OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2009. október 21.
» Hozzászólások (0)
Címkék:
   

Földes Petra

Aronson után szabadon

Elliot Aronsonról korábban megjelent művei alapján is tudtuk, hogy mesterien ötvözi a letisztult tudományos elméletet a leghétköznapibb gyakorlattal; és ez frissen megjelent két könyvében sincs másképp. A Columbine után – Az iskolai erőszak szociálpszichológiája, illetve a Történtek hibák (de nem én tehetek róluk) egyszerre a szociálpszichológia legújabb felismeréseinek közérthető bemutatása, az amerikai társadalom mesteri kritikája és a megoldás irányába mutató javaslat.

Aronson munkásságában mindvégig együtt van jelen a kísérlet, elemzés és bizonyítás kérlelhetetlen tudományossága és a meg-megújuló erőfeszítés, hatalmas hittel képviselt törekvés egy jobb közösségi lét felvázolására. Aronson ebben az attitűdben két olyan ellentétes karakterű mester hatását integrálja, mint a kognitív disszonancia elméletét megalapozó szociálpszichológus, Leon Festinger és a humanisztikus pszichológia egyik kulcsfigurája, Abraham Maslow. Az Aronsonra ifjú korában hatalmas benyomást tett két mester ki nem állhatta egymást: Maslow érdektelen, öncélú kísérletezgetéssel, életidegen tudományoskodással vádolta Festingert, míg utóbbi szimplán kóklernek tartotta Maslowt. Aronson szerint azonban egyikük kiválóságához sem fér kétség: míg Maslow a szív, Festinger az ész zsenije volt. Aronson munkásságát mindvégig áthatja a Maslowtól eredeztethető humanisztikus elkötelezettség, hogy megfigyeléseit, eredményeit egy harmonikusabb létmód elérésének szolgálatába állítsa. Ugyanakkor – és ez Festinger öröksége – kérlelhetetlenül kritikus, tudományos beállítódású gondolkodó: a társadalmi együttélés rejtett törvényszerűségeit leíró elméleteit szigorúan kísérlettel igazolt magyarázatokra építi. Ez a kettősség teszi Aronsont egyszerre meghitten ismerőssé és ugyanakkor stabil, biztonságos apafigurává: a mindnyájunkat körülvevő környezet jelenségeire való kifinomult érzékenység, a jobbító törekvés a kérlelhetetlenül pontos elemzésekkel, következtetésekkel párosulva nemcsak a világ megértéséhez vezet el; olyan hitelességgel mutatja meg a jobbítás útját, hogy jószerivel előírja az olvasónak az érett, proszociális cselekvést.

Mozaikmódszer: az első kooperatív tanulásszervezési eljárás

Kevesen vannak, akik elméleti felismeréseiket annyira közvetlen módon képesek gyakorlati eredménnyé átfordítani, ahogyan Aronson, az iskolai konfliktusok természetét elemezve, a mozaikmódszer megalkotásával tette.

A mozaikmódszer a ’70-es évek elején, a Texas állam-beli Austin egyik általános iskolájában született. Miután ebben az időszakban a szegregált oktatási rendet felszámolva közös tanulócsoportban kezdték a fehér, fekete és hispán gyermekeket oktatni, az etnikai csoportok közötti ellentétek nemhogy enyhültek volna, hanem éppen hogy fokozódtak. A különböző csoportok versengése felerősödött, a gyerekek közötti intolerancia soha nem látott mérteket öltött, növekedett az etnikai csoportok közötti incidensek száma. A beavatkozás kidolgozására felkért Aronson és munkatársai több hetes osztálytermi megfigyelés után rávilágítottak, hogy az iskola, anélkül hogy észrevenné, versengő alaphelyzetet teremt, ezzel frusztrálva a látens versenyben vesztes gyerekeket. Aronsonék arra tettek javaslatot, hogy a versengésről helyezzék át a súlypontot az együttműködésen alapuló, egymás megismerését és elfogadását megkerülhetetlenné tevő feladatokra, és ennek gyakorlati megvalósításához javasolták a (szerencsére azóta sokak számára itthon is ismertté vált) mozaikmódszert.

Osztálytermek szociálpszichológiája

Milyen versengésről és milyen együttműködésről van szó? Aronsonék első közelítésben nem a mindnyájunk fejében megjelenő képről: a jobb jegyért vagy az osztályelsőségért folytatott versenyről beszélnek. Példájuk ennél sokkal lényegibb és fájdalmasabb: a figyelemről és megbecsülésről szól, és drámai erővel mutatja be, mennyire „egyszerű” az a folyamat, melynek során a hátránnyal induló gyerekek rövid úton szinte törvényszerűen elveszítik az önbecsülésüket és motivációjukat.

A Columbine után című könyvből idézve:

„A tanár az osztály előtt áll, feltesz egy kérdést, és várja, hogy a gyerekek jelentkezzenek, ha tudják a választ. Általában hat-tíz tanuló emeli fel a kezét. De nem egyszerűen felemelik a kezüket, hanem néhány centire felemelkednek a székükről, és igyekszenek minél magasabbra nyújtani a kezüket, hogy felhívják magukra a tanár figyelmét. Nem esünk túlzásokba, ha úgy fogalmazunk, hogy lelkesen jelentkeznek. Néhány diák csendben ül, félrefordítja tekintetét, mintha láthatatlanná akarna válni. Ők azok, akik nem tudják a választ. Érthető módon kerülik a tanárral való szemkontaktust, mert nem szeretnék, ha felszólítaná őket.

Amikor a tanár felszólítja az egyik lelkes tanulót, a többi buzgón, de hiába jelentkező diák láthatóan csalódott, bosszankodik és elégedetlenkedik. Ha a felszólított tanuló helyes választ ad, a tanár elmosolyodik, jóváhagyóan bólint, és felteszi a következő kérdést. A felszólított diáknak mindez óriási jutalom. Azzal egyidejűleg, hogy a szerencsés diák megadja a helyes választ, és a tanár rámosolyog, a szintén jelentkező, de fel nem szólított diákok hallhatóan zúgolódnak. Nyilvánvalóan csalódottak, mert nem nekik jutott a lehetőség, hogy a tanárnak bebizonyítsák, milyen okosak, és milyen gyorsan vág az eszük. Legközelebb talán rájuk kerül a sor. Ugyanezen idő alatt megkönnyebbülten fellélegezhetnek azok a diákok, akik nem tudták a választ.”

A helyzet tehát még drámaibb, mint gondolnánk: vannak, akik még csak elindulni sem képesek az elismerésért vívott versenyben. Akik nem reménykedhetnek abban, hogy „legközelebb talán rájuk kerül a sor”. Akik szorongva próbálnak láthatatlanná válni, míg a többiek a tanár kegyeiért, a jó szóért, a dicséretért vetekednek. A tanár pedig, merő tapintatból, igyekszik békén hagyni a gyengébben teljesítőket:

„A tipikus tanár kis idő elteltével már meg sem próbálta bevonni a kevésbé jól teljesítő tanulókat. Úgy gondolta, jobb nekik, ha nem szólítja fel, és nem teszi őket nevetség tárgyává. Valójában hallgatólagos paktumot kötött a ’vesztesekkel’: békén hagyja őket, amennyiben nem zavarják az órát. Anélkül, hogy tudatában lett volna, a tanár cserbenhagyta ezeket a diákokat, és a többi diák követte a tanári példát. A tanár akaratlanul hozzájárult ahhoz, hogy ezek a tanulók vesztesnek érezzék magukat.”

Ugye, mennyire ismerős? És mégis, csak akkor szembesülünk ezzel a százszor és ezerszer megtörtént jelenettel, akkor értjük meg a következményeit, ha külső megfigyelő meséli el plasztikusan a fent leírt osztálytermi helyzetet. Ez az a versengés, mely esélyesekre és esélytelenekre osztva a diáksereget, éket ver a tanulók közé, végérvényesen elválasztva az iskolai kultúrához közelebb álló gyerekeket nehezebben induló társaiktól. És mivel az első megfoszttatás nem más, mint a gyermeknek a tanár figyelmétől való elesése, a folyamat az önértékelés súlyos csorbulásával jár, és a gyermek későbbi sorsát ezen keresztül pecsételi meg.

Aronsonék az iskolai kultúrában idegenebbül mozgó gyerekeket segítendő álltak elő a mozaikmódszer ötletével, olyan tanulásszervezési eljárást javasolva, amelyben minden kisdiák nélkülözhetetlenné válik. Ez volt az első olyan kooperatív tanulásszervezési mód, amelyben a diákok csak együtt, egymástól tanulva képesek a tananyagot elsajátítani. Aronson rámutat, hogy a kooperatív tanulásszervezés csoportklímára gyakorolt pozitív hatását az a roppant izgalmas, számos kísérlettel igazolt szociálpszichológiai felismerés is alátámasztja, mely szerint mindnyájunkban növekszik az elismerés azok iránt a partnerek iránt, akiknek korábban mi magunk segítettünk. Így az együttes, közös cél érdekében végzett tevékenység fokozza a jobban teljesítő diákoknak a gyengébbek iránti rokonszenvét.

A mozaikmódszer fogadtatása

A mozaikmódszer leírása már Aronson A társas lény című szociálpszichológiai összefoglaló munkájában is szerepel, de Magyarországon szélesebb körben csak a 2000-es évek elején elterjedt Spencer Kagan Kooperatív tanulás című kötetéből vált ismertté1, amelyben Aronson munkájára egy eldugott lábjegyzet emlékeztet csupán. Kagan hosszas, a kooperatív tanulás szükségességét bizonygató bevezetőjéből is érződik, amit Aronson is leír Columbine után című művében: a kooperatív módszerek, bizonyítottan jótékony hatásuk ellenére, forrásvidékükön, az amerikai pedagógiai kultúrában sem terjedtek el kellőképpen.

Hogy miért nem? Gyaníthatóan azért, mert neveléssel kapcsolatos beállítódásaink alapvetően saját nevelődésünk során alakulnak ki, és nehéz olyan eljárásokat magunkévá tennünk, amit saját felnövekedésünk során nem tapasztaltunk. A pedagógiai attitűd átformálása épp ezért hosszú, akár többgenerációs folyamat, amelyben azonban minden percnek megvan a maga jelentősége.

Az önigazolás lélektana

Nem csoda azonban, ha azok a pedagógusok, akik tíz-húsz-harminc év gyakorlata után találkoznak az új módszerrel, gyanakodva, sőt fenntartásokkal, netán ellenkezéssel viseltetnek az újszerű metódus iránt. „Én felkészült pedagógus vagyok, az nem lehet, hogy eddig rosszul csináltam.” – mondják, mentségek sokaságát vonultatva fel. S mert én „jó pedagógus vagyok”, csak a módszer lehet a hibás. Hibás, mert visszahúzza a tehetséges tanulókat, mert nem készít fel a versenyre, mert aránytalanul nagy terheket ró a foglalkozás előkészítése során az amúgy is túlterhelt pedagógusra. Mindezekkel az érvekkel lehet vitatkozni, de csak akkor, ha a vitában álló felek nem sodródnak végérvényesen az önigazolás csapdájába, észre sem véve, hogy már régen nem a probléma megoldása, hanem saját személyes integritásuk védelme a cél. És itt érkezünk el Aronson és szerzőtársa, Carol Tavris másik műve, a Történtek hibák (de nem én tehetek róluk) üzenetéhez.

Az önigazolás lélektana alcímet viselő kötet számos meggyőző példán keresztül bizonyítja, hogyan válunk vélekedéseinkben, sőt a legnagyobb horderejű szakmai döntésekben is saját önigazolásunk foglyaivá. Semmelweis Ignácot egészen konkrétan az őrületbe kergette orvostársai értetlensége, akik „nem láthatták be”, hogy egy egyszerű kézmosás megelőzheti a gyermekágyi lázat, mert ezzel visszamenőleg beismerték volna, hogy ők okozták számos szülő nő halálos fertőzését.

Az önigazolás hátterében a kognitív disszonancia redukciójára vonatkozó törekvés áll – vagyis az a Leon Festinger munkásságából ismert tény, hogy két, kibékíthetetlen tudattartalom olyan elviselhetetlen mentális feszültséget okoz, hogy ennek nyomása alatt hajlamosak vagyunk a saját gondolatunkat tudattalanul megváltoztatni. Ez történik, amikor az orrunk előtt elviszik az utolsó koncertjegyet, mire mi, a bosszúságon gyorsan túljutva, hirtelen úgy érezzük, nem is baj, jobb lesz pihenéssel tölteni a hétvégét (nem tudjuk kibékíteni az „ott akartam lenni” és a „nem lehetek ott” érzését). De sokkal súlyosabb, és ugyanerről a tőről fakad az áldozat hibáztatásának jelensége is. Ilyenkor nem fér össze a fejünkben az önmagunkról alkotott kép: „jóravaló ember vagyok”, és a tett, amit elkövettünk: „bántottam őt”. Ezért születik, teljesen spontán módon, a fejünkben a megfejtés, mely szerint az áldozat a hibás, és a bántást valójában megérdemelte. Ez az érzés nemcsak azért veszélyes, mert csalóka megnyugvást okoz, sokkal inkább azért, mert utat nyit a további agressziónak (ha most megérdemelte, legközelebb is meg fogja érdemelni). Tanúi ennek az áldatlan automatizmusnak a családon belüli erőszak, az iskolai és munkahelyi zaklatás áldozatai.

A mindnyájunkat fenyegető szelektív süketség

A Történtek hibák című könyv végigvezet minket az önigazolás lejtőjén, olyan borzongató példákkal illusztrálva, mint az amerikai ügyészség önigazoló agyszüleményei ártatlan emberek elítéléséről vagy a gyógyszergyártók sajátos és felelőtlen kutatásértelmezési gyakorlata. Hogyan jönnek létre ezek az abszurd magyarázatok, hogyan képesek értelmes emberek teljes meggyőződéssel képviselni akár feketén-fehéren bizonyítható módon hamis, ostoba állításokat?

Az önigazolás személyes integritásunk egyik legfőbb védelmezője – a lejtőn éppen ezért nagyon nehéz megállni. Gondoskodik erről a megerősítő torzítás, ami csak a korábbi ítéletünket megerősítő értelmezéseket engedi meg, és szelektíven süketté tesz mindarra, ami a hitünkben megingathatna minket (a férjem érzéketlen fráter, ja, most csak azért hozott virágot, mert a haverja is vett a feleségének – magától biztosan nem jutna eszébe ilyesmi…). A kötet a Kennedy-Nixon televíziós vita kapcsán így ír: „…És ekkor rádöbbentem, hogy mindkét csoport annyira imádja a maga jelöltjét, hogy ha az a fickó teljesen pofátlan lenne – mondjuk, belenézne a kamerába és kijelentené: „Tolvaj vagyok, gazember vagyok, halljátok? Nálam hitványabb alakot nem jelölhetnétek elnöknek!” –, követői még akkor is ezt mondanák: „Íme, egy őszinte ember! Nagy lélek, hogy beismeri. Épp ilyen elnökre van szükségünk.” Kell-e ezután a Magyarországon nem is annyira abszurd példa után tovább magyarázni, hogyan távolít egymástól fényévekre házaspárokat, kollégákat, pártokat és vezetőket a megerősítő torzítás?

Józanul kritizálni

Nem Aronson lenne a szerző, ha a kötettől nem várhatnánk megoldási javaslatokat. Ehhez fontos észrevenni (amit szociálpszichológiai kísérletek is igazolnak), hogy mások rossz cselekedeteit szinte automatikusan az illető jelleméből eredeztetjük. Aki elkésett, az felelőtlen, megbízhatatlan ember, aki nem tudja a választ, az buta, aki szakadt ruhában jár, az igénytelen. Márpedig ez: a jellemünket, személyünket érő kritika az, ami személyes integritásunk védelmében óhatatlanul beindítja az önigazolás spirálját. („Nem vagyok felelőtlen, megbízhatatlan, de a megbeszélés elején úgyis hülyeségekről van szó, ezért nem is kell pontosan érkezni”; vagy „Ha úgyis buta vagyok, inkább nem is foglalkozom többet ezzel a feladattal, oldják meg az okosok”, stb.) Nagy a felelőssége tehát a kritikusnak: mielőtt a másik személyét kritika alá vennénk, nem árt megállni egy percre, és konkrétan megfogalmazni a problémát. Az adott cselekedet konkrét kritikája ugyanis nem fenyegeti az egész személyiséget, így megelőzi a valóságot meghamisító önigazoló mechanizmus beindulását, megnyitva az utat az önigazolástól mentes, szabad gondolatok előtt.

Meg kell tanulnunk tehát nem személyekről, hanem problémákról beszélni, vitáinkban a másik integritását tiszteletben tartani, a kritikát tényszerűen megfogalmazni. Meg kell tanulnunk elfogadni a hibázás lehetőségét, a tévedést nem jellemhibaként, hanem orvosolható problémaként értelmezni. Közoktatás-politikai vitáinkban, az iskolai erőszakról szóló diskurzusban is. Számomra így függ össze egymással a két kötet.

Elliot Aronson: Columbine után – Az iskolai erőszak szociálpszichológiája. Ab Ovo Kiadó, Budapest, 2009. [Nobody Left To Hate: Teaching Compassion After Columbine]

Elliot Aronson – Carol Tavris: Történtek hibák (de nem én tehetek róluk) – Az önigazolás lélektana. Ab Ovo Kiadó, Budapest, 2009. [Mistakes Were Made (But Not by Me)]

Kislexikon

Elliot Aronson

1932-ben született, szociálpszichológus, a Kaliforniai Egyetem nyugalmazott professzora, a Stanford Egyetem nyugalmazott vendégprofesszora. Az Amerikai Pszichológiai Társaság történetében Elliot Aronson az egyetlen, aki a szervezet által odaítélt három legrangosabb díj – kiváló oktató, szerző és kutató – mindegyikét elnyerte. Az Amerikai Pszichológiai Társaság 2002-ben beválasztotta a 20. század 100 legnagyobb hatású pszichológusa közé. 2007-ben életművéért, a tudományos pszichológia fejlődéséhez való hozzájárulásáért elnyerte a William James-díjat. Magyarul megjelent kötetei: A társas lény; A rábeszélőgép; Columbine után – Az iskolai erőszak szociálpszichológiája; Történtek hibák (de nem én tehetek róluk).

Carol Tavris

Szociálpszichológus, a Kaliforniai Egyetem és a New York-i New School for Social Research oktatója, számos könyv és tankönyv szerzője, társszerzője. Az Amerikai Pszichológiai Társaság (APA), valamint több szakmai szervezet és közügyeket vizsgáló bizottság tagja. Pszichológiai és közérdekű témákban írt cikkeit és könyvkritikáit rendszeresen közli a Los Angeles Times, a New York Times, a Scientific American és a londoni Times Literary Supplement. Legfontosabb szakterülete a női nemi szerepek és a nemi szerepek alapján történő kirekesztés problematikája.

Leon Festinger

Szociálpszichológus, a kognitív disszonancia elmélet megalkotója. 1919-ben született, az Iowa Universityn szerezte PhD fokozatát 1942-ben, ahol a szociálpszichológia tudományát megalapozó Kurt Lewinnel kutatott. Közös munkájukat tovább folytatva, 1945-től a Lewin által alapított massachusettsi Csoportdinamikai Kutató Központban Lewin munkatársa. Később, több egyetemi kinevezés sorában, 1955-től dolgozik a Stanford Universityn, ahol munkássága nagy hatást gyakorol Elliot Aronsonra.

Abraham Maslow

Pszichológus, a humanisztikus pszichológia egyik megalapozója. 1908-ban született a Brooklynban, iskolázatlan orosz zsidó bevándorlók gyermekeként. A leki egészség és az emberi erőforrások feltérképezése, megértése iránti elkötelezettséget két mesterének: az antropológus Ruth Benedictnek és a pszichológus Max Wertheimernek köszönheti. Az 1950-es, 60-as években a freudizmus és behaviorizmus mellett harmadik irányként megjelenő humanisztikus pszichológiai iskola vezéralakjává vált. Munkásságából leginkább az emberi szükségletek piramisának modellje vált ismertté.

Kognitív disszonancia redukció

Az a jelenség, hogy a két összeegyeztethetetlen tudattartalom által okozott mentális feszültségre a tudattartalom megváltoztatásával reagálunk. A jelenséget számos kísérlet igazolta. Közöttük az egyik legkorábbiban, Festinger és Carlsmith 1959-es kísérletében egyetemistákat kértek kipróbáltan rettentő unalmas feladatok elvégzésére (az első tesztelés során csak azt vizsgálták, hogy tényleg mindenki nagyon unja-e a feladatot, és amikor biztosak voltak ebben, csak akkor kezdődött, egy újabb csoporttal, a valódi vizsgálat). A feladatot úgy vezették fel a résztvevők számára, hogy az nagyon izgalmas lesz. A feladat befejezése után arra kérték a diákokat, hogy helyettesítsék a kutatási asszisztenst, és ők adják ki az utánuk következő diáknak az instrukciót („Ez egy nagyon izgalmas feladat lesz, amiben…”). A diákok ezért a szívességért pénzt kaptak: volt, aki 1 dollárt, és volt, aki 20 dollárt. Később, amikor megkérdezték őket a feladatról, azok a diákok, akik 20 dollárt kaptak, dögunalmasnak találták a feladatot, ám azok, akik 1 dollárt kaptak, arról számoltak be, hogy a feladat izgalmas, szórakoztató volt. Mi történt itt? A 20 dollárt kapó diákokban nem keletkezett kognitív disszonancia: „Nem mondtam igazat, de rendesen megfizettek érte”, míg azokban, akik csak 1 dollárt kaptak, feszültség keletkezett, amit csak úgy tudtak kezelni, hogy visszamenőleg, tudattalanul megváltoztatták magát az élményt.

Mozaikmódszer

A Magyarországon elterjedt szakirodalomban Spencer Kagan nyomán szakértői mozaiknak nevezett kooperatív tanulásszervezési eljárásban a diákok 4-5 fős kiscsoportokban dolgoznak egy nagyobb téma feldolgozásán. A csoport minden tagja más-más résztémát kap, ebben mélyed el. Amikor ki-ki feldolgozta a maga feladatát, összeülnek a különböző csoportokból azok, akik ugyanazt a témát kapták. Ez a szakértői csoport, amiben tehát mindenki ugyanannak a témának a szakértője. A szakértői csoportnak az a dolga, hogy eddig szerzett ismereteiket egymás segítségével elmélyítsék, és felkészítsék egymást arra, hogy minél hatékonyabban sikerüljön megtanítaniuk a témájukra az eredeti csoportjuk tagjait. Ezután a diákok visszatérnek eredeti csoportjukhoz, ahol ki-ki megtanítja a csoportot a saját résztémájára.

Spencer Kagan: Kooperatív tanulás

A kooperatív tanulásszervezés alapkönyvének számító gyűjtemény ismerteti a legkülönfélébb kooperatív foglalkozásvezetési technikákat és a kooperatív módszertan valamennyi fontos elemét (például a csoportalakítás, az értékelés szempontjait és módszereit csakúgy, mint a személyes érzések felmérésére és visszajelzésére szolgáló hangulatbarométereket). Az Önkonet Kiadó gondozásában megjelent kötetet 2001 óta immáron harmadik alkalommal adták ki.

--

Jegyzet

1 A kooperatív tanulásszervezési eljárásokról, így a „szakértői mozaik” módszeréről is jól áttekinthető összefoglalás olvasható itt.

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

 Sajtófigyelő    Összes hír »
2019.09.06.
Microsoft-botrány: újabb korrupciógyanús szálra bukkant Hadházy
A jelentésben szereplő történet szerint a NAV esetében egy Microsoft-alkalmazott tiltakozott is amiatt, hogy az úgynevezett alvállalkozónak nincsenek kompetenciái a munkához. Azonban felvilá...
(Forrás: Magyar Hang)
--
2019.09.06.
"Kérdezd meg szüleidet, miért nem vagy megkeresztelve" – adja feladatul az ötödikes tankönyv
Bánhegyi könyve nem először kap publicitást: 2015-ben a tiltakozások hatására vissza kellett vonni az általános iskolák ötödik, a hatodik és a hetedik osztályaiból az általa írt tört...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.09.04.
„Füttyre indítható, fegyelmezett szolgahadat képezünk” – Exkluzív interjú Vekerdy Tamással és fiával, Dániellel
Az egyikük önmagában intézmény – bármit mond, az futótűzként terjed az interneten, és szavait anyák ezrei tekintik szinte szentírásnak. A másikuk elbújni szeret, és a szűkebb környezet...
(Forrás: wmn.hu)
--
2019.09.03.
A szelekció rendkívül nagy arányú növekedése a magyar iskolarendszerben 2010 és 2017 között. Nahalka István írása
Számtalan szakember és szervezet hívta már fel a figyelmet arra, hogy a szelekciós, illetve az esélyegyenlőtlenségek növekedését eredményező folyamatok egyre veszélyesebbek Magyarországon...
(Forrás: tani-tani online)
--
2019.09.03.
Friss felmérés: a pedagógusok 18%-a az első lehetséges alkalommal elhagyná a pályát
A gyorsjelentés szerint a válaszadók 79%-a szerint túl kevés az ellenszolgáltatás és túl nagy az elvárás, 21%-a várja, hogy javuljon a helyzet, ezen felül 21%-a munkahelyet változtatna, é...
(Forrás: eduline)
--
2019.09.03.
A szülők csak nem akarják úgy taníttatni a gyereküket, ahogy Orbán mondja
Ha saját gyerekeikről van szó, nem veszik be a családok, hogy a munkaalapú társadalom nevében ne gimnáziumba, hanem szakképzésbe adják őket. Az új tanévben is nagyjából ugyanannyian kezdik...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.08.31.
A magyar oktatás színvonala 30 évvel maradt le a valóságtól, és ez a szám most megduplázódik
– mondta Rózsa Ildikó, a Resuli – a Megújuló Oktatásért Alapítvány vezetője a 24.hu-nak a köznevelési törvény módosításával kapcsolatban. A parlament júliusban szavazta meg a szeptembert...
(Forrás: 24.hu)
--
2019.08.31.
A köznevelési törvény módosításainak eltörlését kéri az ellenzék az Alkotmánybíróságtól
Az ellenzék ma sajtótájékoztatón jelentette be, hogy készített egy alkotmánybírósági beadványt, amely minden alkotmánysértő módosítást pontról pontra végigvesz, és kéri ezek eltö...
(Forrás: mérce)
--
2019.08.31.
Vád alatt az érettségit közreadó nyomdász
Vádat emeltek az érettségi feladatokat kiszivárogtató nyomdai alkalmazott ellen – közölte a Bács-Kiskun Megyei Főügyészség. A vádirat szerint a 41 éves, lajosmizsei férfi egy helyi nyomd...
(Forrás: Magyar Nemzet)
Utolsó üzenetek:
  ofoe

Kedves Rita! A gyermekvédelmi felelős munkakör 2012 szeptemberétől megszűnt, a feladat az osztályfőnökhöz került. Nem törvénymódosítás volt ez, hanem az új törvény és a hozzá kapcsolódó rendeletek tértek el a korábbiaktól. (A válasz a PDSZ jogi szakértőjétől érkezett.)

--
  ofoe

Kedves Katalin! Jól tudja : 22 órát kellett volna alapul venni, a tagóvoda vezetője - bár csoportban kell lenni 3 csoportos óvoda esetén, tehát nem függetlenített vezető -, de kap órakedvezményt. Tehát nem a 32 órát, hanem a 22 órát kell nézni és erre rászámolni a túlórát. (A választ Bakonyi Anna óvodai szakértő adta meg.)

--
  Mohácsi Katalin

Tisztelt OFOE!

Szeretnék állásfoglalást kérbi a következő helyzetre! Tagintézmény vezető vagyok egy 3 csoportos óvodában. Saját csoporttal foglalkozom,és látom el a vezetői feladatokat.Kolleganőm nem lesz ebben az évben, így egyedül látom el a feladatot a nap folyamán.A fenntartó eddig 50 óra ingyen munkát kért, majd a 32 óra feletti órákat számolta el részemre 90 %-os túlórával. Kérdésem az lenne, hogy jogos-e számomra az óvónők kötelező 32 órájával való számolás, mert az én kinevezésemben a 22 óra van megjelölve.EDDIG A 32 ÓRA FELETTI IDŐT számolták el ingyen 50 órai munka után.

Válaszukat nagyon köszönöm!
Üdvözlettel: Mohácsi Katalin

--
  Sasváriné Rita

Tisztelt Szerkesztőség!
Emlékeim szerint volt egy 2012. évi szabályozás mely az iskolai gyv felelős feladatkörét ill. annak változását írja le. Ha jól emlékszem, az ofő munkakörbe jobban beletették a gyv- t, míg a szakirányú képesítéssel nem rendelkező tul.képpen pedagógus gyv felelős feladatai arányosan csökkentek. Kb a kapcsolattartás segítése és a statisztika maradt meg neki. Meg is szűnt a 2 óra adható órakedvezménye. Most szükségem lenne arra az információra, hogy mely rendelet vagy törvénymódosítás írja le ezt a változást. Ebben kérem segítségüket. Tisztelettel: Sasváriné

--
  ofoe

Kedves Márta! Íme a válasz, amit a PDSZ jogi szakértőjének segítségével adunk meg.
Az Nkt. 62. § (5) bekezdése szerint a nevelési-oktatási és a pedagógiai szakszolgálati intézményekben pedagógus-munkakörökben
dolgozó pedagógus heti teljes munkaidejének nyolcvan százalékát (a továbbiakban: kötött munkaidő). A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet
17. § (5) bekezdése szerint "a (4) bekezdésben meghatározottak alapján az egy pedagógusnak elrendelhető tanórai és egyéb foglalkozások,
pedagógiai szakszolgálati közvetlen foglalkozások száma egy tanítási napon a kettő, egy tanítási héten a hat órát nem haladhatja meg. A
neveléssel-oktatással lekötött munkaidő, óvodapedagógus esetében a kötött munkaidő felső határa felett eseti helyettesítés a (4)
bekezdésben foglaltak alapján rendelhető el, egy pedagógus számára tanítási évenként legfeljebb harminc tanítási napra, óvoda esetében egy nevelési éven belül legfeljebb harminc napra." A fentiekből következik, hogy nem teljes héten nem 26 órával kell számolni, hanem időarányosan, mivel ekkor a heti munkaidő 40 óránál kevesebb.
Az összevont helyettesítések esetében a Kjt. 24. § (1) bekezdését kell alkalmazni, amely szerint, ha a közalkalmazott munkaköre ellátása mellett a munkáltató rendelkezése alapján átmenetileg más munkakörébe tartozó feladatokat is ellát, s ezáltal jelentős többletmunkát végez,
illetményén felül a végzett munkával arányos külön díjazás (helyettesítési díj) is megilleti.
Reméljük, segítettünk.

--
  Márta

Szeretném megkérdezni, hogy ha egy munkahét nem minden napján dolgozunk, mert pl. munkaszüneti nap ( Nagypéntek), vagy szabadságot írt ki a vezető ( tavaszi szünet utáni nap), esetleg 1-1 tanítás nélküli munkanap esik a hétre, akkor is csak a 26 óra feletti helyettesítés számít bele abba a bizonyos 30 napba, amely felett már fizetni kell a helyettesítésekért? Nem kell ilyen esetekben arányosan csökkentve számítani a heti kötött munkaidőt, tehát nem max. 26-ban meghatározni? Az iskolavezetés szerint nem. :( Szerintem ez olyan, mintha ledolgoztatnák velünk pl.a szabadságot. Pl. egy nap a héten nem tartottam órákat, mert osztálykiránduláson voltam. Ezen a napon lett volna 4 órám, de mivel nem tartottam meg, azon a héten csak 22 órám volt, 4 óra helyettesítést is kiírhatnak, ami 26 óra alatt van, tehát nem is számít helyettesítésnek. Az összevont helyettesítések pedig egyáltalán nem számítanak nálunk helyettesítésnek. Rendben van ez így?Nagy a káosz. Senki nem tud semmit.Válaszát előre is köszönöm

--
  Eleonóra

Kedves OFOE!

Nagyon szépen köszönöm a válaszukat! :-)

Üdvözlettel: Németh Eleonóra

--
  ofoe

Kedves Eleonóra! Kicsit bonyolult a helyzeted mert a pedagógus munkaköröd alapján jár Neked a 21 munkanap alapszabadság, és a 25 munkanap pótszabadság. Az ápoló munkakör alapján viszont évi 21 munkanap alapszabadság és a Kjt. 57. § (1) bekezdése szerint a fizetési fokozatoddal egyenlő számú munkanap pótszabadság illet meg. Ugyanis a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 30. § (1) bek c)pontja alapján a kollégiumi ápoló munkakörben dolgozóknak nem jár az évi 25
munkanap pótszabadság, erre ["c) a nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő munkakörök közül a pedagógiai asszisztens,szabadidő-szervező, gyermek- és ifjúságvédelmi felügyelő, pedagógiai
felügyelő, gyógypedagógiai asszisztens, pszichopedagógus, gyógytornász,munkakörben foglalkoztatottak jogosultak. (A válaszadásban a PDSZ jogi szakértője volt segítségünkre.)

--
  ofoe

Kedves Krisztina! Nagyon nehéz a konkrét helyzet pontos ismerete nélkül érdemi tanácsot adni, de megpróbálom. Az első lépés valóban átgondolni azt, hogy Te magad mennyiben vagy felelős az adott problémáért. A figyelmeztetőkkel, intőkkel csak a saját feszültségedet oldod némileg, eredményt nem tudsz elérni. Gondold át, hogy melyik ponton romlott el a kapcsolat az adott csoporttal, eleve így fogadtak, vagy menetközben történt valami. Az a soraidból kiderül, hogy nincs köztetek bizalmi kapcsolat, tehát kommunikáció helyett hadakoztok. Időt kellene szánni arra, hogy a problémát tisztázzátok, megállapodásra jussatok a közös megoldás módjában. Ennek vannak különböző technikái. Fontos, hogy ne személyes sértésként kezeld az ügyet, hanem közös megoldandó problémaként. Nem ördögtől való, amit a kollégáid tanácsolnak, hogy fordulj pszichológushoz, aki segíthet azon, hogy a Benned való görcsöt fel tudd oldani. Amíg Te magad nem jutsz túl ezen a görcsön, nem tudod kézbe venni az ügyeket. Ezek a diákok már nem kamaszok, fiatal felnőttek, nekik is fontos, hogy eljussanak az érettségiig, és matematikából is elérjenek egy bizonyos szintet. Ez lehet az a közös ügy, amin együttesen és nem egymás ellenében kellene dolgoznotok. Szívesen levelezek erről Veled privátban is, ha akarod, de nem minden részlet tartozik a nyilvánosságra. Jelezd, ha ezt szeretnéd. Üdvözlettel Szekszárdi Juli

--
  László Krisztina

Kedves OFOE!
Nem tudom mennyire válaszolható meg a kérdésem. Egy középiskolában tanítok, heti 27 órában matematikát, 8 érettségis csoportnak. (Plusz a korrepetálások, plusz a helyettesítések.) Nagyon szeretem a diákjaimat, de mint mindenhol, ahol emberek vannak, előfordulnak konfliktusok. A kb 110 diákból, akiket két éve tanítok, van kb 15, akik állandóan csak a hibát keresik a munkámban, agresszíven és lekezelően bánnak velem, sokszor megaláznak a csoport egésze előtt. Amikor esetleg szaktanári figyelmeztetést adok nekik, akkor hangosan kiröhögnek, hogy az ő szüleiket ez nem érdekli. (Ezek a diákok már 17-19 évesek, mivel a nyelvi tagozat nulladik évfolyama egy évvel megnöveli a középiskolai tanévek számát.) Semmivel nem tudom őket sem motiválni, sem fegyelmezni, tönkre teszik az óráimat.) Hiába fordultam az osztályfőnökökhöz segítségért, mind ők, mind az igazgató-helyettes és a munkaközösség vezető szerint, ez az én hibám, azért viselkednek így velem, mert ez "belőlem jön". Közben az iskolából folyamatosan mennek el a tanárok, és hiába keresett a szakom, (angol-matek) úgy érzem, hogy nem becsülik meg a munkámat. Hiába az a kb 90 diák aki jól teljesít, (nem egy dícséretes 5-ös is van, és emelt matematika érettségi előkészítő csoportok is), hiába a rengeteg dolgozat, számonkérés, ingyen korrepetálás, rendszeres, hogy káromkodva, csapkodva, üvöltözve csapják az asztalomra a kijavított dolgozatot, mert az nem négyes, hanem csak hármas. És közben a vezetőség, az osztályfőnökök és a munkaközösség vezető szerint is, nekem kell változtatnom, pszichológushoz mennem, mert engem nem lehet elviselni. Meg kell jegyezzem, ezek az emberek 25-30 éve vannak ebben az iskolában. Ez a matematika státusz, amit én megkaptam 2 éve, egy előző iskolavezetéstől, már nagyon régóta, úgymond, "forgó hely" volt, mert - más tanárok elmondása szerint - mindig "volt valami probléma a matek tanárokkal". Minden más matematika tanár az iskolában, már 10-20-30 éve itt tanít.
Nem igazán tudom, mit kezdhetnék a problémával. Tudnának esetleg tanácsot adni?
Köszönettel: Krisztina

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2019) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek