OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2009. október 21.
» Hozzászólások (0)
Címkék:
   

Földes Petra

Aronson után szabadon

Elliot Aronsonról korábban megjelent művei alapján is tudtuk, hogy mesterien ötvözi a letisztult tudományos elméletet a leghétköznapibb gyakorlattal; és ez frissen megjelent két könyvében sincs másképp. A Columbine után – Az iskolai erőszak szociálpszichológiája, illetve a Történtek hibák (de nem én tehetek róluk) egyszerre a szociálpszichológia legújabb felismeréseinek közérthető bemutatása, az amerikai társadalom mesteri kritikája és a megoldás irányába mutató javaslat.

Aronson munkásságában mindvégig együtt van jelen a kísérlet, elemzés és bizonyítás kérlelhetetlen tudományossága és a meg-megújuló erőfeszítés, hatalmas hittel képviselt törekvés egy jobb közösségi lét felvázolására. Aronson ebben az attitűdben két olyan ellentétes karakterű mester hatását integrálja, mint a kognitív disszonancia elméletét megalapozó szociálpszichológus, Leon Festinger és a humanisztikus pszichológia egyik kulcsfigurája, Abraham Maslow. Az Aronsonra ifjú korában hatalmas benyomást tett két mester ki nem állhatta egymást: Maslow érdektelen, öncélú kísérletezgetéssel, életidegen tudományoskodással vádolta Festingert, míg utóbbi szimplán kóklernek tartotta Maslowt. Aronson szerint azonban egyikük kiválóságához sem fér kétség: míg Maslow a szív, Festinger az ész zsenije volt. Aronson munkásságát mindvégig áthatja a Maslowtól eredeztethető humanisztikus elkötelezettség, hogy megfigyeléseit, eredményeit egy harmonikusabb létmód elérésének szolgálatába állítsa. Ugyanakkor – és ez Festinger öröksége – kérlelhetetlenül kritikus, tudományos beállítódású gondolkodó: a társadalmi együttélés rejtett törvényszerűségeit leíró elméleteit szigorúan kísérlettel igazolt magyarázatokra építi. Ez a kettősség teszi Aronsont egyszerre meghitten ismerőssé és ugyanakkor stabil, biztonságos apafigurává: a mindnyájunkat körülvevő környezet jelenségeire való kifinomult érzékenység, a jobbító törekvés a kérlelhetetlenül pontos elemzésekkel, következtetésekkel párosulva nemcsak a világ megértéséhez vezet el; olyan hitelességgel mutatja meg a jobbítás útját, hogy jószerivel előírja az olvasónak az érett, proszociális cselekvést.

Mozaikmódszer: az első kooperatív tanulásszervezési eljárás

Kevesen vannak, akik elméleti felismeréseiket annyira közvetlen módon képesek gyakorlati eredménnyé átfordítani, ahogyan Aronson, az iskolai konfliktusok természetét elemezve, a mozaikmódszer megalkotásával tette.

A mozaikmódszer a ’70-es évek elején, a Texas állam-beli Austin egyik általános iskolájában született. Miután ebben az időszakban a szegregált oktatási rendet felszámolva közös tanulócsoportban kezdték a fehér, fekete és hispán gyermekeket oktatni, az etnikai csoportok közötti ellentétek nemhogy enyhültek volna, hanem éppen hogy fokozódtak. A különböző csoportok versengése felerősödött, a gyerekek közötti intolerancia soha nem látott mérteket öltött, növekedett az etnikai csoportok közötti incidensek száma. A beavatkozás kidolgozására felkért Aronson és munkatársai több hetes osztálytermi megfigyelés után rávilágítottak, hogy az iskola, anélkül hogy észrevenné, versengő alaphelyzetet teremt, ezzel frusztrálva a látens versenyben vesztes gyerekeket. Aronsonék arra tettek javaslatot, hogy a versengésről helyezzék át a súlypontot az együttműködésen alapuló, egymás megismerését és elfogadását megkerülhetetlenné tevő feladatokra, és ennek gyakorlati megvalósításához javasolták a (szerencsére azóta sokak számára itthon is ismertté vált) mozaikmódszert.

Osztálytermek szociálpszichológiája

Milyen versengésről és milyen együttműködésről van szó? Aronsonék első közelítésben nem a mindnyájunk fejében megjelenő képről: a jobb jegyért vagy az osztályelsőségért folytatott versenyről beszélnek. Példájuk ennél sokkal lényegibb és fájdalmasabb: a figyelemről és megbecsülésről szól, és drámai erővel mutatja be, mennyire „egyszerű” az a folyamat, melynek során a hátránnyal induló gyerekek rövid úton szinte törvényszerűen elveszítik az önbecsülésüket és motivációjukat.

A Columbine után című könyvből idézve:

„A tanár az osztály előtt áll, feltesz egy kérdést, és várja, hogy a gyerekek jelentkezzenek, ha tudják a választ. Általában hat-tíz tanuló emeli fel a kezét. De nem egyszerűen felemelik a kezüket, hanem néhány centire felemelkednek a székükről, és igyekszenek minél magasabbra nyújtani a kezüket, hogy felhívják magukra a tanár figyelmét. Nem esünk túlzásokba, ha úgy fogalmazunk, hogy lelkesen jelentkeznek. Néhány diák csendben ül, félrefordítja tekintetét, mintha láthatatlanná akarna válni. Ők azok, akik nem tudják a választ. Érthető módon kerülik a tanárral való szemkontaktust, mert nem szeretnék, ha felszólítaná őket.

Amikor a tanár felszólítja az egyik lelkes tanulót, a többi buzgón, de hiába jelentkező diák láthatóan csalódott, bosszankodik és elégedetlenkedik. Ha a felszólított tanuló helyes választ ad, a tanár elmosolyodik, jóváhagyóan bólint, és felteszi a következő kérdést. A felszólított diáknak mindez óriási jutalom. Azzal egyidejűleg, hogy a szerencsés diák megadja a helyes választ, és a tanár rámosolyog, a szintén jelentkező, de fel nem szólított diákok hallhatóan zúgolódnak. Nyilvánvalóan csalódottak, mert nem nekik jutott a lehetőség, hogy a tanárnak bebizonyítsák, milyen okosak, és milyen gyorsan vág az eszük. Legközelebb talán rájuk kerül a sor. Ugyanezen idő alatt megkönnyebbülten fellélegezhetnek azok a diákok, akik nem tudták a választ.”

A helyzet tehát még drámaibb, mint gondolnánk: vannak, akik még csak elindulni sem képesek az elismerésért vívott versenyben. Akik nem reménykedhetnek abban, hogy „legközelebb talán rájuk kerül a sor”. Akik szorongva próbálnak láthatatlanná válni, míg a többiek a tanár kegyeiért, a jó szóért, a dicséretért vetekednek. A tanár pedig, merő tapintatból, igyekszik békén hagyni a gyengébben teljesítőket:

„A tipikus tanár kis idő elteltével már meg sem próbálta bevonni a kevésbé jól teljesítő tanulókat. Úgy gondolta, jobb nekik, ha nem szólítja fel, és nem teszi őket nevetség tárgyává. Valójában hallgatólagos paktumot kötött a ’vesztesekkel’: békén hagyja őket, amennyiben nem zavarják az órát. Anélkül, hogy tudatában lett volna, a tanár cserbenhagyta ezeket a diákokat, és a többi diák követte a tanári példát. A tanár akaratlanul hozzájárult ahhoz, hogy ezek a tanulók vesztesnek érezzék magukat.”

Ugye, mennyire ismerős? És mégis, csak akkor szembesülünk ezzel a százszor és ezerszer megtörtént jelenettel, akkor értjük meg a következményeit, ha külső megfigyelő meséli el plasztikusan a fent leírt osztálytermi helyzetet. Ez az a versengés, mely esélyesekre és esélytelenekre osztva a diáksereget, éket ver a tanulók közé, végérvényesen elválasztva az iskolai kultúrához közelebb álló gyerekeket nehezebben induló társaiktól. És mivel az első megfoszttatás nem más, mint a gyermeknek a tanár figyelmétől való elesése, a folyamat az önértékelés súlyos csorbulásával jár, és a gyermek későbbi sorsát ezen keresztül pecsételi meg.

Aronsonék az iskolai kultúrában idegenebbül mozgó gyerekeket segítendő álltak elő a mozaikmódszer ötletével, olyan tanulásszervezési eljárást javasolva, amelyben minden kisdiák nélkülözhetetlenné válik. Ez volt az első olyan kooperatív tanulásszervezési mód, amelyben a diákok csak együtt, egymástól tanulva képesek a tananyagot elsajátítani. Aronson rámutat, hogy a kooperatív tanulásszervezés csoportklímára gyakorolt pozitív hatását az a roppant izgalmas, számos kísérlettel igazolt szociálpszichológiai felismerés is alátámasztja, mely szerint mindnyájunkban növekszik az elismerés azok iránt a partnerek iránt, akiknek korábban mi magunk segítettünk. Így az együttes, közös cél érdekében végzett tevékenység fokozza a jobban teljesítő diákoknak a gyengébbek iránti rokonszenvét.

A mozaikmódszer fogadtatása

A mozaikmódszer leírása már Aronson A társas lény című szociálpszichológiai összefoglaló munkájában is szerepel, de Magyarországon szélesebb körben csak a 2000-es évek elején elterjedt Spencer Kagan Kooperatív tanulás című kötetéből vált ismertté1, amelyben Aronson munkájára egy eldugott lábjegyzet emlékeztet csupán. Kagan hosszas, a kooperatív tanulás szükségességét bizonygató bevezetőjéből is érződik, amit Aronson is leír Columbine után című művében: a kooperatív módszerek, bizonyítottan jótékony hatásuk ellenére, forrásvidékükön, az amerikai pedagógiai kultúrában sem terjedtek el kellőképpen.

Hogy miért nem? Gyaníthatóan azért, mert neveléssel kapcsolatos beállítódásaink alapvetően saját nevelődésünk során alakulnak ki, és nehéz olyan eljárásokat magunkévá tennünk, amit saját felnövekedésünk során nem tapasztaltunk. A pedagógiai attitűd átformálása épp ezért hosszú, akár többgenerációs folyamat, amelyben azonban minden percnek megvan a maga jelentősége.

Az önigazolás lélektana

Nem csoda azonban, ha azok a pedagógusok, akik tíz-húsz-harminc év gyakorlata után találkoznak az új módszerrel, gyanakodva, sőt fenntartásokkal, netán ellenkezéssel viseltetnek az újszerű metódus iránt. „Én felkészült pedagógus vagyok, az nem lehet, hogy eddig rosszul csináltam.” – mondják, mentségek sokaságát vonultatva fel. S mert én „jó pedagógus vagyok”, csak a módszer lehet a hibás. Hibás, mert visszahúzza a tehetséges tanulókat, mert nem készít fel a versenyre, mert aránytalanul nagy terheket ró a foglalkozás előkészítése során az amúgy is túlterhelt pedagógusra. Mindezekkel az érvekkel lehet vitatkozni, de csak akkor, ha a vitában álló felek nem sodródnak végérvényesen az önigazolás csapdájába, észre sem véve, hogy már régen nem a probléma megoldása, hanem saját személyes integritásuk védelme a cél. És itt érkezünk el Aronson és szerzőtársa, Carol Tavris másik műve, a Történtek hibák (de nem én tehetek róluk) üzenetéhez.

Az önigazolás lélektana alcímet viselő kötet számos meggyőző példán keresztül bizonyítja, hogyan válunk vélekedéseinkben, sőt a legnagyobb horderejű szakmai döntésekben is saját önigazolásunk foglyaivá. Semmelweis Ignácot egészen konkrétan az őrületbe kergette orvostársai értetlensége, akik „nem láthatták be”, hogy egy egyszerű kézmosás megelőzheti a gyermekágyi lázat, mert ezzel visszamenőleg beismerték volna, hogy ők okozták számos szülő nő halálos fertőzését.

Az önigazolás hátterében a kognitív disszonancia redukciójára vonatkozó törekvés áll – vagyis az a Leon Festinger munkásságából ismert tény, hogy két, kibékíthetetlen tudattartalom olyan elviselhetetlen mentális feszültséget okoz, hogy ennek nyomása alatt hajlamosak vagyunk a saját gondolatunkat tudattalanul megváltoztatni. Ez történik, amikor az orrunk előtt elviszik az utolsó koncertjegyet, mire mi, a bosszúságon gyorsan túljutva, hirtelen úgy érezzük, nem is baj, jobb lesz pihenéssel tölteni a hétvégét (nem tudjuk kibékíteni az „ott akartam lenni” és a „nem lehetek ott” érzését). De sokkal súlyosabb, és ugyanerről a tőről fakad az áldozat hibáztatásának jelensége is. Ilyenkor nem fér össze a fejünkben az önmagunkról alkotott kép: „jóravaló ember vagyok”, és a tett, amit elkövettünk: „bántottam őt”. Ezért születik, teljesen spontán módon, a fejünkben a megfejtés, mely szerint az áldozat a hibás, és a bántást valójában megérdemelte. Ez az érzés nemcsak azért veszélyes, mert csalóka megnyugvást okoz, sokkal inkább azért, mert utat nyit a további agressziónak (ha most megérdemelte, legközelebb is meg fogja érdemelni). Tanúi ennek az áldatlan automatizmusnak a családon belüli erőszak, az iskolai és munkahelyi zaklatás áldozatai.

A mindnyájunkat fenyegető szelektív süketség

A Történtek hibák című könyv végigvezet minket az önigazolás lejtőjén, olyan borzongató példákkal illusztrálva, mint az amerikai ügyészség önigazoló agyszüleményei ártatlan emberek elítéléséről vagy a gyógyszergyártók sajátos és felelőtlen kutatásértelmezési gyakorlata. Hogyan jönnek létre ezek az abszurd magyarázatok, hogyan képesek értelmes emberek teljes meggyőződéssel képviselni akár feketén-fehéren bizonyítható módon hamis, ostoba állításokat?

Az önigazolás személyes integritásunk egyik legfőbb védelmezője – a lejtőn éppen ezért nagyon nehéz megállni. Gondoskodik erről a megerősítő torzítás, ami csak a korábbi ítéletünket megerősítő értelmezéseket engedi meg, és szelektíven süketté tesz mindarra, ami a hitünkben megingathatna minket (a férjem érzéketlen fráter, ja, most csak azért hozott virágot, mert a haverja is vett a feleségének – magától biztosan nem jutna eszébe ilyesmi…). A kötet a Kennedy-Nixon televíziós vita kapcsán így ír: „…És ekkor rádöbbentem, hogy mindkét csoport annyira imádja a maga jelöltjét, hogy ha az a fickó teljesen pofátlan lenne – mondjuk, belenézne a kamerába és kijelentené: „Tolvaj vagyok, gazember vagyok, halljátok? Nálam hitványabb alakot nem jelölhetnétek elnöknek!” –, követői még akkor is ezt mondanák: „Íme, egy őszinte ember! Nagy lélek, hogy beismeri. Épp ilyen elnökre van szükségünk.” Kell-e ezután a Magyarországon nem is annyira abszurd példa után tovább magyarázni, hogyan távolít egymástól fényévekre házaspárokat, kollégákat, pártokat és vezetőket a megerősítő torzítás?

Józanul kritizálni

Nem Aronson lenne a szerző, ha a kötettől nem várhatnánk megoldási javaslatokat. Ehhez fontos észrevenni (amit szociálpszichológiai kísérletek is igazolnak), hogy mások rossz cselekedeteit szinte automatikusan az illető jelleméből eredeztetjük. Aki elkésett, az felelőtlen, megbízhatatlan ember, aki nem tudja a választ, az buta, aki szakadt ruhában jár, az igénytelen. Márpedig ez: a jellemünket, személyünket érő kritika az, ami személyes integritásunk védelmében óhatatlanul beindítja az önigazolás spirálját. („Nem vagyok felelőtlen, megbízhatatlan, de a megbeszélés elején úgyis hülyeségekről van szó, ezért nem is kell pontosan érkezni”; vagy „Ha úgyis buta vagyok, inkább nem is foglalkozom többet ezzel a feladattal, oldják meg az okosok”, stb.) Nagy a felelőssége tehát a kritikusnak: mielőtt a másik személyét kritika alá vennénk, nem árt megállni egy percre, és konkrétan megfogalmazni a problémát. Az adott cselekedet konkrét kritikája ugyanis nem fenyegeti az egész személyiséget, így megelőzi a valóságot meghamisító önigazoló mechanizmus beindulását, megnyitva az utat az önigazolástól mentes, szabad gondolatok előtt.

Meg kell tanulnunk tehát nem személyekről, hanem problémákról beszélni, vitáinkban a másik integritását tiszteletben tartani, a kritikát tényszerűen megfogalmazni. Meg kell tanulnunk elfogadni a hibázás lehetőségét, a tévedést nem jellemhibaként, hanem orvosolható problémaként értelmezni. Közoktatás-politikai vitáinkban, az iskolai erőszakról szóló diskurzusban is. Számomra így függ össze egymással a két kötet.

Elliot Aronson: Columbine után – Az iskolai erőszak szociálpszichológiája. Ab Ovo Kiadó, Budapest, 2009. [Nobody Left To Hate: Teaching Compassion After Columbine]

Elliot Aronson – Carol Tavris: Történtek hibák (de nem én tehetek róluk) – Az önigazolás lélektana. Ab Ovo Kiadó, Budapest, 2009. [Mistakes Were Made (But Not by Me)]

Kislexikon

Elliot Aronson

1932-ben született, szociálpszichológus, a Kaliforniai Egyetem nyugalmazott professzora, a Stanford Egyetem nyugalmazott vendégprofesszora. Az Amerikai Pszichológiai Társaság történetében Elliot Aronson az egyetlen, aki a szervezet által odaítélt három legrangosabb díj – kiváló oktató, szerző és kutató – mindegyikét elnyerte. Az Amerikai Pszichológiai Társaság 2002-ben beválasztotta a 20. század 100 legnagyobb hatású pszichológusa közé. 2007-ben életművéért, a tudományos pszichológia fejlődéséhez való hozzájárulásáért elnyerte a William James-díjat. Magyarul megjelent kötetei: A társas lény; A rábeszélőgép; Columbine után – Az iskolai erőszak szociálpszichológiája; Történtek hibák (de nem én tehetek róluk).

Carol Tavris

Szociálpszichológus, a Kaliforniai Egyetem és a New York-i New School for Social Research oktatója, számos könyv és tankönyv szerzője, társszerzője. Az Amerikai Pszichológiai Társaság (APA), valamint több szakmai szervezet és közügyeket vizsgáló bizottság tagja. Pszichológiai és közérdekű témákban írt cikkeit és könyvkritikáit rendszeresen közli a Los Angeles Times, a New York Times, a Scientific American és a londoni Times Literary Supplement. Legfontosabb szakterülete a női nemi szerepek és a nemi szerepek alapján történő kirekesztés problematikája.

Leon Festinger

Szociálpszichológus, a kognitív disszonancia elmélet megalkotója. 1919-ben született, az Iowa Universityn szerezte PhD fokozatát 1942-ben, ahol a szociálpszichológia tudományát megalapozó Kurt Lewinnel kutatott. Közös munkájukat tovább folytatva, 1945-től a Lewin által alapított massachusettsi Csoportdinamikai Kutató Központban Lewin munkatársa. Később, több egyetemi kinevezés sorában, 1955-től dolgozik a Stanford Universityn, ahol munkássága nagy hatást gyakorol Elliot Aronsonra.

Abraham Maslow

Pszichológus, a humanisztikus pszichológia egyik megalapozója. 1908-ban született a Brooklynban, iskolázatlan orosz zsidó bevándorlók gyermekeként. A leki egészség és az emberi erőforrások feltérképezése, megértése iránti elkötelezettséget két mesterének: az antropológus Ruth Benedictnek és a pszichológus Max Wertheimernek köszönheti. Az 1950-es, 60-as években a freudizmus és behaviorizmus mellett harmadik irányként megjelenő humanisztikus pszichológiai iskola vezéralakjává vált. Munkásságából leginkább az emberi szükségletek piramisának modellje vált ismertté.

Kognitív disszonancia redukció

Az a jelenség, hogy a két összeegyeztethetetlen tudattartalom által okozott mentális feszültségre a tudattartalom megváltoztatásával reagálunk. A jelenséget számos kísérlet igazolta. Közöttük az egyik legkorábbiban, Festinger és Carlsmith 1959-es kísérletében egyetemistákat kértek kipróbáltan rettentő unalmas feladatok elvégzésére (az első tesztelés során csak azt vizsgálták, hogy tényleg mindenki nagyon unja-e a feladatot, és amikor biztosak voltak ebben, csak akkor kezdődött, egy újabb csoporttal, a valódi vizsgálat). A feladatot úgy vezették fel a résztvevők számára, hogy az nagyon izgalmas lesz. A feladat befejezése után arra kérték a diákokat, hogy helyettesítsék a kutatási asszisztenst, és ők adják ki az utánuk következő diáknak az instrukciót („Ez egy nagyon izgalmas feladat lesz, amiben…”). A diákok ezért a szívességért pénzt kaptak: volt, aki 1 dollárt, és volt, aki 20 dollárt. Később, amikor megkérdezték őket a feladatról, azok a diákok, akik 20 dollárt kaptak, dögunalmasnak találták a feladatot, ám azok, akik 1 dollárt kaptak, arról számoltak be, hogy a feladat izgalmas, szórakoztató volt. Mi történt itt? A 20 dollárt kapó diákokban nem keletkezett kognitív disszonancia: „Nem mondtam igazat, de rendesen megfizettek érte”, míg azokban, akik csak 1 dollárt kaptak, feszültség keletkezett, amit csak úgy tudtak kezelni, hogy visszamenőleg, tudattalanul megváltoztatták magát az élményt.

Mozaikmódszer

A Magyarországon elterjedt szakirodalomban Spencer Kagan nyomán szakértői mozaiknak nevezett kooperatív tanulásszervezési eljárásban a diákok 4-5 fős kiscsoportokban dolgoznak egy nagyobb téma feldolgozásán. A csoport minden tagja más-más résztémát kap, ebben mélyed el. Amikor ki-ki feldolgozta a maga feladatát, összeülnek a különböző csoportokból azok, akik ugyanazt a témát kapták. Ez a szakértői csoport, amiben tehát mindenki ugyanannak a témának a szakértője. A szakértői csoportnak az a dolga, hogy eddig szerzett ismereteiket egymás segítségével elmélyítsék, és felkészítsék egymást arra, hogy minél hatékonyabban sikerüljön megtanítaniuk a témájukra az eredeti csoportjuk tagjait. Ezután a diákok visszatérnek eredeti csoportjukhoz, ahol ki-ki megtanítja a csoportot a saját résztémájára.

Spencer Kagan: Kooperatív tanulás

A kooperatív tanulásszervezés alapkönyvének számító gyűjtemény ismerteti a legkülönfélébb kooperatív foglalkozásvezetési technikákat és a kooperatív módszertan valamennyi fontos elemét (például a csoportalakítás, az értékelés szempontjait és módszereit csakúgy, mint a személyes érzések felmérésére és visszajelzésére szolgáló hangulatbarométereket). Az Önkonet Kiadó gondozásában megjelent kötetet 2001 óta immáron harmadik alkalommal adták ki.

--

Jegyzet

1 A kooperatív tanulásszervezési eljárásokról, így a „szakértői mozaik” módszeréről is jól áttekinthető összefoglalás olvasható itt.

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

 Sajtófigyelő    Összes hír »
2020.05.26.
Óriási az érdeklődés a nyári táborok iránt
A járvány miatt sok szülő használta fel a munkahelyi szabadságát, hogy a gyermekére vigyázhasson otthon, ezért ők nehezebben tudják majd megoldani a felügyeletet a nyári szünidő alatt....
(Forrás: magyar nemzet)
--
2020.05.22.
Negyedmillióért is találtunk nyári tábort, de az már tiszta Amerika
Minden akadály elhárult a nyári táborok útjából, mehetnek a gyerekek akár napközis, akár ottalvós táborokba. A bizonytalanság miatt így is kevesebben töltik majd így a vakációjukat, á...
(Forrás: hvg.hu)
--
2020.05.21.
Közalkalmazotti bértábla helyett titkos pontrendszer
lindult a szakképzésben dolgozó pedagógusok minősítése, ami majd az alapját képezi béreik meghatározásának, miután közalkalmazotti jogviszonyuk idén júliustól munkaviszonnyá alakul á...
(Forrás: Népszava)
--
2020.05.21.
Újranyíló iskolák: a tanárok szerint jó döntés
A kormány döntése meglepő, hiszen korábban egészen más opcióról volt szó: Horváth Péter, a Nemzeti Pedagógus Kar elnöke a hvg.hu-nak múlt héten arról beszélt, az oktatási akciócsoportban...
(Forrás: hvg.hu)
--
2020.05.21.
Lantos Gabriella: Tanárok és orvosok halálközeli élményei pandémia idején
Több százezer ember – tanárok, orvosok, ápolónők – azonnal megértette, hogy a magyar állam nincs többé. A közszolgáltatásokból csak annyi marad meg, amennyit ők személyesen meg tudnak...
(Forrás: 24.hu)
--
2020.05.19.
Jön a revans Gyöngyöspatáért: a Fidesz törvényt módosítana, hogy a szegregált diákok ne kaphassanak többé kártérítést
A gyöngyöspatai perrel csak egy szereplő járt jól, az a Soros-szervezet, amely az egészet kiagyalta, megszervezte és végigvitte - jelentette ki Horváth László miniszterelnöki megbízott, a...
(Forrás: 168 óra)
--
2020.05.19.
A gyermekmegőrzés nem váltja ki az otthoni tanulást
Megemelkedett az iskolai ügyeletet igénybe vevő gyerekek száma: míg a digitális munkarend első heteiben napi 3-400 diák, ma már 2400 tanuló veszi igénybe a gyermekfelügyeletet – válaszolta...
(Forrás: Magyar Nemzet)
--
2020.05.19.
Csak egy jó kis válság kellett ehhez: óriási lehetőséget kaptak a magyar iskolák (interjú Vass Vilmossal)
Mennyi diákot ért el valójában a mostani munkarend? Mekkora volt a digitális eszközkielégítettség? Mennyire tudtak élni ezzel az új helyzettel a tanárok? Kik azok, akik innovatívak voltak...
(Forrás: Pénzcentrum)
--
2020.05.19.
Vissza az iskolába két hétre? Miért volna ez jó?
Az évet jobb lenne úgy lezárni, hogy személyes kontaktusban legyünk a kisgyerekekkel– foglalja össze egy borsodi tanító, miért is lenne jó egy tanév végi kéthetes „normál” iskola....
(Forrás: hvg.hu)
Utolsó üzenetek:
  OFOE

Kedves Erdélyi Virág! Úgy véljük, hogy ez a helyi vezetés (tankerület?) döntési joga. Az érintett kollégának pedagógiai végzettsége van, 6. osztályig az osztályfőnöki megbízatás jogossága sem lehet kétséges. A magasabb évfolyamokon nyilván nem lehet szakórája, nem biztos, hogy szerencsés, ha csak osztályfőnökként működik az adott osztályban. Hogy munkaközösségvezetőként be tudja tölteni a feladatát azon is múlik, hogy mi a munkaközösségvezető pontos feladatköre. Ha jó szervező, van megfelelő pedagógiai tudása, nem kizárt, hogy alkalmas a feladatra. Önmagában a szakvizsga és a középfokú vezetői végzettség nem garantálja a nagyobb hozzáértést főként az osztályfőnökséget illetően.

--
  Erdélyi Virág

Kedves Kollégák!
Lehet- e felső tagozaton osztályfőnöki munkaközösség- vezető az, akinek csak tanítói végzettsége van, amellyel max. 6 évfolyamon taníthat a műveltségterületének megfelelő szakon?
Mellesleg 3 éve van a munkaközösségben, ahol tőle 2 évtizeddel idősebb öt 50+os több diplomás, ped.szakvizsgás, ped.2 minősítésű, közoktatási vezetői végzettséggel rendelkező pedagógus van.

--
  OFOE

Kedves Doroginé Kiss Ildikó!
A Kjt. 24. § (1) bekezdése szerint "Ha a közalkalmazott munkaköre
ellátása mellett a munkáltató rendelkezése alapján átmenetileg más
munkakörébe tartozó feladatokat is ellát, s ezáltal jelentős
többletmunkát végez, illetményén felül a végzett munkával arányos
külön díjazás (helyettesítési díj) is megilleti." A helyettesítési díj
mértékét jogszabály nem határozza meg, csak azt, hogy a végzett
munkával arányosnak kell lennie. Az a javaslatom, hogy a fenti
rendelkezésre hivatkozva kérje, hogy részére az Mt. 139. §-ában
meghatározott óradíj legalább 50 százalékának megfelelő helyettesítési
díjat állapítsanak meg. Ha ezt a munkáltató megtagadja, munkaügyi per
indítható. (A választ a PDSZ jogi szakértőjétől kaptuk.)

--
  Szilágyi István

Tisztel Címzett!
Nagyon szépen köszönöm a szakszerű és megnyugtató válaszát.
Tisztelettel: Szilágyi István.

--
  OFOE

Kedves Szilágyi István! Pedagógus-munkakörben a köznevelési törvény 64. § (2a) bekezdése
alapján az évi 25 munkanap pótszabadság nem adható, hanem jár. A
pótszabadságból a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 30. § (2)
bekezdése alapján
a) továbbképzés, foglalkoztatást elősegítő képzés,
b) a nevelési-oktatási intézmény tevékenységi körébe tartozó nevelés,
oktatás, a pedagógiai szakszolgálati intézmény tevékenységi körébe
tartozó pedagógiai szakszolgálati tevékenység,
c) ha a pedagógus szabadságát részben vagy egészben a szorgalmi
időben, óvodapedagógus esetében - a június 1-jétől augusztus 31-éig
tartó időszak kivételével - a nevelési évben adják ki,
lehet legfeljebb 15 munkanapot igénybe venni. Az tehát nem jogszerű,
ha nem a fenti indokok valamelyike miatt, hanem úgymond, időarányosan
vesz le a pótszabadságból napokat a munkáltató. Javaslom, hogy ezt az
intézkedést ne fogadja el, hanem ragaszkodjon a pótszabadság
kiadásához. A felmentési időnek abban a felében, amikor munkavégzésre
kötelezhető, ki kell adni az időarányos szabadságot. Ha a szabadság
kiadására nincs mód, azt a jogviszony megszűnése esetén - az Mt. 125.
§-a szerint - pénzben kell megváltani. (A válszt a PDSZ jogi szakértőjétől kaptuk.)

--
  OFOE

Kedves Harmat Krisztina! Jogszerűnek jogszerű, mivel a munkaidő kötött és kötetlen munkaidőből
áll, csak éppen nem nevezhető etikusnak. Úgy lehet kivédeni, hogy a munkavállaló is kivehet az Mt. 122. § (2) bekezdése alapján hét munkanap szabadságot akkor, amikor akar, csak előtte 15 nappal be kell ezt jelenteni. (A válasz a PDSZ szakértőjétől érkezett.)

--
  Harmat Krisztina

Kedves OFOE!
Szeretném kérdezni, hogy jogszerű-e szorgalmi időben, tanítási (hétköznap) napon szabadságot elrendelni a pedagógus számára akkor, amikor annak nincs sem tanítási órája órarend szerint, sem más feladata a neveléssel-oktatással le nem kötött munkaidejében?
Köszönettel:
Harmat Krisztina

--
  Szilágyi István

Azt szeretném megkérdezni, hogy pedagógus munkakörben a 25nap pótszabadság jár, vagy adható? Nyugdíjazás előtt a munkáltató az időarányosan járó 18 nappótszabadságomból 11 napot igénybe vett a tanév zavartalan befejezése érdekében, amihez ugyan joga van, de én úgy gondolom, hogy mivel a felmentési időben nem került kiadásra az időarányos szabadság, azt a munkáltatónak pénzben kell megváltani. Sajnos nem igy történt. Kérdezem, hogy helyesen járt el a munkáltató? Várom megtisztelő válaszát!
Tisztelettel: Szilágyi István.

--
  Doroginé Kiss Ildikó

Tisztelt Egyesület!
Nyelvtanárként 2019 szeptember közepétől december 20-ig (téli szünet kezdete) az én tanulócsoportomat összevontam az említett idő alatt táppénzen levő kolléganőm csoportjával heti 3 órában. Ez összesen 3 osztályt érintett, ami heti heti 9 összevont órát jelentett. Mikor rákérdeztem, hogy ezért jár-e túlóra íj vagy valami plusz bér, azt a választ kaptam, hogy nem mert az összevont órákért semmi sem jár. Ráadásul ugyanígy több mint három hónapot már a tavalyi évben is helyettesítettem ugyan így. Kérdésem, valóban nem jár az összevont órák után túlóra? Mit mond erről a jogszabály?
Üdvözlettel: Doroginé Kiss Ildikó, tanár

--
  OFOE

Kedves Láng Róbert! Ime a szabály
Mt. 123. § (1) A szabadságot esedékességének évében kell kiadni.

(2) A szabadságot, ha a munkaviszony október elsején vagy azt követően kezdődött, a munkáltató az esedékességet követő év március 31-ig adhatja ki.

(3) A szabadságot, ha a munkavállaló oldalán felmerült ok miatt nem lehetett az (1) bekezdésben meghatározottak szerint kiadni, az ok megszűnésétől számított hatvan napon belül ki kell adni.

(4) Az esedékesség évében kell kiadottnak tekinteni a szabadságot, ha igénybevétele az esedékesség évében megkezdődik és a szabadság következő évben kiadott része nem haladja meg az öt munkanapot.

(A választ Nagy Erzsébettől, a PDSZ szakértőjétől kaptuk.)

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2020) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek