OFOE a Facebook-on
Nyomtatóbarát változat Link küldése
2010. október 17.
» Hozzászólások (0)
Címkék:
 

A nem szakrendszerű oktatás tapasztalatai és további lehetőségei

A mosdóvízzel a gyereket is kiöntjük...Ez a szólás jut eszembe, ha a nem szakrendszerű oktatás jövőjére gondolok, hiszen már nem kötelező az ötödik-hatodik évfolyamon. Sok iskolában fellélegeznek, mert nem kell a helyi tantervet, a tanmeneteket, a tantárgyfelosztást vagy az órarendet módosítani, és nem kell eltölteni hónapokat (és forintokat) tanfolyamokkal és témahetek vagy projektek megszervezésével.

Akik viszont az elmúlt két évben megtapasztalhatták, milyen mérhető és nem mérhető eredményei lehetnek a kompetenciafejlesztésnek ötödik és hatodik évfolyamon, azok talán más módon, esetleg új modellekkel folyatatni fogják a jövőben is.

Ezért tartom fontosnak az elmúlt időszak néhány gyakorlati tapasztalatának megismerését.

1. Mit jelent a „nem szakrendszerűség” a gyakorlatban?

1.1 A fogalom jelentése és használata

A „nem szakrendszerű oktatás” kifejezéssel először akkor találkoztam, amikor sürgősen át kellett dolgoznunk a pedagógiai programunkat és a helyi tantervünket annak érdekében, hogy minden lehetséges helyen megjelenjenek benne az úgynevezett „kulcskompetenciák”, vagyis azok az ismeretek, készségek, attitűdök, amelyeket a tanulóknak a közoktatásban kell elsajátítaniuk, ahhoz, hogy aztán életük végéig képesek legyenek további ismeretek megszerzésére. (Lásd: life-long learning, azaz az élethosszig tartó tanulás). Ezeknek a kulcskompetenciáknak a kialakítása és intenzív fejlesztése az iskola bevezető (1-2.), kezdő (3-4.), alapozó (5-6.) és fejlesztő (7-8.) évfolyamán kellene megvalósulnia. Akkoriban nem is értettük, mit rejthet a „nem szakrendszerű” jelző, és inkább valamiféle gyakorló órára gondoltunk.

Az iskola alsó tagozatán alapvetően nem szakrendszerű oktatás folyik, tehát ott nem volt szükséges további készségfejlesztő foglalkozásokat beiktatni. Viszont a 2008/2009-es tanévtől kezdődően, felmenő rendszerben és kötelező jelleggel az iskolák 5. évfolyamán bevezetésre került az ún. „nem szakrendszerű oktatás”, melynek célja - a törvénymódosítás szerint - az iskola alapozó szakaszában a kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozások időkeretének 20-50 százalékában a NAT-ban rögzített kulcskompetenciák fejlesztése az iskola alapozó szakaszában. A program megvalósításának nem feltétlenül tantárgyi illetve tanórai keretben kellett történnie.

A nem szakrendszerű oktatás alapja a készségfejlesztés, amely azonban kapcsolódhat új ismeretekhez is, és az értékelés nem feltétlenül érdemjeggyel történik.

1.2 Ki taníthat nem szakrendszerűen? – személyi feltételek

A törvényi hátteret megismerve elsősorban a személyi feltételekre figyeltünk fel.

A törvénymódosítás értelmében a kompetencia- vagy készségfejlesztésre elsősorban azok a tanítók alkalmasak, akiknek az adott műveltségterületre vonatkozó végzettségük van (pl.: angol, magyar, ének, testnevelés) , illetve egyéb szakirányú végzettséget szereztek (pl.: drámapedagógus, fejlesztő pedagógus…).

Azok a főiskolai tanári végzettséggel rendelkező pedagógusok, akiknek eddig az általános iskola felső tagozatára szólt a jogosítványuk, csak akkor válhattak alkalmassá az 5-6. osztályosok kulcskompetenciáinak fejlesztésére, ha legalább négy évet tanítottak az alsó tagozaton is, elletve ha elvégeztek egy 120 órás akkreditált tanfolyamot.

Országszerte indultak különböző címmel továbbképzések, szinte mindegyik pedagógiai, pszichológiai és módszertani felkészítést kínált. A szervezők között volt könyvkiadó, egyetem, alapítvány, megyei pedagógiai központ, általános iskola, pedagógiai szakmai szolgáltató intézet és pedagógiai szolgáltató cég is. Nyilván ez a sokszínűség befolyásolta az előadások, foglalkozások színvonalát is: a legújabb tudományos elméletek bemutatásán keresztül, a csoportszervezési módokon át – szerencsére – a különböző jó gyakorlatokig szinte mindent próbáltak lefedni. Az elméleti blokkok elhagyását örömmel üdvözölte volna az a több ezer tanár, aki a tanítási gyakorlatból érkezett, és elsősorban használható tudásra (!), módszertani tréningre számított. A tanúsítvány megszerzésének végső soron nem voltak túl szigorú feltételei, a foglalkozások vezetői gyakran nem igényeltek állandórészvételt, sok tanfolyamon nem volt se írásbeli, se szóbeli számonkérés, vizsga vagy dolgozat. Így aztán több esetben a jelenléti ív aláírásával mindenki hozzájuthatott hőn áhított papírjához. (A tanfolyammal kapcsolatos élményeimet megírtam a Tanfolyamról tanfolyamra c. cikkben - az Osztályfőnökök Országos Egyesülete honlapján).

2. A nem szakrendszerű oktatás megvalósítása

Az iskolák többféle modell közül választhattak. Elvileg. Gyakorlatilag a fenntartó határozta meg, hogy mit tud finanszírozni. Sikeresebben lehet a pedagógusokat projektnapok vagy témahét létrehozására motiválni ott, ahol ki is fizetik az ezzel együtt járó tetemes mennyiségű túlórát, illetve más ilyenkor előforduló kiadást. Ahol viszont szegény az eklézsia, ott marad a legolcsóbban megoldható, többnyire nem a leghatékonyabb módszerek. Gyakran éppen a leghátrányosabb helyzetű, tehát a leginkább fejlesztést igénylő tanulók (például a kis településen élők) iskolái kerültek ilyen helyzetbe. (Közismert tény, hogy az oktatásirányítás felelősei anyagi források hiányában előszeretettel hivatkoznak a pedagógusok hagyományos elhivatottságára, kreativitására és gyermekszeretetére, mintha ezek a kulcskompetenciák érvényes fizetőeszközök lennének...)

2.1 A két tantárgyas modell

lényege a magyar és matematika alapkészségeinek fejlesztése. Azért szerencsés választás ez egy adott iskolában, mert viszonylag kevés pedagógust érint, és a javasolt óraszám tekintetében a minimumhoz (20%) közelít. Mindkét tantárgy magas óraszámú, tehát már akár 20 fős osztálylétszám esetén lehet csoportbontásban is dolgozni. Például az ötödik évfolyamon a kötelező heti 22,5 órából 4-4 a magyar és a matematika órák száma. Ha mindkét tantárgytól elvesznek 0,5 órát, valamint a heti 3 nem kötelező órából hozzárendelnek még ehhez 0,5 órát, így a két tantárgy csoportbontása esetén a gyerekeknek heti 1 nem szakrendszerű órát lehet beiktatni.

Ha a nem szakrendszerű oktatás alapelveit tekintjük, akkor ennél a modellnél éppen a kompetenciafejlesztésnek a komplexitása vész el, mivel a fejlesztendő terület és témakör nagyon szűk. Ezenkívül ezeket a csoportokat általában a nyelvtani és matematikai képességek szerint bontják, tehát létrejön egy „gyengébb” és egy „erősebb” csoport. A tapasztalatok szerint a gyengébbek közé kerülnek a különböző részképesség-zavaros illetve a „disz”-es (diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia) gyerekek, de nagy valószínűséggel az összes magatartásproblémás fiú is. E csoportok összetétele sosem lesz olyan homogén, mint az erősebb csoporté, ahol sokkal inkább tehetséggondozás vagy versenyfelkészítés folyik, mint kompetenciafejlesztés, hiszen az ő képességeik általában megfelelően vagy akár kiválóan fejlettek. (Egyébként itt is lehet például a szociális kompetenciákat, az együttműködést és nem az individualizált megismerést elősegíteni.) A „gyengébb” csoport fejlesztése csak akkor lehet sikeres, ha megtaláljuk azokat a munkaformákat és módszereket, amelyek segítségével megvalósítható a hatékony differenciálás.

A mi iskolánkban például nagyon eredményes volt a kéttanítós módszer egy kis létszámú osztályban, ahol az osztálytanító mellett egy fejlesztő pedagógus is volt, és hol egyénileg foglalkozott a gyerekekkel, ismerve, kinek mikor és miben kell segítenie, hol osztályszinten dolgozott velük matematika, nyelvtan és irodalom órákon. Ebben az osztályban a nem szakrendszerű oktatásra való átállás minden zökkenő nélkül megvalósult.

2.2 A több tantárgyas modell

A magyar és matematika mellé más tantárgyakat (főként idegen nyelv, természetismeret, történelem, informatika, rajz, testnevelés, stb.) is bevonnak a nem szakrendszerű oktatásba. Így többféle módszer is megjelenik a képességfejlesztésben, viszont ez esetben éppen a nem szakrendszerűség tűnhet el a tantárgyi kötöttségek miatt. Az kis óraszámú tárgyak – technika, biológia, de akár a történelem is – folyamatosan küzdenek azzal, hogy új ismeretet is adjanak, közben számonkérés is legyen, és még gyakorlásra is maradjon idő. Érthető, ha a tanárok a heti 1-2 órából nem szívesen fordítanak időt kizárólag készségfejlesztésre.

A helyi tanterveket és tanmeneteket is értelemszerűen módosítani kell. Nem elég kiegészíteni egy-egy megjegyzéssel, hogy melyik óra vagy órarész nem szakrendszerű, hanem témáként kell beilleszteni azt.

A több tantárgyas modellnél a javasolt óraszám elérheti akár a maximumot is ( a heti kötelező és nem kötelező óraszám 50 százalékát!), de ez már a tananyag nagymértékű csökkentését vonná magával. Ha pedig a javasolt óraszám minimumához közelítünk (a heti óraszámok 20százaléka), akkor ez a több tantárgy között elaprózódik.

A pedagógusokat érzékenyen érintette, hogy szűkíteni kellett a tananyagot az „NSZ” órák miatt. Azok a tanárok, tanítók, akik eddig is fontosnak tartották az új módszerek alkalmazását a tanításban, amivel nemcsak ismereteket adnak át, hanem az önállóságra vagy éppen a kooperativitásra nevelik a tanítványaikat, most is ezt tették. Azok viszont, akik az egésszel nem értettek egyet, továbbra is ragaszkodtak a hagyományos tanórajelleghez, és beérték azzal, hogy adminisztrálták az új módszerek alkalmazását, a kompetenciafejlesztés megvalósulását.

A nem szakrendszerű oktatásba olyan tantárgyak is bekerültek, amelyeknél eddig is kompetenciafejlesztés folyt szinte egész órán, például az úgynevezett készségtárgyak: testnevelés, rajz, technika, életvitel, ének. Ide sorolható persze az osztályfőnöki óra is, amennyiben nem adminisztrációra, számonkérésre, jegyek egyeztetésére vagy éppen egy szakóra pótlására fordítják.

2.3 A projekt

A projektmodell (projektnapok, projekthetek, témahét, stb.) megvalósítása esetén figyelembe kell venni, hogy nem csak órarendi órákról kell dönteni. A tanároknak összehangoltan, szervezetten: munkacsoportban kell dolgozniuk. Ismerniük kell a módszer lényegét, a projektmunka folyamatait. A projekteknek többnyire magas az idő-, energia- és anyagigénye, nem is alkalmazhatók minden iskolában, még akkor sem, ha a személyi feltételek adottak, tehát rendelkezésre állnak jól felkészült, innovatív tanárok.

Ha megnézzük a nem szakrendszerű oktatás módszertani támogatására megszületett, és sok jó ötletet tartalmazó projektgyűjteményt, akkor is azt látjuk, hogy egy-egy témakör feldolgozásához mennyi segédeszköz, felszerelés szükséges. A karton, csomagolópapír, filctollak, gyurmaragasztó, kivágható színes képek, esetleg műanyagflakonok, stb. beszerzése még megoldható, bár ez sem mindenhol, de nem egy olyan projektleírást találtam, ahol a számítógép/internet/nyomtató/projektor megléte alapfeltétel. Az elkerülhetetlen költségek fedezésére a fenntartó anyagi támogatására van szükség, vagy szponzorokat kell keresni.

Mindezek ellenére, ha rám bíznák a döntést, én mégis a projektet választanám. A gyerekek e modell folyamatai során sokkal könnyebben motiválhatók, hiszen a témák nem az egyes tantárgyakhoz kötődnek, és általában közelebb állnak a mindennapjaikhoz, érdeklődési körükhöz. ( Néhány kedvelt projekttéma: A víz; Ünnepeink; Kézműves mesterségek; Mesehetek; Szomszédolás; Régi játékok, stb.) Felbomlanak a megszokott órarendi, órai keretek, több az önálló egyéni, a páros vagy a csoportmunka, ezért több lehetőség nyílik a szociális kompetenciák fejlesztésére is. A legtöbb esetben a gyerekek saját élményeiket, hétköznapi ismereteiket is felhasználják a projektekben, esetenként igénybe veszik a szülők vagy más felnőttek segítségét is. A projektre jellemző prezentáció is sokféle lehet: vetélkedő, iskolai szintű előadások, kiállítás, akadályverseny… A közös készülődés, az elkészült alkotások vagy bemutatók sokkal mélyebb élményt jelentenek, mint akár a legjobban szervezett tanóra. Talán a projekt valósíthatja meg legsikeresebben azt a komplex fejlesztést, amelyet az egész nem szakrendszerű oktatás megcélzott.

2.4 A kompetenciafejlesztéssel foglalkozó modell

esetén szintén kilépünk a tantárgyi keretek közül, viszont ez a megvalósítási mód ennek ellenére beépíthető az órarendbe, hiszen több tantárgyhoz is kapcsolódhat. Néhány példa: tanulásmódszertan, a tanulás tanítása, olvasás-szövegértés, a rendszerező képesség fejlesztése, gondolkozz okosan: a matematikai gondolkodás fejlesztése, stb. Ezen témakörök mindegyike a kulcskompetenciák fejlesztését tartja alapvetőnek, ezért általában a foglalkozásokat tömbösítik, így sokkal intenzívebb és hatékonyabb a munka is.

Például egy általános iskola ötödik és hatodik évfolyamán a két félév elején két-három hétig minden reggel meghatározott időt (pl.: napi fél-egy óra) különböző tanulásmódszertani gyakorlatokra fordítanak.

Ennek a módszernek az az előnye, hogy valóban segíthet a tagozatváltásnál a gyerekeknek, hiszen felsőben már nem lehet magolással vagy „átolvasással” tanulni. A modell akkor működik jól, ha nemcsak bemutatja a lehetőségeket, hanem időt és segítséget is ad a gyakorlat megszerzésére. Az idő korlátozott, a segítség pedig csak akkor értékes, ha azt differenciáltan tudják nyújtani. Az általam látott bemutató órán forgószínpadszerűen dolgoztak a heterogén csoportok. Több, különböző szöveg feldolgozása volt a téma. Más-más módszereket használtak az egyes feladategységeknél. Nagyon jól működött a segítő-szolgálat: a gyorsabban haladók segíthettek a gyengébbeknek például a szöveg memorizálásában vagy a részekre bontásnál. Ez az óra viszont hatvan perces volt, tehát alkalmazása mindenképpen órarend-változtatást is igényelt.

2.5 A tanórán kívüli foglalkozások

közül ehhez a modellhez illeszthetők még a különböző felzárkóztató foglalkozások is (korrepetálások, egyéni felkészítések, tanulószoba, fejlesztő órák, stb.), amelyeket már régen ismerünk, és eddig is alkalmaztunk, de most a nem szakrendszerű oktatásban is helyet kapnak. Ezek a lehetőségek azok, amelyeket egy kistelepülésen, alacsony osztálylétszámok esetén is meg lehet valósítani. Előnyük, hogy egyéni segítséget lehet nyújtani például az olvasás-szövegértési feladatok gyakorlásában, a matematikai szövegek értelmezésében.Ez a módszer ott eredményes, ahol az osztályban nincs sok gyenge képességű, fejlesztésre szoruló gyerek. (Bár láttam már olyan felzárkóztató órát, amelyen gyakorlatilag az egész osztály részt vett, és a házi feladot oldották meg közösen. A kolléga szerint ez azért szükséges és egyben fejlesztő is, mert egyébként otthon elő sem vennék a tanszereiket.)

A nem szakrendszerű oktatásban szintén jól alkalmazhatók a különböző szakkörök is, amelyek általában egy-két kompetencia fejlesztését állítják a tevékenységük középpontjába. Ilyen az általam megismert, és a nem szakrendszerű oktatásba is eredményesen beépített, valamint népszerű (!) sakk-szakkör ötödikeseknek. Nem szorul bizonyításra, hogy a sakkozás különleges helyet foglal el a gondolkodás fejlesztésében, amivel elősegíthetjük – többek között - a logikát, rendszerezést, koncentrációt igénylő tanulást. Egészen más típusú foglalkozás egy kézműves szakkör, amely azonban kibővülhet néprajzi ismeretekkel, honismerettel, népművészettel, néptánccal, vagyis komplex fejlesztéssel.

A szakkörök integrálása a nem szakrendszerű oktatásba szintén felveti a finanszírozás kérdését, hiszen a legtöbb intézményben ezek a foglalkozások részben vagy egészben önköltségesek.

2.6 Egyéb modellek

A modulokat is eredményesen lehet alkalmazni, hiszen akár a hon-és népismeret, akár az ember- és társadalomismeret, a tánc vagy más modul is alkalmas a kompetenciafejlesztésre, sőt mivel nem kapcsolódik szorosan tantárgyakhoz, ezért újszerűségével jobban motiválhatja a tanulókat is. Sajnos itt is az anyagi és egyéb feltételek határozzák meg a modell választását. Például van-e az iskolában néptánc tanár. Mert ha nem, akkor a külsőst fizetni kell. Ezért aztán az ilyet választó iskolák eleve abból a személyi és tárgyi feltételrendszerből indulnak ki, amivel rendelkeznek, és a modul felvétele nem jelent pluszkiadást.

Néhány iskolában a tantárgyi integrációt választották, így akár természettudományos vagy művészeti témakör is létrejöhet. Egy-egy adott témát – pl. a görög művészet – mindenféle művészeti ágban megjelenítenek (szobrászat, építészet, költészet, zene, sport, dráma, festészet, iparművészet). Kicsit hasonló a projektmódszerhez, de a téma kötött és tantárgyakhoz kapcsolódó: rajz, művészettörténet, technika, irodalom, nyelvtan, testnevelés, ének. A team-munka itt is elengedhetetlen: integrált tanmenetet kell készíteni, órarendet módosítani, és – sajnos – ennek is anyagi vonzatai vannak.

Bár elenyésző számban fordult elő, de mégis megjelent a nem szakrendszerű oktatásban az erdei iskola és az osztálykirándulás is. (Mindkettőnek van projektjellege.)

3. Tapasztalatok és tanulságok saját gyakorlatomból

Az én osztályom a kezdő csapattal indult, hiszen 2008/2009-es tanévben éppen ötödikesek voltak. Nemcsak osztályfőnökük vagyok, de én tanítom nekik a magyart, a történelmet, a honismeretet, hetedikben pedig majd az etikát is. (A mi iskolánk a több tantárgyas modellt választotta, ezen belül is heti egy magyar és egy matematika nem szakrendszerű órát bontott csoportban tartottuk.) Ötödikben a történelem, a természetismeret, a technika és az informatika kapott még lehetőséget kompetenciafejlesztésre. Természetesen a helyi tantervet, a tanmeneteket is ennek megfelelően kellett átalakítanunk.

Az osztályok viszonylag magasabb (20 fő feletti) létszáma miatt osztálybontásban és nem évfolyam-bontásban dolgozhattunk. A magyar és matematika heti négy órás tantárgy, ezért mindkettő kötelező óraszámából elvettünk 0,5-0,5 órát, és a nem kötelező órákból is 0,5-0,5 órát, így megvalósulhatott heti egy órában a nem szakrendszerű oktatás. Sajnos csökkentenünk kellett a magyar tananyagot mégpedig azért, mert ettől az évtől kezdődően az irodalom és a dráma oktatását együtt kellett megoldanunk. Szintén nagyon nehéz volt a heti két órás – és a gyerekek által még nagyon kedvelt – történelem tananyag beosztása is, hiszen ebbe az órakeretbe gyömöszöltük bele a nem szakrendszerű foglalkozásokat és a hon- és népismeret órákat is, amelyeket eddig 5-6.-ban heti egy órában taníthattunk. (A szívem szakadt meg, amikor hirtelen eltűnt mint önálló modul. Az egyik legfontosabb tantárgynak tartom a hon-és népismeretet, és a gyerekek is nagyon szerették.)

A matematikaórákon a gyengébb csoport felzárkóztatása folyt, sokkal lassabb tempóban, mint egyébként tanórán, differenciált feladatokkal, sok játékos módszerrel, az önálló ismeretszerzést, a feladattudatot, és a gyakorlás fontosságát kiemelve. A magyarórákon a középpontba a szóbeli kommunikációt, az olvasás-szövegértést és a szociális kompetenciák fejlesztését helyeztem. Ennek megfelelően nagyon sokféle módszerrel dolgoztunk: játékos verstanulás, rajzolás, fantáziafejlesztés, beszélgető kör, vita, dilemmaviták, csoportfejlesztő játékok, logikai játékok, keresztrejtvények, hangos és néma olvasás, memoriterek gyakorlása.

A félévi és az év végi értékelésből az derült ki, hogy a gyerekek nemcsak várták és élvezték ezeket az órákat, hanem többen azt is megfogalmazták, hogy milyen területen tartják hasznosnak az itt elsajátítottakat.

Számomra nagyon tanulságos volt, hogy a két csoport tagjai hogyan, milyen érzésekkel, attitűdökkel vesznek részt a foglalkozásokon. Az erősebb csapatban nagyon fontos volt az egyéni teljesítmény, sokkal fontosabbnak tartották, hogy ki lett előbb kész, és ki hány pontot kapott, mint azt, hogy együtt is lehet dolgozni. A legjobban a versenyhelyzeteket szerették. Gyors tempóban, széles témakörben tudtunk haladni. A gyengébbek a közös munkát szerették, sokkal segítőkészebbek voltak, mint a másik csoport tagjai, és nem akartak versenyezni. A tanórai aktivitásuk korábban igen alacsony volt, hiszen a jó tanulók mellett nem akartak frusztrálódni, viszont a nem szakrendszerű órákon kinyíltak, kezdeményezték a kommunikációt, szívesen szerepeltek.

Az értékelésben az egyéni és a csoportértékelést alkalmaztuk, de semmilyen érdemjegyet nem kaptak. A jó teljesítményüket jó pontokkal jutalmaztuk, ezért a nem szakrendszerű órákon csak jó jegyet lehetett szerezni. A gyerekek az itt használt füzeteket, fénymásolt lapokat nem vitték haza, készülniük nem kellett.

Hatodikban egy projektet indítottunk Pénzország-Szívország címmel, ami aztán annyira kinőtte magát, hogy osztályfőnöki és magyarórákon is folytattuk. (A projektről szóló beszámoló megtalálható az interneten).

4. A nem szakrendszerű oktatás csapdái

A nem szakrendszerű oktatást az iskolák elsöprő többsége valamilyen tantárgyhoz ( elsősorban magyar, matematika és idegen nyelv) kapcsolta, bár a tananyagok tartalma önmagában nem biztosítja a képességfejlesztést. A választást nyilván az is indokolta, hogy a fenti szaktárgyakat tanító tanárok módszertani repertoárjában nagyobb arányban szerepelnek a kulcskompetenciákat (pl.: anyanyelvi és kommunikációs, idegen nyelvi, matematikai, tanulás tanulása...) fejlesztő gyakorlatok. Azt sem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy az alapfokú oktatás egyik célja a további (középiskolai) tanulásra való felkészítés, a sikeres felvételi. A kisiskolások szüleinek többsége örül, ha gyermeke szépen halad, ügyesen olvas, számol, jó jegyei vannak és szeret iskolába járni. De már alsó tagozat vége felé egyre többeket foglalkoztat az iskolaválasztás, és a negyedik/hatodik/nyolcadik osztályban azt várja, hogy gyermeke zökkenőmentesen jusson tovább a választott középfokú intézménybe.

A középiskolai központi magyar felvételik között egyre kevesebb a tantárgyi tudást igénylő feladat, tehát úgy tűnik, hogy az anyanyelvi és kommunikációs kompetenciák fejlesztésével elérhetjük, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek is sikeresek legyenek. Sajnos megint nekik lesz nehezebb, hiszen a feladatok többsége a megfelelő, sőt árnyalt szókinccsel rendelkező, az irodalmi és köznyelvet jól ismerő, használó tanulók szintjéhez alkalmazkodik. Tehát a magyar-matematika-idegen nyelv választását nemcsak a kulcskompetenciák fejlesztése indokolja. Az iskolák többsége azt reméli, hogy a magas óraszámú felvételi tantárgyak esetében csoportbontással tudják megvalósítani a hátránykompenzációt.

A nem szakrendszerű oktatás jövője - törvényi változások, lehetőségek

Egy országos felmérésben résztvevő 243 intézményben a nem szakrendszerű oktatást az iskolák 54 százaléka megfelelően valósította meg, 15 százaléknál a program nem biztosítja a gyakorlati megvalósíthatóságot, tehát azt felülvizsgálatra javasolták, és mindössze 31 % bizonyult megalapozottnak, tehát a program is megfelelőnek és a gyakorlat is hatékonynak.

Az új kormány a nyáron elfogadta a Közoktatási Törvény módosítását, amely tartalmazza a nem szakrendszerű oktatás szabályozását is. Ennek értelmében 1-4. évfolyamon továbbra is nem szakrendszerű, azaz képességfejlesztő munka folyik. Az 5-6. évfolyamon pedig maximum ötven százalékig lehet ilyet szervezni, vagyis megszűnik a kötelező jelleg.

Ahol tapasztalták a módszer sikerét, és ráadásul még finanszírozási gondjaikat is képesek megoldani, ott továbbra is születnek jó projektek, tanulás-módszertani foglalkozások és „nem szakrendszerű” órák is.

Felhasznált irodalom:

  • Oktatási Hivatal honlapja. Országos jelentés a nem szakrendszerű oktatás előkészítésének és megszervezésének szakmai ellenőrzéséről. Készítette. Csepregi Eszter referens. 2009. május
  • Nemzeti Erőforrás Minisztérium honlapja: Módosult a Közoktatási Törvény 2010. július 5.
  • A nem szakrendszerű oktatás. www.iskolatars.hu

Török Ildikó
Megjelent a Tanári Létkérdésekben, Raabe Kiadó, 2010.

--

 » Kommentálom
 Kommentálom «
Várjon...

A hozzászólások megengedett tartalmával kapcsolatban lásd kommentelési irányelveinket.

 Sajtófigyelő    Összes hír »
2019.08.20.
Ötévesen látott először fehér embert, hetedikben bukott, ma iskolát vezet Miskolcon (interú Orsós Jánossal)
Egyszerű a képlet: ha szakiskolába mész, akkor kapsz ösztöndíjat, ha gimnáziumba, akkor nem. A szegény családokból már senki nem jön érettségizni, mindenki tésztakészítő akar lenni....
(Forrás: 24.hu)
--
2019.08.20.
Magyarul is elindult a világ egyik legjobb tanulási oldala
A Khan Academy neve összekapcsolódott a digitális eszközökkel megvalósult önirányított tanulás fogalmaival. Szülők lelkendezve szokták mesélni, hogy a gyerekük otthon nem (csupán) telefonos...
(Forrás: Qubit)
--
2019.08.20.
Ha elég vagyonos vagy, a gyerekednek mégsem kell Wass Albertet tanulnia
Hírül adták tegnap, hogy Debrecen város és a Debreceni Egyetem együttesen alapítanak meg egy elit, angol-magyar tannyelvű magániskolát Debrecen-Pallagon, amely az egyszerű, mégis sokatmond...
(Forrás: mérce)
--
2019.08.20.
Gyarmathy Éva: „Mit akar, az egész ország így működik!”
És nem azért kell a kis hazafiasságot belevinni a tananyagba, mert bárki hazafiasabb lesz, hanem a szófogadás gyakorlásáért. Igazodj! Most polgár leszel, aztán keresztény, népnemzeti, hazafi...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.08.20.
Iskolaépítészet: örökség és megújulás. Csémi Lili és Tarcsay Anita írása
A műhelykonferencia a váci Apor Vilmos Főiskola formálódó térpedagógiai műhelyének keretében valósult meg, amelynek célja, hogy interdiszciplináris párbeszédet teremtsen az építészet...
(Forrás: tani-tani online)
--
2019.08.20.
Kettészakadt világ
Visszakanyarodunk hát egy örök kérdéshez, mennyire várható el a mélyszegénységben a környezetbarát magatartás? Ha nincs fa, akkor mi a nagyobb bűn, ha káros anyagokkal fűt, vagy ha kih...
(Forrás: hvg./Nyomor széle blog)
--
2019.08.12.
A gyerekeinknek is jobb lenne, ha mi szülők nem állnánk ilyen csehül pénzügyi tudatosságban
Legyen szó hazai vagy külföldi tanulmányokról, az önálló életkezdésről, mindez szülőnek, gyereknek egyaránt komoly anyagi terhet jelenthet. A „kirepülés” izgalmas, kihívásokkal teli...
(Forrás: hvg.hu)
--
2019.08.11.
Deviszont – kritikai pedagógia a külvárosban
A Deviszont Közösségi Tér egy Budapest külvárosában működő oktatási program, amit társadalomtudósok, szociális munkások, filozófusok és pedagógusok hoztak létre szakképzésben tanul...
(Forrás: mérce)
--
2019.08.11.
Egyre több támogatást kapnak a családok az iskolakezdéshez
Elsőtől kilencedik évfolyamig ingyenes tankönyvet kapnak a diákok, ami gyerekenként 10-12 ezer forint megtakarítást jelent. A szeptemberi családtámogatásokat is korábban, augusztus végén...
(Forrás: Magyar Nemzet)
Utolsó üzenetek:
  ofoe

Kedves Márta! Íme a válasz, amit a PDSZ jogi szakértőjének segítségével adunk meg.
Az Nkt. 62. § (5) bekezdése szerint a nevelési-oktatási és a pedagógiai szakszolgálati intézményekben pedagógus-munkakörökben
dolgozó pedagógus heti teljes munkaidejének nyolcvan százalékát (a továbbiakban: kötött munkaidő). A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet
17. § (5) bekezdése szerint "a (4) bekezdésben meghatározottak alapján az egy pedagógusnak elrendelhető tanórai és egyéb foglalkozások,
pedagógiai szakszolgálati közvetlen foglalkozások száma egy tanítási napon a kettő, egy tanítási héten a hat órát nem haladhatja meg. A
neveléssel-oktatással lekötött munkaidő, óvodapedagógus esetében a kötött munkaidő felső határa felett eseti helyettesítés a (4)
bekezdésben foglaltak alapján rendelhető el, egy pedagógus számára tanítási évenként legfeljebb harminc tanítási napra, óvoda esetében egy nevelési éven belül legfeljebb harminc napra." A fentiekből következik, hogy nem teljes héten nem 26 órával kell számolni, hanem időarányosan, mivel ekkor a heti munkaidő 40 óránál kevesebb.
Az összevont helyettesítések esetében a Kjt. 24. § (1) bekezdését kell alkalmazni, amely szerint, ha a közalkalmazott munkaköre ellátása mellett a munkáltató rendelkezése alapján átmenetileg más munkakörébe tartozó feladatokat is ellát, s ezáltal jelentős többletmunkát végez,
illetményén felül a végzett munkával arányos külön díjazás (helyettesítési díj) is megilleti.
Reméljük, segítettünk.

--
  Márta

Szeretném megkérdezni, hogy ha egy munkahét nem minden napján dolgozunk, mert pl. munkaszüneti nap ( Nagypéntek), vagy szabadságot írt ki a vezető ( tavaszi szünet utáni nap), esetleg 1-1 tanítás nélküli munkanap esik a hétre, akkor is csak a 26 óra feletti helyettesítés számít bele abba a bizonyos 30 napba, amely felett már fizetni kell a helyettesítésekért? Nem kell ilyen esetekben arányosan csökkentve számítani a heti kötött munkaidőt, tehát nem max. 26-ban meghatározni? Az iskolavezetés szerint nem. :( Szerintem ez olyan, mintha ledolgoztatnák velünk pl.a szabadságot. Pl. egy nap a héten nem tartottam órákat, mert osztálykiránduláson voltam. Ezen a napon lett volna 4 órám, de mivel nem tartottam meg, azon a héten csak 22 órám volt, 4 óra helyettesítést is kiírhatnak, ami 26 óra alatt van, tehát nem is számít helyettesítésnek. Az összevont helyettesítések pedig egyáltalán nem számítanak nálunk helyettesítésnek. Rendben van ez így?Nagy a káosz. Senki nem tud semmit.Válaszát előre is köszönöm

--
  Eleonóra

Kedves OFOE!

Nagyon szépen köszönöm a válaszukat! :-)

Üdvözlettel: Németh Eleonóra

--
  ofoe

Kedves Eleonóra! Kicsit bonyolult a helyzeted mert a pedagógus munkaköröd alapján jár Neked a 21 munkanap alapszabadság, és a 25 munkanap pótszabadság. Az ápoló munkakör alapján viszont évi 21 munkanap alapszabadság és a Kjt. 57. § (1) bekezdése szerint a fizetési fokozatoddal egyenlő számú munkanap pótszabadság illet meg. Ugyanis a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet 30. § (1) bek c)pontja alapján a kollégiumi ápoló munkakörben dolgozóknak nem jár az évi 25
munkanap pótszabadság, erre ["c) a nevelő és oktató munkát közvetlenül segítő munkakörök közül a pedagógiai asszisztens,szabadidő-szervező, gyermek- és ifjúságvédelmi felügyelő, pedagógiai
felügyelő, gyógypedagógiai asszisztens, pszichopedagógus, gyógytornász,munkakörben foglalkoztatottak jogosultak. (A válaszadásban a PDSZ jogi szakértője volt segítségünkre.)

--
  ofoe

Kedves Krisztina! Nagyon nehéz a konkrét helyzet pontos ismerete nélkül érdemi tanácsot adni, de megpróbálom. Az első lépés valóban átgondolni azt, hogy Te magad mennyiben vagy felelős az adott problémáért. A figyelmeztetőkkel, intőkkel csak a saját feszültségedet oldod némileg, eredményt nem tudsz elérni. Gondold át, hogy melyik ponton romlott el a kapcsolat az adott csoporttal, eleve így fogadtak, vagy menetközben történt valami. Az a soraidból kiderül, hogy nincs köztetek bizalmi kapcsolat, tehát kommunikáció helyett hadakoztok. Időt kellene szánni arra, hogy a problémát tisztázzátok, megállapodásra jussatok a közös megoldás módjában. Ennek vannak különböző technikái. Fontos, hogy ne személyes sértésként kezeld az ügyet, hanem közös megoldandó problémaként. Nem ördögtől való, amit a kollégáid tanácsolnak, hogy fordulj pszichológushoz, aki segíthet azon, hogy a Benned való görcsöt fel tudd oldani. Amíg Te magad nem jutsz túl ezen a görcsön, nem tudod kézbe venni az ügyeket. Ezek a diákok már nem kamaszok, fiatal felnőttek, nekik is fontos, hogy eljussanak az érettségiig, és matematikából is elérjenek egy bizonyos szintet. Ez lehet az a közös ügy, amin együttesen és nem egymás ellenében kellene dolgoznotok. Szívesen levelezek erről Veled privátban is, ha akarod, de nem minden részlet tartozik a nyilvánosságra. Jelezd, ha ezt szeretnéd. Üdvözlettel Szekszárdi Juli

--
  László Krisztina

Kedves OFOE!
Nem tudom mennyire válaszolható meg a kérdésem. Egy középiskolában tanítok, heti 27 órában matematikát, 8 érettségis csoportnak. (Plusz a korrepetálások, plusz a helyettesítések.) Nagyon szeretem a diákjaimat, de mint mindenhol, ahol emberek vannak, előfordulnak konfliktusok. A kb 110 diákból, akiket két éve tanítok, van kb 15, akik állandóan csak a hibát keresik a munkámban, agresszíven és lekezelően bánnak velem, sokszor megaláznak a csoport egésze előtt. Amikor esetleg szaktanári figyelmeztetést adok nekik, akkor hangosan kiröhögnek, hogy az ő szüleiket ez nem érdekli. (Ezek a diákok már 17-19 évesek, mivel a nyelvi tagozat nulladik évfolyama egy évvel megnöveli a középiskolai tanévek számát.) Semmivel nem tudom őket sem motiválni, sem fegyelmezni, tönkre teszik az óráimat.) Hiába fordultam az osztályfőnökökhöz segítségért, mind ők, mind az igazgató-helyettes és a munkaközösség vezető szerint, ez az én hibám, azért viselkednek így velem, mert ez "belőlem jön". Közben az iskolából folyamatosan mennek el a tanárok, és hiába keresett a szakom, (angol-matek) úgy érzem, hogy nem becsülik meg a munkámat. Hiába az a kb 90 diák aki jól teljesít, (nem egy dícséretes 5-ös is van, és emelt matematika érettségi előkészítő csoportok is), hiába a rengeteg dolgozat, számonkérés, ingyen korrepetálás, rendszeres, hogy káromkodva, csapkodva, üvöltözve csapják az asztalomra a kijavított dolgozatot, mert az nem négyes, hanem csak hármas. És közben a vezetőség, az osztályfőnökök és a munkaközösség vezető szerint is, nekem kell változtatnom, pszichológushoz mennem, mert engem nem lehet elviselni. Meg kell jegyezzem, ezek az emberek 25-30 éve vannak ebben az iskolában. Ez a matematika státusz, amit én megkaptam 2 éve, egy előző iskolavezetéstől, már nagyon régóta, úgymond, "forgó hely" volt, mert - más tanárok elmondása szerint - mindig "volt valami probléma a matek tanárokkal". Minden más matematika tanár az iskolában, már 10-20-30 éve itt tanít.
Nem igazán tudom, mit kezdhetnék a problémával. Tudnának esetleg tanácsot adni?
Köszönettel: Krisztina

--
  Eleonóra

Kedves OFOE Csapat!
Segítséget szeretnék kérni, azzal kapcsolatban, hogy egy egyházi iskolában dolgozom, mint 50% kollégiumi felügyelő, 50% kollégiumi ápoló. Érdeklődnék, hogy ilyen esetben számomra mennyi szabadság jár? Tavaly fél állásban tanítottam, akkor járt a pedagógusi szabadság, itt úgy olvasom, ebben a munkakörben is jogosult lennék.?
Köszönettel: Németh Eleonóra

--
  ofoe

Kedves Zoé! Nagyon örülünk, ha csatlakozol hozzánk.
A jelentkezési lapot a következő linken találod. A kitöltött és aláírt lapot szkenneld be, és küldd el az osztalyfonokok@gmail címre. Ha a szkennelés problémát okoz, küldheted postán is: OFOE, 1025 Budapest, Zöldlomb u- 56/a. Üdvözlettel az egyesület elnöksége.

--
  Németh Zoé

Kedves OFOE Csapat,
hogy lehetek az Egyesület tagja?

--
  ofoe

Kedves Emese! Amennyiben 1958. szept. 1. előtt születtél, automatikusan a Ped. II-be kerülsz, egyébként pedig a Ped. I-be. A fizetési kategóriát ugyanúgy kell megállapítani, mint a közalkalmazotti fizetési fokozatot: az eddigi közalkalmazotti jogviszonyaid, illetve
olyan munkaviszonyaid alapján, amelyek alatt már rendelkeztél a jelenlegi munkaköröd betöltéséhez szükséges végzettséggel. Ha volt 1992. júl. 1. előtt munkaviszonyod, az is beleszámít, ha ezek alapján jó az 5-ös besorolás, akkor a Ped.
I. fokozat 5. kategóriájába fogsz kerülni. Az illetményalapot az egyetemi végzettség alapján kell megállapítani,ez a 101.500 Ft.
vetítési alap 180%-a.
A mailedre küldünk egy bértáblát is. (A választ nagyon szépen köszönjük a PDSZ szakértőjének.)

--
Üzenő Kommentek   RSS
Utolsó 10 hozzászólás:

[Trencsényi Laci:] Nóri, újabb terminológiai vita köztünk. Ha elfogadod a tehetséggondozás és felzárkóztatás dichotómiáját (ahogyan az oktatáspolitika és a rosszul szocializált pedagóguselit gondolja), akkor elfogadod a szelekciós funkciót. Vagyis: Van, akinek tehetséggondozás jár (a konfidens […]
Az arányvesztés béklyójában »

--

[Bea:] Ezt el kellene lesni a színészek képzéséből. Régóta mondom :) Örülök, hogy a hallgatók is igényelnék.
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[vik:] Az egyetemi szinten valóban addig működhetett jól az "oktatás", amíg a tanárok és diákok "szintje" nem különült el a munkát illetően. Hiszen egyetemnek is azért nevezik (ma már hiába), mert a tanárok és diákok egyetemességén alapult, ahol a munka-tanulás […]
Gondolatok a tanítóképzésről (Egy tanítójelölt naplójából) »

--

[csilla:] nem provokálni szeretnék, de van olyan szakember, aki a gondolataimat olvassa, és tud számomra, olyan elméleti útmutatást adni, hogy hogyan gondozzak egy ma már 15 éves, abuzált, anyaszerepben lévő lánykamaszt! ezek a gyermekek nem kis számban kerülnek be a gyermekvédelmi […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] 2014. márciusában láttam ezt a filmet! Ma a Máltai Szeretet szolgálat működteti! nincs információm róla!https://index.hu/video/2011/08/29/tiszabo_s1e1/ https://index.indavideo.hu/video/Ha_nincs_iskola_elveszett_a_falu_1 Eltelt hét év! Ezen gyermekek, egy része, szavazóképes […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] borderline, hospitalizáció kamaszkorban! ha nem segítünk a családokon, mint ahogy Nóri teszi, 10 év múlva a társadalom gerincét sok-sok településen a ma gyermekei képviselik majd a felnőtt lakosságot! ha kiemeljük őket családjukból és átexportáljuk más településekre, […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Csilla:] Még mindig rágom minden szavát!Én ott vagyok, ahol ő nem! szakellátás a gyermekvédelemben, de voltam alapellátásban is! Voltam óvoda vezető is! Drága Ax! kérdeztem tőled! Mi ez? Kaptam rá választ! Látjátok Ti ezt? Láttátok ti ezt!? elviszlek benneteket! nem Nórihoz! máshová! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[csilla:] Amikor először tettem javaslatot arra, hogy emeljünk ki gyerekeket családjukból, nem haboztam!Fájt, mert tudtam, benn ragadnak a rendszerben, sejtettem az abúzust! de láttam magam körül a tehetetlen környezetet is : védőnő, óvoda, iskola, aktív és passzív szociális eszközök! […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Juli:] Kedves Péter! A "t. szerző" nagyon is jól ismeri a magyar valóságot, a hátrányos helyzetű térségek problémáit. Vajon kit lehet komolyan venni, és kit nem? Arra kérném, hogy mielőtt Ritók Nóráról azt állítja, hogy "íróasztal mögül okítja a kollégáit", […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--

[Péter:] „Hatszáz évig nem akartak beilleszkedni, miért pont most akarnának?” „Ugyan már! Ismerek olyanokat, akik ki tudtak emelkedni. A többi miért nem akar?” Ezek a mondatok nem tekinthetők előítéletnek, inkább ténymegállapításnak. Kétségtelen tény, hogy nem kevés azoknak a […]
L. Ritók Nóra: Láthatatlan Magyarország »

--
OFOE (2001–2019) | Rólunk | Dokumentumok | Impresszum | Kapcsolat | RSS | Partnerek