönyvek, dokumentumok, illusztrációk ahhoz, hogy az iskola hatékonyan tudjon részt venni az állampolgári szocializációban. Ha e kérdések megválaszolása nem is feladatunk, a mögöttük meghúzódó problémák jelzésével talán hozzájárulunk ahhoz, hogy tudatosítsuk az iskolai politikai szocializáció fontosságát. Hiszen tudjuk jól, hogy a lehetőségek még akkor sem szoktak máról holnapra valósággá válni, ha ehhez megvannak az intézményes lehetőségek. Nálunk pedig ezek a lehetőségek még kezdetiek és képlékenyek.

A demokratikus állampolgári szocializáció legfontosabb iskolai tényezője magának az iskolának a gyakorlata. Ha az iskola gyakorlata antidemokratikus, zátonyra futhat rajta minden egyéb, a demokratikus készségek elsajátítását célzó szocializációs törekvés. Az iskola általános gyakorlata mellett azonban mind a szaktárgyi, mind az osztályfőnöki, mind pedig az állampolgári kultúrával kapcsolatos órák (társadalomismeret, jelenismeret stb.) lehetőséget kínálnak arra, hogy a tanár tudatosan is vizsgálja tanítványai társadalom- és politikaképét, s a kapott eredmények alapján alakítsa tematikáját.

Az iskola (s itt elsősorban az önkormányzati, tehát világnézeti szempontból nem elkötelezett iskoláról van szó) nem tehet egyebet, mint hogy felvértezi a fiatalokat a megfelelő tudással, segíti személyiségük stabilizálását, saját értékrendjük kiépítését, és mindezzel esélyt ad nekik arra, hogy képesek legyenek bizonyos élethelyzeteket önállóan megítélni, értékek, ideológiák között választani, felelősségteljes döntéseket hozni. E pedagógiai feladat ellátásához nyújtanak segítséget azok a módszerek, technikák (fogalmazások elemzése, csoportos beszélgetés, asszociációs módszer, szójegyzék-módszer, vaktérkép-módszer, film-elemzés), amelyek segítségével felszínre hozható a tanulóknak a jelen világról alkotott képe, aktuális véleménye.

A jelenismereti vizsgálatokra hangsúlyozottan igaz, hogy nem adhatnak alapot semmi fajta minősítésre. Segítségükkel a pedagógus a tanulók benyomásairól, esetleges viszonyulásairól, gondolkodásának pillanatnyi állapotáról, az őket foglalkoztató kérdésekről kaphat jelzést. Ennek az informálódásnak pedig nem több a célja, mint hogy megalapozza a problémákkal történő további foglalkozást.

--

 Sajtófigyelő    Összes hír »
2019.09.06.
Microsoft-botrány: újabb korrupciógyanús szálra bukkant Hadházy
A jelentésben szereplő történet szerint a NAV esetében egy Microsoft-alkalmazott tiltakozott is amiatt, hogy az úgynevezett alvállalkozónak nincsenek kompetenciái a munkához. Azonban felvilá...
(Forrás: Magyar Hang)
--
2019.09.06.
"Kérdezd meg szüleidet, miért nem vagy megkeresztelve" – adja feladatul az ötödikes tankönyv
Bánhegyi könyve nem először kap publicitást: 2015-ben a tiltakozások hatására vissza kellett vonni az általános iskolák ötödik, a hatodik és a hetedik osztályaiból az általa írt tört...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.09.04.
„Füttyre indítható, fegyelmezett szolgahadat képezünk” – Exkluzív interjú Vekerdy Tamással és fiával, Dániellel
Az egyikük önmagában intézmény – bármit mond, az futótűzként terjed az interneten, és szavait anyák ezrei tekintik szinte szentírásnak. A másikuk elbújni szeret, és a szűkebb környezet...
(Forrás: wmn.hu)
--
2019.09.03.
A szelekció rendkívül nagy arányú növekedése a magyar iskolarendszerben 2010 és 2017 között. Nahalka István írása
Számtalan szakember és szervezet hívta már fel a figyelmet arra, hogy a szelekciós, illetve az esélyegyenlőtlenségek növekedését eredményező folyamatok egyre veszélyesebbek Magyarországon...
(Forrás: tani-tani online)
--
2019.09.03.
Friss felmérés: a pedagógusok 18%-a az első lehetséges alkalommal elhagyná a pályát
A gyorsjelentés szerint a válaszadók 79%-a szerint túl kevés az ellenszolgáltatás és túl nagy az elvárás, 21%-a várja, hogy javuljon a helyzet, ezen felül 21%-a munkahelyet változtatna, é...
(Forrás: eduline)
--
2019.09.03.
A szülők csak nem akarják úgy taníttatni a gyereküket, ahogy Orbán mondja
Ha saját gyerekeikről van szó, nem veszik be a családok, hogy a munkaalapú társadalom nevében ne gimnáziumba, hanem szakképzésbe adják őket. Az új tanévben is nagyjából ugyanannyian kezdik...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.08.31.
A magyar oktatás színvonala 30 évvel maradt le a valóságtól, és ez a szám most megduplázódik
– mondta Rózsa Ildikó, a Resuli – a Megújuló Oktatásért Alapítvány vezetője a 24.hu-nak a köznevelési törvény módosításával kapcsolatban. A parlament júliusban szavazta meg a szeptembert...
(Forrás: 24.hu)
--
2019.08.31.
A köznevelési törvény módosításainak eltörlését kéri az ellenzék az Alkotmánybíróságtól
Az ellenzék ma sajtótájékoztatón jelentette be, hogy készített egy alkotmánybírósági beadványt, amely minden alkotmánysértő módosítást pontról pontra végigvesz, és kéri ezek eltö...
(Forrás: mérce)
--
2019.08.31.
Vád alatt az érettségit közreadó nyomdász
Vádat emeltek az érettségi feladatokat kiszivárogtató nyomdai alkalmazott ellen – közölte a Bács-Kiskun Megyei Főügyészség. A vádirat szerint a 41 éves, lajosmizsei férfi egy helyi nyomd...
(Forrás: Magyar Nemzet)
Utolsó üzenetek:
  ofoe

Kedves Rita! A gyermekvédelmi felelős munkakör 2012 szeptemberétől megszűnt, a feladat az osztályfőnökhöz került. Nem törvénymódosítás volt ez, hanem az új törvény és a hozzá kapcsolódó rendeletek tértek el a korábbiaktól. (A válasz a PDSZ jogi szakértőjétől érkezett.)

--
  ofoe

Kedves Katalin! Jól tudja : 22 órát kellett volna alapul venni, a tagóvoda vezetője - bár csoportban kell lenni 3 csoportos óvoda esetén, tehát nem függetlenített vezető -, de kap órakedvezményt. Tehát nem a 32 órát, hanem a 22 órát kell nézni és erre rászámolni a túlórát. (A választ Bakonyi Anna óvodai szakértő adta meg.)

--
  Mohácsi Katalin

Tisztelt OFOE!

Szeretnék állásfoglalást kérbi a következő helyzetre! Tagintézmény vezető vagyok egy 3 csoportos óvodában. Saját csoporttal foglalkozom,és látom el a vezetői feladatokat.Kolleganőm nem lesz ebben az évben, így egyedül látom el a feladatot a nap folyamán.A fenntartó eddig 50 óra ingyen munkát kért, majd a 32 óra feletti órákat számolta el részemre 90 %-os túlórával. Kérdésem az lenne, hogy jogos-e számomra az óvónők kötelező 32 órájával való számolás, mert az én kinevezésemben a 22 óra van megjelölve.EDDIG A 32 ÓRA FELETTI IDŐT számolták el ingyen 50 órai munka után.

Válaszukat nagyon köszönöm!
Üdvözlettel: Mohácsi Katalin

--
  Sasváriné Rita

Tisztelt Szerkesztőség!
Emlékeim szerint volt egy 2012. évi szabályozás mely az iskolai gyv felelős feladatkörét ill. annak változását írja le. Ha jól emlékszem, az ofő munkakörbe jobban beletették a gyv- t, míg a szakirányú képesítéssel nem rendelkező tul.képpen pedagógus gyv felelős feladatai arányosan csökkentek. Kb a kapcsolattartás segítése és a statisztika maradt meg neki. Meg is szűnt a 2 óra adható órakedvezménye. Most szükségem lenne arra az információra, hogy mely rendelet vagy törvénymódosítás írja le ezt a változást. Ebben kérem segítségüket. Tisztelettel: Sasváriné

--
  ofoe

Kedves Márta! Íme a válasz, amit a PDSZ jogi szakértőjének segítségével adunk meg.
Az Nkt. 62. § (5) bekezdése szerint a nevelési-oktatási és a pedagógiai szakszolgálati intézményekben pedagógus-munkakörökben
dolgozó pedagógus heti teljes munkaidejének nyolcvan százalékát (a továbbiakban: kötött munkaidő). A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet
17. § (5) bekezdése szerint "a (4) bekezdésben meghatározottak alapján az egy pedagógusnak elrendelhető tanórai és egyéb foglalkozások,
pedagógiai szakszolgálati közvetlen foglalkozások száma egy tanítási napon a kettő, egy tanítási héten a hat órát nem haladhatja meg. A
neveléssel-oktatással lekötött munkaidő, óvodapedagógus esetében a kötött munkaidő felső határa felett eseti helyettesítés a (4)
bekezdésben foglaltak alapján rendelhető el, egy pedagógus számára tanítási évenként legfeljebb harminc tanítási napra, óvoda esetében egy nevelési éven belül legfeljebb harminc napra." A fentiekből következik, hogy nem teljes héten nem 26 órával kell számolni, hanem időarányosan, mivel ekkor a heti munkaidő 40 óránál kevesebb.
Az összevont helyettesítések esetében a Kjt. 24. § (1) bekezdését kell alkalmazni, amely szerint, ha a közalkalmazott munkaköre ellátása mellett a munkáltató rendelkezése alapján átmenetileg más munkakörébe tartozó feladatokat is ellát, s ezáltal jelentős többletmunkát végez,
illetményén felül a végzett munkával arányos külön díjazás (helyettesítési díj) is megilleti.
Reméljük, segítettünk.

--
  Márta

Szeretném megkérdezni, hogy ha egy munkahét nem minden napján dolgozunk, mert pl. munkaszüneti nap ( Nagypéntek), vagy szabadságot írt ki a vezető ( tavaszi szünet utáni nap), esetleg 1-1 tanítás nélküli munkanap esik a hétre, akkor is csak a 26 óra feletti helyettesítés számít bele abba a bizonyos 30 napba, amely felett már fizetni kell a helyettesítésekért? Nem kell ilyen esetekben arányosan csökkentve számítani a heti kötött munkaidőt, tehát nem max. 26-ban meghatározni? Az iskolavezetés szerint nem. :( Szerintem ez olyan, mintha ledolgoztatnák velünk pl.a szabadságot. Pl. egy nap a héten nem tartottam órákat, mert osztálykiránduláson voltam. Ezen a napon lett volna 4 órám, de mivel nem tartottam meg, azon a héten csak 22 órám volt, 4 óra helyettesítést is kiírhatnak, ami 26 óra alatt van, tehát nem is számít helyettesítésnek. Az összevont helyettesítések pedig egyáltalán nem számítanak nálunk helyettesítésnek. Rendben van ez így?Nagy a káosz. Senki nem tud semmit.Válaszát előre is köszönöm

--
  Eleonóra

Kedves OFOE!

Nagyon szépen köszönöm a válaszukat! :-)

Üdvözlettel: Németh Eleonóra

--
  ofoe

Kedves Eleonóra! Kicsit bonyolult a helyzeted mert a pedagógus munkaköröd alapján jár Neked a 21 munkanap alapszabadság, és a 25 munkanap pótszabadság. Az ápoló munkakör alapján viszont évi 21 munkanap alapszabadság és a Kjt. 57. § (1) bekezdése szerint a fizetési fokozatoddal egyenlő számú munkanap pótszabadság illet meg. Ugyanis a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 30. § (1) bek c)pontja alapján a kollégiumi ápoló munkakörben dolgozóknak nem jár az évi 25
munkanap pótszabadság, erre ["c) a nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő munkakörök közül a pedagógiai asszisztens,szabadidő-szervező, gyermek- és ifjúságvédelmi felügyelő, pedagógiai
felügyelő, gyógypedagógiai asszisztens, pszichopedagógus, gyógytornász,munkakörben foglalkoztatottak jogosultak. (A válaszadásban a PDSZ jogi szakértője volt segítségünkre.)

--
  ofoe

Kedves Krisztina! Nagyon nehéz a konkrét helyzet pontos ismerete nélkül érdemi tanácsot adni, de megpróbálom. Az első lépés valóban átgondolni azt, hogy Te magad mennyiben vagy felelős az adott problémáért. A figyelmeztetőkkel, intőkkel csak a saját feszültségedet oldod némileg, eredményt nem tudsz elérni. Gondold át, hogy melyik ponton romlott el a kapcsolat az adott csoporttal, eleve így fogadtak, vagy menetközben történt valami. Az a soraidból kiderül, hogy nincs köztetek bizalmi kapcsolat, tehát kommunikáció helyett hadakoztok. Időt kellene szánni arra, hogy a problémát tisztázzátok, megállapodásra jussatok a közös megoldás módjában. Ennek vannak különböző technikái. Fontos, hogy ne személyes sértésként kezeld az ügyet, hanem közös megoldandó problémaként. Nem ördögtől való, amit a kollégáid tanácsolnak, hogy fordulj pszichológushoz, aki segíthet azon, hogy a Benned való görcsöt fel tudd oldani. Amíg Te magad nem jutsz túl ezen a görcsön, nem tudod kézbe venni az ügyeket. Ezek a diákok már nem kamaszok, fiatal felnőttek, nekik is fontos, hogy eljussanak az érettségiig, és matematikából is elérjenek egy bizonyos szintet. Ez lehet az a közös ügy, amin együttesen és nem egymás ellenében kellene dolgoznotok. Szívesen levelezek erről Veled privátban is, ha akarod, de nem minden részlet tartozik a nyilvánosságra. Jelezd, ha ezt szeretnéd. Üdvözlettel Szekszárdi Juli

--
  László Krisztina

Kedves OFOE!
Nem tudom mennyire válaszolható meg a kérdésem. Egy középiskolában tanítok, heti 27 órában matematikát, 8 érettségis csoportnak. (Plusz a korrepetálások, plusz a helyettesítések.) Nagyon szeretem a diákjaimat, de mint mindenhol, ahol emberek vannak, előfordulnak konfliktusok. A kb 110 diákból, akiket két éve tanítok, van kb 15, akik állandóan csak a hibát keresik a munkámban, agresszíven és lekezelően bánnak velem, sokszor megaláznak a csoport egésze előtt. Amikor esetleg szaktanári figyelmeztetést adok nekik, akkor hangosan kiröhögnek, hogy az ő szüleiket ez nem érdekli. (Ezek a diákok már 17-19 évesek, mivel a nyelvi tagozat nulladik évfolyama egy évvel megnöveli a középiskolai tanévek számát.) Semmivel nem tudom őket sem motiválni, sem fegyelmezni, tönkre teszik az óráimat.) Hiába fordultam az osztályfőnökökhöz segítségért, mind ők, mind az igazgató-helyettes és a munkaközösség vezető szerint, ez az én hibám, azért viselkednek így velem, mert ez "belőlem jön". Közben az iskolából folyamatosan mennek el a tanárok, és hiába keresett a szakom, (angol-matek) úgy érzem, hogy nem becsülik meg a munkámat. Hiába az a kb 90 diák aki jól teljesít, (nem egy dícséretes 5-ös is van, és emelt matematika érettségi előkészítő csoportok is), hiába a rengeteg dolgozat, számonkérés, ingyen korrepetálás, rendszeres, hogy káromkodva, csapkodva, üvöltözve csapják az asztalomra a kijavított dolgozatot, mert az nem négyes, hanem csak hármas. És közben a vezetőség, az osztályfőnökök és a munkaközösség vezető szerint is, nekem kell változtatnom, pszichológushoz mennem, mert engem nem lehet elviselni. Meg kell jegyezzem, ezek az emberek 25-30 éve vannak ebben az iskolában. Ez a matematika státusz, amit én megkaptam 2 éve, egy előző iskolavezetéstől, már nagyon régóta, úgymond, "forgó hely" volt, mert - más tanárok elmondása szerint - mindig "volt valami probléma a matek tanárokkal". Minden más matematika tanár az iskolában, már 10-20-30 éve itt tanít.
Nem igazán tudom, mit kezdhetnék a problémával. Tudnának esetleg tanácsot adni?
Köszönettel: Krisztina

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2019) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek