OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2018. szeptember 3.
» Hozzászólások (0)

63. esélyegyenlőségi napló

Adjunk esélyt gyermekeinknek!

Paul Tough oktatási témákban publikáló újságíró Adjunk esélyt a gyerekeinknek! című könyvében azt vizsgálja, hogy melyek azok a család- és gyermeksegítő módszerek, illetve oktatási, támogatási formák, amelyekkel valóban segíteni lehet ezeket a gyerekeket a lépéshátrány leküzdésében a csecsemőkortól az egyetemig. A HVG Kiadó gondozásában megjelent magyar kiadáshoz L. Ritók Nóra írt utószót.1 Az esélyegyenlőségi napló következő részeként ezt adjuk közre.

***

A társadalmi egyenlőtlenségek kezelése korunk egyre jellemzőbb problémája. Mindenhol keresik a megoldást, hogyan lehetne olyan segítséget nyújtani, olyan szolgáltatásokat szervezni, amelyek képesek csökkenteni a tartósan a társadalom perifériáján élő emberek számát, hogyan lehet olyan szociális támogatási rendszert működtetni, amely kellően motivál is a változásra, olyan oktatási rendszert fejleszteni, amely az esélykiegyenlítés felé mutat.

A módszertani kísérletek, kutatások száma óriási. A fejlettebb országok nemzetközi szinten is próbálnak segíteni, hiszen a különbségek az országok között is hatalmasak, és a probléma egyre inkább mindenkire hat. Igen jelentőssé vált a világon a megoldáson dolgozó civil programok száma, ehhez társultak a cégek CSR (társadalmi felelősségvállalás) támogatásai is. A civilek pedig nem csak azon dolgoznak, hogyan lehetne megoldást, módszertant kidolgozni a különbségek csökkentéséhez, hanem azon is, hogyan lehetne az állami rendszereket befolyásolni, beépíteni, a rendszer részévé tenni a sikeres gyakorlatokat.

Bonyolult hatásrendszerben működnek azonban ők is. Miközben kicsiben sikeresnek tűnő fejlesztéseik vannak, ezek nagyon nehezen illeszthetők a nagy, állami rendszerekhez. Ami ráadásul minden választásnál „újratervez”, ragaszkodva az általa jónak tartott szerkezetekhez, protokollokhoz.

Magyarországon ez különösen élesen látszik. Az esélyteremtésben meghatározó területeken, sem a szociális ágazatban, sem az oktatásban nincsenek kormányokon átívelő stratégiák, az új kormányok nem folytatják az előzőek folyamatait, sőt gyakran azokkal pont ellentétes irányokat határoznak meg, amelyeket kizárólagosan jónak, üdvözítőnek tartanak. Az újító, másképp gondolkodó, a rendszer hibáit jelző próbálkozásokat gyakran ellenségesnek értelmezik, átpolitizálják, ellehetetlenítik.

A folyamatot tovább bonyolítja a társadalom, ahol az erősebb érdekérvényesítéssel és megfelelő anyagi háttérrel rendelkezők megtalálják a módját annak, hogyan tudják távol tartani magukat a leszakadóktól, mind lakhatásban, mind munkában, egészségügyi ellátásban, oktatásban. Számtalan olyan folyamat indul el, ami „önjáró”, állami segédlet nélkül, csupán a rendszer adta lehetőségekkel élve növeli tovább a szakadékot.

A megoldás alapja az, hogy felismerjük-e, elemezhetővé tesszük-e a problémát. Ma nálunk leginkább az jellemző, hogy a problémákat jelző adatok sem hitelesek, vagy nem hozzáférhetőek. Összefüggéseiben pedig különösen nem értelmezett semmi, ágazatok közötti adatbázis-átjárhatóságról nem beszélhetünk, pedig erről a problémáról csak így kaphatnánk teljes képet.

Jómagam pár évig dolgoztam az EMMI Antiszegregációs Kerekasztalában. Jól emlékszem, hányszor kértünk adatokat a szegregálódási folyamatokról, létszámról, hátrányos helyzetű gyerekekről, a szakos nevelőkkel való ellátottságról, amelyeket nem kaptunk meg. Még az oktatáson belüli adatokat sem, nemhogy ezt összevethettük volna más mutatókkal. Mélyen égett az emlékezetembe az is, amikor 2013-ban a kormány újradefiniálta a hátrányos ás halmozottan hátrányos helyzet fogalmát, aminek eredményeképpen szignifikánsan csökkent az e kategóriákba tartozók aránya, miközben az élethelyzetükben nem következett be változás. Viszont rögtön eltűnt egy adat, ami például az oktatási szegregáció mélységét megfelelően tükrözte volna. Tipikus története ez a jogszabályi háttér sikerkritériumokhoz való igazításának.

A könyv, melyhez most utószó gyanánt írom ezeket a sorokat, amerikai kutatások sorát mutatja be. Olyan összefüggésekre mutat rá, amelyeket mi, terepi szakemberek pontosan látunk, de a magyar viszonyok között ezekre nem épít a rendszer.

A legfontosabb, hogy az oktatásban tapasztalt motivációhiány, a magatartási problémák pontosan levezethetők a gyerekek otthoni közegéből, amely teljesen más üzenetet hordoz, mint amit az iskola közvetíteni szeretne. Jelen vannak ebben a szegénységből adódó fizikai feltételek meghatározó szerepe mellett a reakciók, interakciók hatása, a „mérgező stressz” vagy az „üss és fuss reakció”, amelyek mindazok számára ismerős szituációkat teremtenek, akik ilyen gyerekek fejlesztésével foglalkoznak.

A könyvben bemutatott kutatások világosan körvonalazzák a probléma bonyolultságát, a meghatározó összefüggéseket, melyet ma Magyarországon csak a terepen dolgozók látnak. A rendszer ezzel nem foglalkozik, nem kutatja, nem von le következtetéseke, jellemzően mindent a személyes felelősségek körébe rendelve hibáztat, így az intézményeket egyre inkább hatósági szerepbe hozza, a többségi társadalomban pedig elutasítást, gyűlöletet erősít.

Mi, akik dolgozunk ezekkel a családokkal, világosan látjuk, hogy változás csak akkor lehet, ha ismerjük és értjük is az otthoni és az iskolai mentális teret, ha az otthonira próbálunk olyan befolyással lenni, hogy az ne amortizálja le az iskolai hatást. Ehhez preventív módon, a születés pillanatától próbáljuk befolyásolni a berögzült viszonyulásokat, az iskolait pedig próbáljuk úgy rendezni, hogy a gyerek érezze, fontos nekünk, hogy elfogadja tőlünk, amit szeretnénk, és pozitív légkörben, motiváltan élhesse meg az osztályban saját identitását. A magyarországi rendszer azonban általánosságban nem ilyen. A család és az iskola ebben a társadalmi csoportban eltávolodott egymástól, nincsenek valós kapcsolódási pontok, amelyeken keresztül a folyamatok kezelhetők lennének, amik vannak, azok pedig kényszerítő jellegűek, negatív tartalommal töltöttek. Az iskola üzen, „felhívat”, felelősségre von, büntetést helyez kilátásba, bevon más hatóságokat is, elkönyveli a szülőt „nem együttműködőnek”, folyamatos negatív viszonyulást mutat és tart fenn magában is, a tantestület egymást ebben támogatja, hogy ezekkel a gyerekekkel nem lehet mit kezdeni, és mindenki várja, hogy elteljen az a pár év, és megszabaduljanak tőlük. Kikerülnek az általános iskolából, sokszor alapkészséghiányosan, amihez nem tud kapcsolódni a következő iskolai fokozat, és a folyamat vége a 16. életévét betöltött, munkaerőpiaci szempontból nem értékelhető fiatal, aki becsatornázódik a szociális megélhetés zsákutcájába, rosszabb esetben a kriminalizációba. Aztán a kör kezdődik elölről, újratermelve önmagát a következő generációban.

A könyv kutatásaiból is világosan látszik, mennyire fontos, hogy a gyerekek problémáit ne önmagában értelmezzük, ám nálunk nem ez történik. Esetmenedzserek viszik az ügyeket, a védelembe vételt, ameddig az „eset” lezárásra nem kerül, az akta becsukódik, de megoldás nem lesz, mert a családok helyzete, tudása, attitűdje nem változik, hamarosan újra „eseteket” termel, egészen addig, amíg a gyerekek el nem érik azt a kort, amikor már nincsenek a gyermekvédelem látókörében. Akkor családot alapítanak, és maguk is újabb „eseteket” termelnek a rendszernek.

Ez a rendszer alkalmatlan a hosszú távú követésre, a változások támogatására, a valós segítségre, a prevencióra. Szakembereik eszköztelenül dolgoznak, egyre inkább a hatósági eszközök preferálását támogatja a rendszer is, kényszeríteni, büntetni kell, és ebben kiégnek azok is, akik pályájukat még motiváltan kezdték el. A túlzott adminisztrációs terhek folyamatosan veszik el az időt a terepi munkától, nem alakulhat ki bizalom a szakemberek iránt. A nagymértékű fluktuáció, ami szintén a rendszer sajátossága lett, tovább nehezíti a helyzetet. Nincs tudás a családok valós életéről, értékeiről, a közösségi hatásokról. Hiányos ismeretekkel pedig nem lehet összehangolt fejlesztéseket végezni.

Az intézmények szigorúan tartják a határokat. „Az már nem az én dolgom!” – hangzik el gyakran, és így a szociális háló már nem tölti be funkcióját. A probléma megértésére nincs idő, szándék, annak iskolai lecsapódására pedig e nélkül nem lehet megoldást találni.

Mivel az intézmények nem ismerik, nem értik a helyzetet, maradnak a régi, megszokott módszerek. Hiába szembesülnek azzal, hogy mindegy a halmozottan hátrányos helyzetű gyereknek, ötöst kap-e vagy egyest, dicséretet vagy megrovást. Nem érdekli, mert nem ebben él. Nem ezzel motiválható.

Sosem felejtem azt az általános iskolai naplót, amiben egy gyerek oldalán több mint 40 osztályfőnöki és szaktanári figyelmeztetés volt dátummal bejegyezve. Az erre a célra fenntartott rubrikába már nem fért, ezért a pedagógusok körben a táblázaton kívüli szegélyekre írták, a táblázatnak mind a négy oldalán. Annyira abszurd volt még látványnak is! Nem vették észre az első tíz után, hogy az eljárás hatástalan? Miért nem gondolkodtak más megoldásban? Miért folytatták ezt a komolytalanná vált büntetést ilyen makacsul? Talán azt érezték, így bizonyítják, hogy ők megpróbálták, de a gyerekről minden lepattant? Egyáltalán miért, kinek kell ezt bizonyítani? Miféle központi elvárás lehet e mögött? Valamiféle felelősségre vonástól való félelem? Ezzel szerette volna igazolni a pedagógus a szakmaiságát? Hiszen pont az ellenkezőjét sikerült bizonyítania.

Persze, mondják most bizonyára sokan, mit tehetett volna? Próbálnám csak ki, én mit tudnék kezdeni egy ilyen szituációban. Nos, egyetlen ilyen helyzetben valószínűleg én is kudarcot vallanék. Mert a folyamatában fejlődő problémák nem oldhatók meg egyetlen beavatkozással. Ahhoz bizony hátra és előre is kell nézni. Látni, milyen tényezők vezetnek ide, és hosszú távon gyakorolni valami mást. Egy másféle hatásrendszert. Ami ebben a mai iskolarendszerben, ezekkel a fókuszokkal nagyon nehezen működtethető.

Mert az iskola a büntetés–jutalmazás rendszerét alkalmazza ott, ahol az összetartozás–elköteleződés rendszere hatna.

A leszakadó társadalmi csoportokhoz való viszonyulásban mindenhol a világon vannak azonos elemek, ám mindenhol más a társadalmi beágyazódása a problémának. Nincsenek olyan módszerek, amelyek mindenhol sikeresek. Más az amerikai közeg, és más a magyar. Más erők mozgatnak, még ha vannak is egyetemes azonosságok. Nálunk a leszakadásban leginkább a cigányok érintettek. Igazi megoldás velük kapcsolatban sosem körvonalazódott, és ez napjainkra egyre inkább kihangosodó és befolyásoló problémahalmazzá nőtte ki magát. A problémának pedig van erős nemzeti vetülete is. Hiszen a helyzet itt, ebben az országban, ezekben a történelmi folyamatokban, politikai döntésekben alakult azzá, ami ma érzékelhető.

Itt muszáj egy ponton összevetni a két helyzetet. Paul Tough könyvében nem igazán esik szó külön a szegregációról. Amerika ezt a helyzetet a kezdetektől hordozza, a feketék szegregációja végigvonult a történelmükön, a legerősebb elkülönítéstől eljutottak a fekete elnökig. Az elkülönítés ma is jelen van, hiszen vannak iskolák, ahová csak ők járnak. Ott ez egy társadalmilag beágyazódott történet, ami ellen ma is küzdenek, de ahonnan indultak, onnan nézve az eredmény igen meggyőző. Magyarországon a cigányok oktatási szegregációja leginkább települési szegregáció vonzata volt, korábban sokkal kisebb mértékben, mint napjainkban, amikor lassan térségek jellemzőjévé válik. Tehát míg Amerikában a teljes elkülönítésből indultak az integráció felé, addig nálunk a folyamat szinte fordított: az integrációt nyomják vissza, állami segédlettel, a leszakadó társadalmi csoportok szegregált oktatását támogatva. Sok helyen egyházi iskolafenntartók erősítik fel ezt a szegregáló hatást, ami még abszurdabbá teszi ezt az egészet. Innen pedig nagyon nehéz lesz visszafordítani a folyamatot. Igazi politikai szándékról, tudatosan felvállalt, hangoztatott és valós lépésekkel támogatott integrációról sosem beszélhettünk. Ahogy pedig a helyzet most áll, úgy tűnik, egyre távolabb kerülünk ettől.

Az pedig, hogy – a kötetben is bemutatott módon – a gyerekeket a szociokulturális környezetükkel együtt értelmezzük, csupán szakirodalmi tételmondat marad. A valóságban a leszakadó társadalmi csoportokkal a rendszer ugyanolyan elvárásrendszerrel dolgozik, mint azokkal, ahol a gyerek fejlődéséhez minden adott. Az eredmények lesújtóak.

Mindezek ellenére léteznek megoldáskeresések és sikeres próbálkozások Magyarországon – hogy csak néhány, általam ismert civil szervezetet említsek. Vannak évek óta szakmailag meghatározó tanodákat működtetők, akik felzárkóztató programjaikban épp azokat az elveket követik, mint amelyeket e kötetben olvashatunk. A Motiváció Egyesület által összefogott TanodaPlatform égisze alatt számos működőképes fejlesztés történt: sok más színvonalas tanoda, mint például az Élménylelő mellett e platform tagjai vagyunk mi is az Igazgyöngy Alapítvánnyal. A Toldi Tanoda készségfejlesztő szemlélete, a gyerekekhez igazodó, őket ismerő fejlesztései mérhető eredményekkel bizonyítják, hogy kötelező jelleg nélkül, csak azért, mert jó ezekben a tevékenységekben részt venni, motiválhatók a legnehezebb körülmények között élők is a tanulásra. Sokszor érzem, mennyire jó lenne, ha ezzel a tanodaszemlélettel foglalkozna velük az iskola. Mert itt érzik, hogy fontos részei a közösségnek, és részt akarnak venni annak működésében. Ezért sem tudjuk elfogadni, hogy a tanodákat normatív alapon finanszírozva tervezik beállítani a legtöbb esetben szegregált iskola mellé. Ezzel csak tovább intézményesül a szegregáció, miközben az iskola továbbra sem tölti be esélykiegyenlítő funkcióját. Mennyivel jobb lenne ehhez a sikeres tanodamódszertanhoz igazítani az iskolákat!

Vannak olyan civil kezdeményezések is, amelyek a tanoda mellé sikerrel illesztenek más fejlesztő tevékenységeket, vannak közöttük régebbiek, mint a Bagázs, és fiatalabbak, mint az IndaHouse. Ígéretes, innovatív megoldások, melyekben közös a pozitív és megerősítő szemlélet. Folytathatnám hosszasan a sort a középiskolai képzést folytató Ámbédkarral vagy a munkahelyteremtéssel is foglalkozó, ernyőszervezeti munkát is végző Autonómia Alapítvánnyal. Sok civil szervezet, szociálisan érzékeny személy van jelen a leszakadó térségekben, vagy jár a legszegényebbekhez, és próbál tenni valamit értük. Abban biztos vagyok, hogy mindannyian, akik a terepen dolgozunk, vissza tudjuk igazolni saját munkaterületünkön a kötetben levő kutatásokat, tapasztalatokat.

Mi az Igazgyöngyben egy közösségfejlesztési alapú modellt működtetünk, egy komplex, 20 évre tervezett stratégiát valósítunk meg, melyben a mostani generációval dolgozunk a következő érdekében. Azt hiszem, ez fejezi ki leginkább a munkánk lényegét. A gyerekekért dolgozunk, de közben folyamatosan fejlesztjük a szüleik generációját is, hogy másféle háttér lehessen mögöttük. A teljes problématérképet átfogjuk, a gyerekek oktatásától a felnőtt közösségig, a kríziskezeléstől a munkahelyteremtésig. A megoldásokat, a közösségi szabályokat együtt keressük és fejlesztjük, és ebben a munkában a mi tudásunk és az övék egyenrangúként jelenik meg. Mert ők értik, érzik, mi az, cigányként élni ma, túlélni a napokat szegénységben, mi pedig azt tudjuk, hogy a többségi társadalom befogadása mitől lehet erősebb. A kettőből lehet csak eredményes út, a munkánk eredményei pedig reménykeltők.

A civil kezdeményezések azonban, bármennyire is biztatók, nem elegendőek az átfogó megoldáshoz. De nem szabad feladni. Talán egyszer majd nálunk is mások lesznek a fókuszok. Talán majd egyszer nem fordul félre az állam, hanem felismeri a létező, de elfecsérelt erőforrásokat. Talán majd egyszer visszatérnek hozzánk is a kutatások, mérések, jó gyakorlatok, és nem kívülről és felülről határozzák meg az oktatást olyan emberek, akik csak a célokat ismerik, de a terepet nem. Akik nem saját gyerekkori tapasztalataikat viszik bele ebbe az egészbe, hanem képesek értelmezni a kor változásait is. Talán egyszer lesz egy olyan iskolarendszerünk, ami mindenkinek jó.

Addig pedig olvassuk, nézzük, milyen megoldásokkal és hogyan próbálkoznak mások, találjuk meg magunkban az egyetértéseket, erősítsenek minket abban, hogy mi értjük még, mit jelent és miért fontos az önrendelkezés ás az önszabályozás képessége. Mert amíg mi, a leszakadókkal foglalkozó szakemberek és a szociálisan érzékeny olvasók értjük ezt, addig nincs veszve minden. Addig még nem vesztettük el teljesen a reményt.

1A kötetet ezen a linken lehet megrendelni

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

 Sajtófigyelő    Összes hír »
2019.07.17.
Kell még 164 millió forint közpénz a milliós tandíjjal induló elit magániskolára
Szeptemberben nyit Debrecenben az alapítványi iskola, ahova a jelentkezés is 100 ezer forintba kerül. Ösztöndíjas helyek egyelőre nem lesznek, az építkezést az adófizetők állják, a szá...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.07.17.
Egyszerre 11 óvónő mondott fel egy újpesti óvodában
Olyan pedagógusok hagyták ott az óvodát, akik már az alakulás óta ott dolgoztak, alapítók voltak. Két olyan mesterpedagógus is felállt, akik óriási szaktudással is rendelkeznek. A távoz...
(Forrás: Újpesti Hírmondó)
--
2019.07.17.
Még egy dolog, amiben szembemegyünk Európával: egyre több a korai iskolaelhagyó
A 2010-ben elfogadott Európa 2020 Stratégiában Magyarország azt vállalta, hogy 2020-ra a korai iskolaelhagyók arányát 10 százalékra csökkenti, ettől a célkitűzéstől azonban egyre távolodunk...
(Forrás: Népszava)
--
2019.07.17.
Megőrülsz: almaügyi nyomozást rendelt el a tankerület
Valószínűleg megtaláltuk a hét agygörcsét, pedig még csak kedd van. A magyar általános iskolákban általában almát adnak a tízóraihoz, ám arra, ami most jön, egyetlen almagengszter, egyetlen...
(Forrás: Pécsi Stop)
--
2019.07.17.
A német, az osztrák és a lengyel rektori konferencia kiáll az MTA mellett
Közös közleményben adott hangot kedden aggodalmainak a német, az osztrák és a lengyel rektori konferencia a Magyar Tudományos Akadémia átalakításával kapcsolatos jogszabály elfogadása miatt...
(Forrás: Magyar Narancs)
--
2019.07.17.
Évtizedes kudarcok után újra tanulhatnak
Van, akitől a gyermeknevelés és autista kisfia fejlesztése, van, akitől az önbizalomhiány, és van, akitől a családfenntartó szerep vette el a továbbtanulás lehetőségét. Egyesek beletö...
(Forrás: abcug.hu)
--
2019.07.17.
Bódis József: Nem csorbulnak a szülői jogok a köznevelési törvény módosításával
Az államtitkár hangsúlyozta: a szülői jogok továbbra is megmaradnak, mert ha a szülő úgy ítéli meg, hogy korai lenne háromévesen óvodába vinni a gyermeket, egy év halasztást kérhet....
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2019.07.17.
Az érettségi biztos túlbuzgósága miatt semmisítették meg a Szinyei Gimnázium tizenöt végzősének érettségijét
A helyzet abszurditását fokozza, hogy az iskolában a tizenöt említett diákon kívül is voltak olyan érettségizők, akiknek az érintettekhez hasonlóan hiányzott egy-egy természettudományos...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.07.17.
Túl sok lett a jó tanuló Zuglóban, ezért végül senki nem kapta meg a beígért oklevelet
Szeretnék egy érdekes/szomorú/elgondolkodtató hivatalos értesítést a figyelmükbe ajánlani, kezdte levelét egy olvasónk, akinek gyermeke egy zuglói általános iskolába jár. "A kerületben...
(Forrás: index)
Utolsó üzenetek:
  ofoe

Kedves Márta! Íme a válasz, amit a PDSZ jogi szakértőjének segítségével adunk meg.
Az Nkt. 62. § (5) bekezdése szerint a nevelési-oktatási és a pedagógiai szakszolgálati intézményekben pedagógus-munkakörökben
dolgozó pedagógus heti teljes munkaidejének nyolcvan százalékát (a továbbiakban: kötött munkaidő). A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet
17. § (5) bekezdése szerint "a (4) bekezdésben meghatározottak alapján az egy pedagógusnak elrendelhető tanórai és egyéb foglalkozások,
pedagógiai szakszolgálati közvetlen foglalkozások száma egy tanítási napon a kettő, egy tanítási héten a hat órát nem haladhatja meg. A
neveléssel-oktatással lekötött munkaidő, óvodapedagógus esetében a kötött munkaidő felső határa felett eseti helyettesítés a (4)
bekezdésben foglaltak alapján rendelhető el, egy pedagógus számára tanítási évenként legfeljebb harminc tanítási napra, óvoda esetében egy nevelési éven belül legfeljebb harminc napra." A fentiekből következik, hogy nem teljes héten nem 26 órával kell számolni, hanem időarányosan, mivel ekkor a heti munkaidő 40 óránál kevesebb.
Az összevont helyettesítések esetében a Kjt. 24. § (1) bekezdését kell alkalmazni, amely szerint, ha a közalkalmazott munkaköre ellátása mellett a munkáltató rendelkezése alapján átmenetileg más munkakörébe tartozó feladatokat is ellát, s ezáltal jelentős többletmunkát végez,
illetményén felül a végzett munkával arányos külön díjazás (helyettesítési díj) is megilleti.
Reméljük, segítettünk.

--
  Márta

Szeretném megkérdezni, hogy ha egy munkahét nem minden napján dolgozunk, mert pl. munkaszüneti nap ( Nagypéntek), vagy szabadságot írt ki a vezető ( tavaszi szünet utáni nap), esetleg 1-1 tanítás nélküli munkanap esik a hétre, akkor is csak a 26 óra feletti helyettesítés számít bele abba a bizonyos 30 napba, amely felett már fizetni kell a helyettesítésekért? Nem kell ilyen esetekben arányosan csökkentve számítani a heti kötött munkaidőt, tehát nem max. 26-ban meghatározni? Az iskolavezetés szerint nem. :( Szerintem ez olyan, mintha ledolgoztatnák velünk pl.a szabadságot. Pl. egy nap a héten nem tartottam órákat, mert osztálykiránduláson voltam. Ezen a napon lett volna 4 órám, de mivel nem tartottam meg, azon a héten csak 22 órám volt, 4 óra helyettesítést is kiírhatnak, ami 26 óra alatt van, tehát nem is számít helyettesítésnek. Az összevont helyettesítések pedig egyáltalán nem számítanak nálunk helyettesítésnek. Rendben van ez így?Nagy a káosz. Senki nem tud semmit.Válaszát előre is köszönöm

--
  Eleonóra

Kedves OFOE!

Nagyon szépen köszönöm a válaszukat! :-)

Üdvözlettel: Németh Eleonóra

--
  ofoe

Kedves Eleonóra! Kicsit bonyolult a helyzeted mert a pedagógus munkaköröd alapján jár Neked a 21 munkanap alapszabadság, és a 25 munkanap pótszabadság. Az ápoló munkakör alapján viszont évi 21 munkanap alapszabadság és a Kjt. 57. § (1) bekezdése szerint a fizetési fokozatoddal egyenlő számú munkanap pótszabadság illet meg. Ugyanis a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 30. § (1) bek c)pontja alapján a kollégiumi ápoló munkakörben dolgozóknak nem jár az évi 25
munkanap pótszabadság, erre ["c) a nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő munkakörök közül a pedagógiai asszisztens,szabadidő-szervező, gyermek- és ifjúságvédelmi felügyelő, pedagógiai
felügyelő, gyógypedagógiai asszisztens, pszichopedagógus, gyógytornász,munkakörben foglalkoztatottak jogosultak. (A válaszadásban a PDSZ jogi szakértője volt segítségünkre.)

--
  ofoe

Kedves Krisztina! Nagyon nehéz a konkrét helyzet pontos ismerete nélkül érdemi tanácsot adni, de megpróbálom. Az első lépés valóban átgondolni azt, hogy Te magad mennyiben vagy felelős az adott problémáért. A figyelmeztetőkkel, intőkkel csak a saját feszültségedet oldod némileg, eredményt nem tudsz elérni. Gondold át, hogy melyik ponton romlott el a kapcsolat az adott csoporttal, eleve így fogadtak, vagy menetközben történt valami. Az a soraidból kiderül, hogy nincs köztetek bizalmi kapcsolat, tehát kommunikáció helyett hadakoztok. Időt kellene szánni arra, hogy a problémát tisztázzátok, megállapodásra jussatok a közös megoldás módjában. Ennek vannak különböző technikái. Fontos, hogy ne személyes sértésként kezeld az ügyet, hanem közös megoldandó problémaként. Nem ördögtől való, amit a kollégáid tanácsolnak, hogy fordulj pszichológushoz, aki segíthet azon, hogy a Benned való görcsöt fel tudd oldani. Amíg Te magad nem jutsz túl ezen a görcsön, nem tudod kézbe venni az ügyeket. Ezek a diákok már nem kamaszok, fiatal felnőttek, nekik is fontos, hogy eljussanak az érettségiig, és matematikából is elérjenek egy bizonyos szintet. Ez lehet az a közös ügy, amin együttesen és nem egymás ellenében kellene dolgoznotok. Szívesen levelezek erről Veled privátban is, ha akarod, de nem minden részlet tartozik a nyilvánosságra. Jelezd, ha ezt szeretnéd. Üdvözlettel Szekszárdi Juli

--
  László Krisztina

Kedves OFOE!
Nem tudom mennyire válaszolható meg a kérdésem. Egy középiskolában tanítok, heti 27 órában matematikát, 8 érettségis csoportnak. (Plusz a korrepetálások, plusz a helyettesítések.) Nagyon szeretem a diákjaimat, de mint mindenhol, ahol emberek vannak, előfordulnak konfliktusok. A kb 110 diákból, akiket két éve tanítok, van kb 15, akik állandóan csak a hibát keresik a munkámban, agresszíven és lekezelően bánnak velem, sokszor megaláznak a csoport egésze előtt. Amikor esetleg szaktanári figyelmeztetést adok nekik, akkor hangosan kiröhögnek, hogy az ő szüleiket ez nem érdekli. (Ezek a diákok már 17-19 évesek, mivel a nyelvi tagozat nulladik évfolyama egy évvel megnöveli a középiskolai tanévek számát.) Semmivel nem tudom őket sem motiválni, sem fegyelmezni, tönkre teszik az óráimat.) Hiába fordultam az osztályfőnökökhöz segítségért, mind ők, mind az igazgató-helyettes és a munkaközösség vezető szerint, ez az én hibám, azért viselkednek így velem, mert ez "belőlem jön". Közben az iskolából folyamatosan mennek el a tanárok, és hiába keresett a szakom, (angol-matek) úgy érzem, hogy nem becsülik meg a munkámat. Hiába az a kb 90 diák aki jól teljesít, (nem egy dícséretes 5-ös is van, és emelt matematika érettségi előkészítő csoportok is), hiába a rengeteg dolgozat, számonkérés, ingyen korrepetálás, rendszeres, hogy káromkodva, csapkodva, üvöltözve csapják az asztalomra a kijavított dolgozatot, mert az nem négyes, hanem csak hármas. És közben a vezetőség, az osztályfőnökök és a munkaközösség vezető szerint is, nekem kell változtatnom, pszichológushoz mennem, mert engem nem lehet elviselni. Meg kell jegyezzem, ezek az emberek 25-30 éve vannak ebben az iskolában. Ez a matematika státusz, amit én megkaptam 2 éve, egy előző iskolavezetéstől, már nagyon régóta, úgymond, "forgó hely" volt, mert - más tanárok elmondása szerint - mindig "volt valami probléma a matek tanárokkal". Minden más matematika tanár az iskolában, már 10-20-30 éve itt tanít.
Nem igazán tudom, mit kezdhetnék a problémával. Tudnának esetleg tanácsot adni?
Köszönettel: Krisztina

--
  Eleonóra

Kedves OFOE Csapat!
Segítséget szeretnék kérni, azzal kapcsolatban, hogy egy egyházi iskolában dolgozom, mint 50% kollégiumi felügyelő, 50% kollégiumi ápoló. Érdeklődnék, hogy ilyen esetben számomra mennyi szabadság jár? Tavaly fél állásban tanítottam, akkor járt a pedagógusi szabadság, itt úgy olvasom, ebben a munkakörben is jogosult lennék.?
Köszönettel: Németh Eleonóra

--
  ofoe

Kedves Zoé! Nagyon örülünk, ha csatlakozol hozzánk.
A jelentkezési lapot a következő linken találod. A kitöltött és aláírt lapot szkenneld be, és küldd el az osztalyfonokok@gmail címre. Ha a szkennelés problémát okoz, küldheted postán is: OFOE, 1025 Budapest, Zöldlomb u- 56/a. Üdvözlettel az egyesület elnöksége.

--
  Németh Zoé

Kedves OFOE Csapat,
hogy lehetek az Egyesület tagja?

--
  ofoe

Kedves Emese! Amennyiben 1958. szept. 1. előtt születtél, automatikusan a Ped. II-be kerülsz, egyébként pedig a Ped. I-be. A fizetési kategóriát ugyanúgy kell megállapítani, mint a közalkalmazotti fizetési fokozatot: az eddigi közalkalmazotti jogviszonyaid, illetve
olyan munkaviszonyaid alapján, amelyek alatt már rendelkeztél a jelenlegi munkaköröd betöltéséhez szükséges végzettséggel. Ha volt 1992. júl. 1. előtt munkaviszonyod, az is beleszámít, ha ezek alapján jó az 5-ös besorolás, akkor a Ped.
I. fokozat 5. kategóriájába fogsz kerülni. Az illetményalapot az egyetemi végzettség alapján kell megállapítani,ez a 101.500 Ft.
vetítési alap 180%-a.
A mailedre küldünk egy bértáblát is. (A választ nagyon szépen köszönjük a PDSZ szakértőjének.)

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2019) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek