OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2008. augusztus 21.
» Hozzászólások (0)
Címkék:
 

A közoktatás SWOT-analízise 8.

A tanárképzők

A pedagógus szakma presztízse az utóbbi évtizedben soha nem látott mélységbe zuhant. Mindig talál a média tanárverő szülőt, gyerekverő tanárt, gyerekverő gyereket, ügyetlenül nyilatkozó igazgatót, és sorolhatnánk az elszomorító történéseket. És mindig találnak a csatornák okos szakembereket, akik differenciálatlanul elmarasztalják a pedagógusokat. Ilyen közhangulatban miért akarna egy értelmes fiatal pedagógus lenni? A helyzetképhez Sallai Éva fűz kommentárt.

A tanárképzésre vonatkozóan 22 erősséget és 68 gyengeséget soroltak fel a válaszadók. Mivel a tanárképzés országos intézményrendszere rendkívül heterogén, természetes, hogy ugyanazon jellemzők mind az erősségek, mind pedig a gyengeségek között megjelennek annak megfelelően, hogy ki hol szerzett konkrét tapasztalatokat, illetve ki honnan tekint rá erre a mozgásban, fejlődésben, alakulásban lévő, rendkívül komplex területre.

Erősségek

Korszerű képzés

Szigetszerűen ugyan, de tapasztalhatók korszerű törekvések a pedagógusképző intézményekben. Akadnak jó szemléletű, naprakészen tájékozott, nagy tudású oktatók, akik képesek megnyerni és ösztönözni hallgatóikat, és léteznek „a hallgatókhoz közel merészkedő tanárok”. Erősségként tételeződik továbbá, hogy a hagyományok ápolása mellett az intézmények egy részében szándék mutatkozik az aktuális elvárásokra történő felkészítésre. Kedvező jelenség, hogy az egyetemeken, főiskolákon is terjednek a tréningmódszerek. Sajnálatos módon azonban sok őszintén jobbító szándék „hullik bele a struktúra darálójába”. Az erősségek között kerül megemlítésre, hogy egyes intézmények képesek voltak a felsőoktatás eltömegesedése ellenére megőrizni az értékeiket.

Kapcsolat az iskolákkal

A pedagógusképző intézmények egy része szoros kapcsolatokat ápol az iskolákkal, a pedagógusokkal, ösztönzi és segíti szakmai műhelyek létrejöttét és tevékenységét, felértékelődik az ennek során vállalt mentori szerep. Egy esetben az is megfogalmazódik, hogy olykor a tanárképző intézmények közvetítésével jut „friss levegő” az iskolákba. Többen üdvözlik az egyetemek és főiskolák bekapcsolódását a felnőttképzésbe. (Bár a gyengeségek között megemlítésre kerül az is, hogy ez a bekapcsolódás sok esetben rontja a pedagógus- továbbképzés hitelét és színvonalát.)

Hasznos kutatások

Örvendetes, hogy a tanárképzés kereteiben léteznek olyan kutatások, amelyek korszerű szemléletet tükröznek, valamint hogy a tudományos fokozatok megszerzése során egyre többen foglalkoznak gyakorlat közeli témákkal. A megjelenő publikációk segíthetik az ezekről való tájékozódást. Üdvözlendő a nemzetközi kapcsolatrendszer bővülése (akkor is, ha ez a bővülés nem olyan intenzív, mint lehetne), a külföldi minták terjedése, a nyitottság és a készség EU-s pályázatok benyújtására.

1. táblázat
ErősségekEmlítések számaEmlítések gyakorisága (%) n=22
Korszerű képzés941,0
Jó kapcsolat az iskolákkal836,4
Hasznos kutatások522,6

Gyengeségek

Életidegen képzés

A válaszadók túlnyomó többsége a tanárképzés tartalmának és módszereinek elavultságában és életidegenségében látja annak legnagyobb gyengeségét. Számos felesleges tantárgyat tanítanak, a módszertani megújulás várat magára, a képzés a kompetenciafejlesztés helyett még mindig a számos felesleges, ósdi ismeretet tartalmazó elméletre helyezi a hangsúlyt.

A pedagógusképző intézmények elszigeteltsége, az iskolákkal való párbeszéd hiánya következtében a hallgatók tanulmányaik során valamiféle elképzelt, többnyire utópisztikus iskolai élettel szembesülnek, csak elvétve találkoznak olyan helyzetekkel, amelyek a hazai közoktatás valóságos problémáit vetik fel. Olyan központi kérdések, mint például az integráció, az agresszió, a tanulói motiváció hiánya, alig vagy egyáltalán nem szerepelnek a képzés anyagában. A tanárjelöltek viszonylag kevés alkalmat kapnak arra, hogy megismerkedjenek az iskolák életével, az eleven pedagógiai gyakorlattal, kevés a lehetőség az intézménylátogatásra, alacsony a hospitálási órák száma.

Alkalmatlan és motiválatlan hallgatók

Alkalmassági vizsga híján sok olyan fiatal kerül be az egyetemre, főiskolára, aki nem való a pályára, és számos olyan pedagógushallgató akad, aki egyáltalán nem szeretne tanítani, és csak jobb híján vesz részt éppen ebben a képzésben. A hallgatói létszám felduzzasztása következtében szinte természetes, hogy csökken a színvonal, s mivel a fejkvóta szerinti finanszírozás az intézményeket a létszámbővítésben és a hallgatók megtartásában teszi érdekeltté, a szakmai szempontok elhalványulnak az anyagi érdekek mögött.

Felkészületlen oktatók

Problémákat vetnek fel a válaszolók az oktatók felkészültségével kapcsolatban is: a korszerű szakirodalmat sokan nem ismerik, általában gyenge a tudományos felkészültségük, és hiányzik az ilyen irányú ambíciójuk is. Nyelvtudásuk és nemzetközi kapcsolatrendszerük sem felel meg a kívánalmaknak.

Akad olyan válaszadó, aki az autonómia hiányával magyarázza, hogy a jelenleg működő oktatói gárda képtelen felkészíteni a jövő pedagógusait az egész életen át tartó önálló tanulásra, az önreflexióra, a saját életpályáért való felelősségvállalásra.

Az oktatói színvonalat károsan befolyásolja az a szomorú tény is, hogy a jól működő szakmai műhelyeket létrehozó, iskolateremtő egyéniségek többnyire nem kapnak sem anyagi, sem pedig erkölcsi megbecsülést.

Strukturális problémák

A képzés színvonalának javulását számos strukturális probléma is akadályozza. Mivel a modern szervezetfejlesztés nem képes gyökeret verni, a pedagógusképző intézmények nagy részében tovább él és hat a szinte feudális merevségű hierarchia.

Az elmélet és a gyakorlat közötti folyamatos dialógus és termékeny kapcsolat létrejöttét – többek között – az is gátolja, hogy felsőoktatási humánpolitika nem teszi lehetővé a tanári gyakorlatból a felsőoktatásba jutást.

Rontja a javulás esélyeit a jelenlegi átmeneti állapot is: a bolognai folyamatra történő áttérés számos bizonytalanságot hozott a rendszerbe. A Bologna-elvek következetlen alkalmazása pedig kaotikus oktatási, szervezési helyzeteket eredményez, és – legalábbis rövid távon – károsan befolyásolja a minőséget.

A helyi hatalmi harcok, a lobbi érdekek mentén kialakuló szekértáborok a pedagógusképzés területén is jelen vannak, mint ahogyan itt is érezteti hatását az üzleti érdekeknek a szakmai szempontokat kiszorító hatása és a korrupció: „Külön juttatásokért, pozíciókért, hatalomért minden eladható” – olvasható az egyik véleményben.

2. táblázat
GyengeségekEmlítések számaEmlítések gyakorisága (%) n=68
A képzés szemléletének, tartalmának és módszereinek elavultsága, kompetenciafejlesztés helyett ismeretközpontúság2942,7
Életidegenség, eltávolodás a közoktatás és az iskolák valós problémáitól, a gyakorlati képzés háttérbe szorulása1420,6
Strukturális problémák (hierarchikus szemlélet, áttérés a bolognai modellre, elbizonytalanodás, hatalmi harcok, korrupció)1014,7
Alkalmatlan és motiválatlan hallgatók (tömegesedő felsőoktatás)811,8
Gondok az oktatókkal (igénytelenség, nyelvtudás, nemzetközi kapcsolatok hiánya, merevség, konzervativizmus)710,2

Szekszárdi Júlia

--

Kommentár a tanárképzéssel kapcsolatos meglátásokhoz

A magyarországi tanárképzés valószínűleg a legellentmondásosabb időszakát éli az utóbbi néhány évben. Mégis úgy vélem, nem rosszabb a helyzet ezen a területen, mint bármely más szakemberképzésben. Ezt mi jobban ismerjük, itt közelről látjuk a hibákat, nehézségeket, de az anomáliák minden területen jelen vannak. Nem véletlen, hogy a megkérdezettek háromszor annyi megjegyzést tettek a működés hiányosságaira, mint amennyit sikeresnek ítéltek. Jól látható, hogy egy ördögi kör alakult ki az utóbbi időben.

A pedagógus szakma presztízse az utóbbi évtizedben soha nem látott mélységbe zuhant. Nemcsak a média által feltupírozott megdöbbentő iskolai helyzetek esetenként szánalmas résztvevői láttán gondoljuk, de a pedagógia elismert kutatói, vezető szakemberei is folyamatosan bizonygatják a nyilvánosság előtt, hogy a pedagógusok rosszul teszik a dolgukat. Sokszor ismétlődően kapják a nézők milliói ezeket a telefonnal rögzített képekkel is megerősített negatív információkat a pedagógus szakma képviselőiről. És mindig talál a média tanárverő szülőt, gyerekverő tanárt, gyerekverő gyereket, ügyetlenül nyilatkozó igazgatót, és sorolhatnánk az elszomorító történéseket. És mindig találnak a csatornák okos szakembereket, akik differenciálatlanul elmarasztalják a pedagógusokat. Így a közvéleményben – szülőkben, diákokban, fenntartóban – napról napra erősödik a tanárokkal szembeni bizalmatlanság akkor is, ha saját tapasztalatai más képet mutatnak. A médiapszichológusok is megmondták, nem felkészültek a kihívásokra, az iskola (és persze a pedagógus) csak fokozza a gyerekek agresszióját.

Ezek a szakértők kevés szót ejtettek arról, hogy a kiket terhel még felelősség az iskolákban felerősödő agresszív viselkedésért. A szociológusok pedig a kontraszelekciót igazoló kutatási eredményeikkel színezik ezt a szomorú képet: a legjobb képességű érettségizők nem választják a tanári pályát, tehát aki tanár akar lenni, azt már nem sorolhatja magát a jó képességű, tehetséges diákok táborába. És az ördögi kör bezárul. Ilyen közhangulatban miért akarna egy értelmes fiatal pedagógus lenni? Ilyen közhangulatban miért biztatná a szülő a gyerekét, hogy válassza a pedagógusi hivatást? De ha mindezek ellenére ezt a pályát választja, a képzés során vajon erősödik vagy elgyengül ez a szándéka?

Több éven keresztül dolgoztam végzős egyetemi hallgatókkal a tanítási gyakorlatuk idején, esetmegbeszélő gyakorlat keretében. A kurzus kezdetén azokat a helyzeteket beszéltük meg, amelyekkel a hallgatók az iskolában a tanítási gyakorlatot megelőző hospitálásaik során találkoztak. Rácsodálkoztak a valóságos iskolai történésekre. Sokkal egyszerűbbnek gondolták a tanári munkát, a tanári döntéseket.

Izgalmas vitáink voltak a házi feladatok szerepéről, a fegyelmezés eszközeiről, a lemaradókkal való munkáról, az értékelés módjairól, a hátrányos helyzetű gyermekek segítésének lehetőségeiről a konkrét iskolai tapasztalatok tükrében. Szerencsére egy-egy csoportban 7-8 iskolában látott gyakorlatról tudtunk beszélgetni. Próbáltuk az addig megszerzett elméleti tudást a tapasztalatok értelmezésére mozgósítani, majd a megfelelő tanári viselkedésre való felkészülésben, a megvalósításban kamatoztatni. Sokszor nem sikerült. Volt, amikor a megfelelő ismeretek hiányoztak, és volt, amikor a gyakorlatban alkalmazható módszerek vagy a professzionális képességek bizonyultak kevésnek.

Ezek a helyzetek jól mutatták, hogy az új kihívásokhoz folyamatosan változtatni kell a tanárképzés programját. Bővíteni a szükséges szakmai ismeretek körét, vagy éppen olyan helyzeteket teremteni a képzés során, hogy a megfelelő attitűdök kialakuljanak. És természetesen a legfontosabb azoknak a képességeknek kialakulása, amelyek a kezdő pedagógus számára az eredményes munka biztonságát adják Ezek az esetmegbeszélő helyzetek azt is jelezték, hogy lényegesen több időt kellene a jelölteknek az iskolákban tölteni, mégpedig olyan iskolákban, ahol „nagy mennyiségben” láthatnak eredményes pedagógiai gyakorlatot. Azok a hallgatók, akikkel én dolgoztam, rendkívül kevés pozitív élményt szereztek a megismert pedagógusok gyakorlatáról, a tantestületek működéséről. Abban mégis egyetértettünk, hogy napjaink egyik legizgalmasabb foglalkozására készülnek, és hogy az iskolában komoly gondolkodás, kreativitás, szakmai felkészültség nélkül nem lehet eredményesen dolgozni. Abban is egyetértettünk, hogy ez nem alakul ki egyik napról a másikra, tehát türelmesnek kell lenniük saját magukkal szemben.

A hallgatók hihetetlen odafigyeléssel, lelkesedéssel és persze több-kevesebb szorongással készültek a tanításra. Több mint tíz év alatt nem találkoztam olyan hallgatóval, aki félvállról vette volna a gyerekekkel való munkát. Izgultak, hogy a diákok elfogadják-e, majd később azon, hogy jó tanárnak tartják-e őket. Minden visszajelzést nagyon fontosnak tartottak. Tapasztalatot szereztek arról, milyen nehézséget jelent, ha nem kapnak pozitív visszajelzést a munkájukról, és milyen lendületet ad a támogatás, az elismerés. Lelkesen hozták az alkalmazott módszerek kellékeit, hogy megmutassák ezeket a csoport többi tagjának. De ami a legemlékezetesebb maradt számomra: szinte minden hallgató érzékenyen figyelte a nehezebben teljesítő diákokat, fontosnak tartották a mentoraik által „leírt” diákok bevonását az órai munkába, és nagyon örültek, amikor ezek a diákok egy-egy dolgozat vagy felelés alkalmával jól teljesítettek, értékelték a „kistanártól” kapott bizalmat, az addig nem tapasztalt dicsérő szavakat. A hallgatóknak volt tehát alkalmuk megérezni, hogy milyen nagy felelősséget jelent pedagógusként dolgozni.

Sokszor emlegettük – félig tréfásan, félig komolyan – a tanítást a világ egyik legszebb, ám legnehezebb foglalkozásaként, főleg, amikor valamilyen problémával nehezen boldogultunk. Az iskolai gyakorlat során sokan változtatták meg a véleményüket a tanításról, a tanári szerepről és arról, hogy ők szeretnék-e kipróbálni magukat ezen a területen. Most többen eszembe jutottak azok közül a hallgatók közül, akikkel olykor órákig beszélgettünk a folyosón a tanításról, vagy akikkel telefonon pontosítottuk a másnapi szabályalkotás menetét. És együtt izgultam a mentorral, hogy egy tapasztalatok nélküli hallgatónak sikerül-e megegyezni 38 középiskolás diákkal abban, hogy milyen órai helyzetekben kell teljes csendben (beszélgetés nélkül) hallgatniuk egymást vagy a tanári magyarázatot. (Sikerült.) Vajon hol dolgoznak most ezek a fiatalok? Ha iskolába kerültek, vajon hogyan érzik ott magukat? Ők lennének a sokat emlegetett motiválatlan hallgatók? Nem hiszem…

És ahogy az általános és középiskolai tanárok is sokfélék, a tanárképzésben dolgozókra sem igaz általánosan, hogy felkészületlenek és rosszul teszik a dolgukat. A felsőoktatásban érintett oktatók többségére viszont igaz, hogy az akkreditációk bűvkörében élnek. Itt is sok ellentmondással találkozunk. A tanárképző intézetekben ma az a legfontosabb kérdés, hogy hány vezető oktatóval lehet számolni a tanári szak, ezen belül a szakképzettségek akkreditációjához. A minősítettség mindent meghatároz, különösen attól az időtől kezdve, amikor egy oktató csak egy intézményben vehető majd figyelembe, illetve amikortól csak a három éve minősített oktató lehet tantárgyfelelős a mesterszintű képzésben.

A kreditszámítgatás jelentősége túlnőtt azon a célon, hogy az oktatás valóságos minőségét garantálja. Csak akkor lehetne komolyan venni, ha valóban az akkreditációs anyagba beírt oktatóknak kellene megtartaniuk az órákat. De a megvalósításban ezek a kritériumok már nem számítanak, mert az oktatói óraszámok mást diktálnak. Mit lehet tenni akkor, ha egy minősített oktató, aki nem képes, esetleg nem is akar megújulni, még évekig alkalmazásban marad csak azért, mert az intézménynek szüksége van a kreditjeire? De felemás helyzet az is, hogy az a kolléga, aki jelenleg harminckét (!) végzős tanár szakos egyetemi hallgató diplomamunkájának konzulense, évek óta több tárgyat megfelelő szakmai színvonalon tanít, nem lehet tantárgyfelelős a saját szakterületén azért, mert még most vagy csak ezután szerzi meg a PhD fokozatot. Mindezt persze a valóságban teheti, de nem szabad őt beírni tantárgyfelelősnek.

Sok-sok kérdést vetnek föl az akkreditáció kapcsán ezek a mechanikusan érvényesített kritériumok. Az elvárások szigorúak, de ezzel párhuzamosan nem látni az oktatási kormányzat munkálkodását a korszerű, színvonalas tanárképzés más feltételeinek biztosításában. Egy példa erre. Ma nem akad olyan szakember, aki meg tudná mondani, hogyan gondolkodjunk a tanárképzés ötödik félévéről, amikor a tanárjelöltek utolsó félévüket egy iskolában töltik. Hogyan történik ennek a szakasznak a szakmai, pénzügyi és jogi szabályozása? Milyen iskolák, milyen tanárok fogadhatják a hallgatókat? Ez a probléma még távolinak látszik ugyan, hiszen a nappali mesteri képzés csak a következő tanévben kezdődik, de a szeptemberben induló levelezőképzésben már most illene erről pontos információkkal rendelkezni.

S mindezeket a problémákat szaporítja, hogy a tanárképző helyek drasztikus csökkentésének „híre” következtében is nagy a bizonytalanság az oktatók körében. Az egyik legtekintélyesebb pedagógiai kutató szerint az országban 4-5 tanárképző intézmény tökéletesen ki tudná elégíteni az igényeket, többre nincs szükség.

Vajon melyik lesz az a 4-5 egyetem (a hírek szerint főiskola nem), ahol tovább élhet tanárképzés? Hogyan döntik majd el, melyik helyen maradhat meg, hiszen jelenleg ennél lényegesen több intézmény rendelkezik akkreditált mester szintű tanári szak indítási engedélyével. Az oktatási kormányzat dönti el, hol folyjon tovább tanárképzés, vagy a felvehető hallgatók számának szabályozásával maguk az intézmények kényszerülnek arra, hogy megszüntessék ezt?

Ez a sok-sok bizonytalanság, az átgondolatlanság és a jövő kiszámíthatatlansága is egyre sürgetőbbé teszi a pedagógia szakterületéhez kapcsolódó elméleti, gyakorlati és irányítási szakemberek világos párbeszédét és együttműködését a képzés korszerűsítése, megújulása érdekében. Nem az akkreditációs papírokon, hanem a tanárképzés valóságos gyakorlatában.

Sallai Éva, egyetemi docens

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

 Sajtófigyelő    Összes hír »
2019.09.06.
Microsoft-botrány: újabb korrupciógyanús szálra bukkant Hadházy
A jelentésben szereplő történet szerint a NAV esetében egy Microsoft-alkalmazott tiltakozott is amiatt, hogy az úgynevezett alvállalkozónak nincsenek kompetenciái a munkához. Azonban felvilá...
(Forrás: Magyar Hang)
--
2019.09.06.
"Kérdezd meg szüleidet, miért nem vagy megkeresztelve" – adja feladatul az ötödikes tankönyv
Bánhegyi könyve nem először kap publicitást: 2015-ben a tiltakozások hatására vissza kellett vonni az általános iskolák ötödik, a hatodik és a hetedik osztályaiból az általa írt tört...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.09.04.
„Füttyre indítható, fegyelmezett szolgahadat képezünk” – Exkluzív interjú Vekerdy Tamással és fiával, Dániellel
Az egyikük önmagában intézmény – bármit mond, az futótűzként terjed az interneten, és szavait anyák ezrei tekintik szinte szentírásnak. A másikuk elbújni szeret, és a szűkebb környezet...
(Forrás: wmn.hu)
--
2019.09.03.
A szelekció rendkívül nagy arányú növekedése a magyar iskolarendszerben 2010 és 2017 között. Nahalka István írása
Számtalan szakember és szervezet hívta már fel a figyelmet arra, hogy a szelekciós, illetve az esélyegyenlőtlenségek növekedését eredményező folyamatok egyre veszélyesebbek Magyarországon...
(Forrás: tani-tani online)
--
2019.09.03.
Friss felmérés: a pedagógusok 18%-a az első lehetséges alkalommal elhagyná a pályát
A gyorsjelentés szerint a válaszadók 79%-a szerint túl kevés az ellenszolgáltatás és túl nagy az elvárás, 21%-a várja, hogy javuljon a helyzet, ezen felül 21%-a munkahelyet változtatna, é...
(Forrás: eduline)
--
2019.09.03.
A szülők csak nem akarják úgy taníttatni a gyereküket, ahogy Orbán mondja
Ha saját gyerekeikről van szó, nem veszik be a családok, hogy a munkaalapú társadalom nevében ne gimnáziumba, hanem szakképzésbe adják őket. Az új tanévben is nagyjából ugyanannyian kezdik...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.08.31.
A magyar oktatás színvonala 30 évvel maradt le a valóságtól, és ez a szám most megduplázódik
– mondta Rózsa Ildikó, a Resuli – a Megújuló Oktatásért Alapítvány vezetője a 24.hu-nak a köznevelési törvény módosításával kapcsolatban. A parlament júliusban szavazta meg a szeptembert...
(Forrás: 24.hu)
--
2019.08.31.
A köznevelési törvény módosításainak eltörlését kéri az ellenzék az Alkotmánybíróságtól
Az ellenzék ma sajtótájékoztatón jelentette be, hogy készített egy alkotmánybírósági beadványt, amely minden alkotmánysértő módosítást pontról pontra végigvesz, és kéri ezek eltö...
(Forrás: mérce)
--
2019.08.31.
Vád alatt az érettségit közreadó nyomdász
Vádat emeltek az érettségi feladatokat kiszivárogtató nyomdai alkalmazott ellen – közölte a Bács-Kiskun Megyei Főügyészség. A vádirat szerint a 41 éves, lajosmizsei férfi egy helyi nyomd...
(Forrás: Magyar Nemzet)
Utolsó üzenetek:
  ofoe

Kedves Rita! A gyermekvédelmi felelős munkakör 2012 szeptemberétől megszűnt, a feladat az osztályfőnökhöz került. Nem törvénymódosítás volt ez, hanem az új törvény és a hozzá kapcsolódó rendeletek tértek el a korábbiaktól. (A válasz a PDSZ jogi szakértőjétől érkezett.)

--
  ofoe

Kedves Katalin! Jól tudja : 22 órát kellett volna alapul venni, a tagóvoda vezetője - bár csoportban kell lenni 3 csoportos óvoda esetén, tehát nem függetlenített vezető -, de kap órakedvezményt. Tehát nem a 32 órát, hanem a 22 órát kell nézni és erre rászámolni a túlórát. (A választ Bakonyi Anna óvodai szakértő adta meg.)

--
  Mohácsi Katalin

Tisztelt OFOE!

Szeretnék állásfoglalást kérbi a következő helyzetre! Tagintézmény vezető vagyok egy 3 csoportos óvodában. Saját csoporttal foglalkozom,és látom el a vezetői feladatokat.Kolleganőm nem lesz ebben az évben, így egyedül látom el a feladatot a nap folyamán.A fenntartó eddig 50 óra ingyen munkát kért, majd a 32 óra feletti órákat számolta el részemre 90 %-os túlórával. Kérdésem az lenne, hogy jogos-e számomra az óvónők kötelező 32 órájával való számolás, mert az én kinevezésemben a 22 óra van megjelölve.EDDIG A 32 ÓRA FELETTI IDŐT számolták el ingyen 50 órai munka után.

Válaszukat nagyon köszönöm!
Üdvözlettel: Mohácsi Katalin

--
  Sasváriné Rita

Tisztelt Szerkesztőség!
Emlékeim szerint volt egy 2012. évi szabályozás mely az iskolai gyv felelős feladatkörét ill. annak változását írja le. Ha jól emlékszem, az ofő munkakörbe jobban beletették a gyv- t, míg a szakirányú képesítéssel nem rendelkező tul.képpen pedagógus gyv felelős feladatai arányosan csökkentek. Kb a kapcsolattartás segítése és a statisztika maradt meg neki. Meg is szűnt a 2 óra adható órakedvezménye. Most szükségem lenne arra az információra, hogy mely rendelet vagy törvénymódosítás írja le ezt a változást. Ebben kérem segítségüket. Tisztelettel: Sasváriné

--
  ofoe

Kedves Márta! Íme a válasz, amit a PDSZ jogi szakértőjének segítségével adunk meg.
Az Nkt. 62. § (5) bekezdése szerint a nevelési-oktatási és a pedagógiai szakszolgálati intézményekben pedagógus-munkakörökben
dolgozó pedagógus heti teljes munkaidejének nyolcvan százalékát (a továbbiakban: kötött munkaidő). A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet
17. § (5) bekezdése szerint "a (4) bekezdésben meghatározottak alapján az egy pedagógusnak elrendelhető tanórai és egyéb foglalkozások,
pedagógiai szakszolgálati közvetlen foglalkozások száma egy tanítási napon a kettő, egy tanítási héten a hat órát nem haladhatja meg. A
neveléssel-oktatással lekötött munkaidő, óvodapedagógus esetében a kötött munkaidő felső határa felett eseti helyettesítés a (4)
bekezdésben foglaltak alapján rendelhető el, egy pedagógus számára tanítási évenként legfeljebb harminc tanítási napra, óvoda esetében egy nevelési éven belül legfeljebb harminc napra." A fentiekből következik, hogy nem teljes héten nem 26 órával kell számolni, hanem időarányosan, mivel ekkor a heti munkaidő 40 óránál kevesebb.
Az összevont helyettesítések esetében a Kjt. 24. § (1) bekezdését kell alkalmazni, amely szerint, ha a közalkalmazott munkaköre ellátása mellett a munkáltató rendelkezése alapján átmenetileg más munkakörébe tartozó feladatokat is ellát, s ezáltal jelentős többletmunkát végez,
illetményén felül a végzett munkával arányos külön díjazás (helyettesítési díj) is megilleti.
Reméljük, segítettünk.

--
  Márta

Szeretném megkérdezni, hogy ha egy munkahét nem minden napján dolgozunk, mert pl. munkaszüneti nap ( Nagypéntek), vagy szabadságot írt ki a vezető ( tavaszi szünet utáni nap), esetleg 1-1 tanítás nélküli munkanap esik a hétre, akkor is csak a 26 óra feletti helyettesítés számít bele abba a bizonyos 30 napba, amely felett már fizetni kell a helyettesítésekért? Nem kell ilyen esetekben arányosan csökkentve számítani a heti kötött munkaidőt, tehát nem max. 26-ban meghatározni? Az iskolavezetés szerint nem. :( Szerintem ez olyan, mintha ledolgoztatnák velünk pl.a szabadságot. Pl. egy nap a héten nem tartottam órákat, mert osztálykiránduláson voltam. Ezen a napon lett volna 4 órám, de mivel nem tartottam meg, azon a héten csak 22 órám volt, 4 óra helyettesítést is kiírhatnak, ami 26 óra alatt van, tehát nem is számít helyettesítésnek. Az összevont helyettesítések pedig egyáltalán nem számítanak nálunk helyettesítésnek. Rendben van ez így?Nagy a káosz. Senki nem tud semmit.Válaszát előre is köszönöm

--
  Eleonóra

Kedves OFOE!

Nagyon szépen köszönöm a válaszukat! :-)

Üdvözlettel: Németh Eleonóra

--
  ofoe

Kedves Eleonóra! Kicsit bonyolult a helyzeted mert a pedagógus munkaköröd alapján jár Neked a 21 munkanap alapszabadság, és a 25 munkanap pótszabadság. Az ápoló munkakör alapján viszont évi 21 munkanap alapszabadság és a Kjt. 57. § (1) bekezdése szerint a fizetési fokozatoddal egyenlő számú munkanap pótszabadság illet meg. Ugyanis a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 30. § (1) bek c)pontja alapján a kollégiumi ápoló munkakörben dolgozóknak nem jár az évi 25
munkanap pótszabadság, erre ["c) a nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő munkakörök közül a pedagógiai asszisztens,szabadidő-szervező, gyermek- és ifjúságvédelmi felügyelő, pedagógiai
felügyelő, gyógypedagógiai asszisztens, pszichopedagógus, gyógytornász,munkakörben foglalkoztatottak jogosultak. (A válaszadásban a PDSZ jogi szakértője volt segítségünkre.)

--
  ofoe

Kedves Krisztina! Nagyon nehéz a konkrét helyzet pontos ismerete nélkül érdemi tanácsot adni, de megpróbálom. Az első lépés valóban átgondolni azt, hogy Te magad mennyiben vagy felelős az adott problémáért. A figyelmeztetőkkel, intőkkel csak a saját feszültségedet oldod némileg, eredményt nem tudsz elérni. Gondold át, hogy melyik ponton romlott el a kapcsolat az adott csoporttal, eleve így fogadtak, vagy menetközben történt valami. Az a soraidból kiderül, hogy nincs köztetek bizalmi kapcsolat, tehát kommunikáció helyett hadakoztok. Időt kellene szánni arra, hogy a problémát tisztázzátok, megállapodásra jussatok a közös megoldás módjában. Ennek vannak különböző technikái. Fontos, hogy ne személyes sértésként kezeld az ügyet, hanem közös megoldandó problémaként. Nem ördögtől való, amit a kollégáid tanácsolnak, hogy fordulj pszichológushoz, aki segíthet azon, hogy a Benned való görcsöt fel tudd oldani. Amíg Te magad nem jutsz túl ezen a görcsön, nem tudod kézbe venni az ügyeket. Ezek a diákok már nem kamaszok, fiatal felnőttek, nekik is fontos, hogy eljussanak az érettségiig, és matematikából is elérjenek egy bizonyos szintet. Ez lehet az a közös ügy, amin együttesen és nem egymás ellenében kellene dolgoznotok. Szívesen levelezek erről Veled privátban is, ha akarod, de nem minden részlet tartozik a nyilvánosságra. Jelezd, ha ezt szeretnéd. Üdvözlettel Szekszárdi Juli

--
  László Krisztina

Kedves OFOE!
Nem tudom mennyire válaszolható meg a kérdésem. Egy középiskolában tanítok, heti 27 órában matematikát, 8 érettségis csoportnak. (Plusz a korrepetálások, plusz a helyettesítések.) Nagyon szeretem a diákjaimat, de mint mindenhol, ahol emberek vannak, előfordulnak konfliktusok. A kb 110 diákból, akiket két éve tanítok, van kb 15, akik állandóan csak a hibát keresik a munkámban, agresszíven és lekezelően bánnak velem, sokszor megaláznak a csoport egésze előtt. Amikor esetleg szaktanári figyelmeztetést adok nekik, akkor hangosan kiröhögnek, hogy az ő szüleiket ez nem érdekli. (Ezek a diákok már 17-19 évesek, mivel a nyelvi tagozat nulladik évfolyama egy évvel megnöveli a középiskolai tanévek számát.) Semmivel nem tudom őket sem motiválni, sem fegyelmezni, tönkre teszik az óráimat.) Hiába fordultam az osztályfőnökökhöz segítségért, mind ők, mind az igazgató-helyettes és a munkaközösség vezető szerint, ez az én hibám, azért viselkednek így velem, mert ez "belőlem jön". Közben az iskolából folyamatosan mennek el a tanárok, és hiába keresett a szakom, (angol-matek) úgy érzem, hogy nem becsülik meg a munkámat. Hiába az a kb 90 diák aki jól teljesít, (nem egy dícséretes 5-ös is van, és emelt matematika érettségi előkészítő csoportok is), hiába a rengeteg dolgozat, számonkérés, ingyen korrepetálás, rendszeres, hogy káromkodva, csapkodva, üvöltözve csapják az asztalomra a kijavított dolgozatot, mert az nem négyes, hanem csak hármas. És közben a vezetőség, az osztályfőnökök és a munkaközösség vezető szerint is, nekem kell változtatnom, pszichológushoz mennem, mert engem nem lehet elviselni. Meg kell jegyezzem, ezek az emberek 25-30 éve vannak ebben az iskolában. Ez a matematika státusz, amit én megkaptam 2 éve, egy előző iskolavezetéstől, már nagyon régóta, úgymond, "forgó hely" volt, mert - más tanárok elmondása szerint - mindig "volt valami probléma a matek tanárokkal". Minden más matematika tanár az iskolában, már 10-20-30 éve itt tanít.
Nem igazán tudom, mit kezdhetnék a problémával. Tudnának esetleg tanácsot adni?
Köszönettel: Krisztina

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2019) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek