OFOE | Nyomtatóbarát oldal: Alma a fán – A tanulás jövője 5.
2014. október 22.
» Hozzászólások (2)
: Elmélet

Alma a fán – A tanulás jövője1

5. Konstruktív tanuláselmélet, tanulási eredmények mérése – interjú Nahalka Istvánnal

Napjaink sokféle változásának eredményeképp mást gondolunk hasznos tudásnak, mint akár ötven évvel ezelőtt. A társadalmi, gazdasági, kulturális átalakulások a pedagógia világát sem hagyják érintetlenül, új kutatások, és ebből következően új felfogások születnek, amelyek más nézőpontból szemlélik a tanulást és az ezt szolgáló tevékenységrendszert. A konstruktív tanuláselmélet arra az előzetes tudásra épít, amelynek kialakulása már magzatkorban megkezdődik, és amihez folyamatosan új ismereteket kapcsol a tanuló. Hogyan építsen a pedagógus erre az előzetes tudásra? Miként viszonyuljon a tanulók különböző szintű előzetes ismereteihez? Hogyan válhatunk a fogalmi váltások megélésén keresztül nyitottá az egész életen át tartó tanulásra? Nahalka István oktatáskutatóval, a konstruktív pedagógia legismertebb hazai szakértőjével beszélgettünk.

Részletek az interjúból

Milyen kutatási alapjai vannak a konstruktív tanuláselméletnek?

Alapvetően két olyan nagy kutatási terület van, amely alapokkal szolgált a konstruktivizmus elfogadásához, adaptivitásának az értékeléséhez. Az egyik a gyermektudományi kutatásoknak a köre, a másik pedig a konstruktivista alapszemléletű programok elkészítése és kipróbálása az iskolákban, amelyek a beválást is vizsgálták. Ezek a részben kutatásnak, részben fejlesztésnek tekinthető kísérletek fényesen alátámasztották a konstruktivizmus alapelveit.

A gyermektudomány (children science) egy tükörfordítás, ami egy gyönyörű kifejezés a pedagógiában. A gyermektudományi kutatások azt vizsgálják, hogy milyen átfogó konceptuális rendszerekkel, naiv és nem naiv elméletekkel rendelkeznek a tanulók, amelyek alapján a világról gondolkodnak, a problémáikat megoldják, kommunikálnak egymással és velünk, stb. A konstruktivizmus egyik alapfeltevése az, hogy léteznek ilyen elméletek a gyerekek fejében, amik alapján gondolkodnak, még ha ezt nem is feltétlenül tudják. Ezeket a vizsgálatokat még Piaget kezdte el, meglehetősen korán, a saját gyerekeinek megfigyelésével, felismerve azt, hogy a gyerekek milyen sajátos ideákat alkotnak a fejükben a világról. Részben Piaget kutatásai, majd a ’60-as, ’70-es években számos további kutatás – nagyon erős kutatási meg azt, hogy ez egy csodálatos és ismeretlen világ. A kutatások eredményei a pedagógia számára rendkívül fontos dolgot jelentenek: azt, hogy a gyerekek feje nem „üres”, hanem „tele van mindenfélékkel”, olyasmikkel, amikre egyáltalán nem is gondoltunk, hogy léteznek, és ezek nagyon erősen befolyásolják a tanulási folyamataikat. Akkor hogyan lehet egyáltalán ennek figyelembevétele nélkül tanítani?

(…)

A konstruktív pedagógiát megalapozó másik vonulat olyan kísérleti programok kifejlesztése, amelyek eredményességét a gyakorlatban mérték meg. Ez egy régóta folytatott kutatásfejlesztési módszer a pedagógiában. A pedagógiai kísérletek nyilvánvalóan egészen közvetlen információkat nyújtanak arról, hogy akár egész nagy átfogó paradigmák, pl. a konstruktivista pedagógia, vagy annak bizonyos részei működnek-e a gyakorlatban. Ennek a folyamatnak az eredménye az, hogy ma már az interneten kereshetünk olyan, iskolákban ténylegesen alkalmazott oktatási programokat, amelyek a konstruktivista pedagógia alapelveire épülnek.

Hogyan keletkeznek és mikortól kezdve érhetők tetten az „elméletek” a gyerekek fejében?

Nagyon izgalmas kérdés, hogy honnan és mikor indul el ez a folyamat. Itt akár még egy ellentmondást is felfedezhetnénk, hiszen ahhoz, hogy tudást konstruáljunk, előzetes tudással kell rendelkeznünk, mert abból indulhat el a konstruálási folyamat. De bármely előzetes tudás is nyilván konstrukció eredménye, vagyis annak a konstruálásához is kellett volna már valamilyen előzetes tudás, és ha így megyünk egyre inkább visszafelé, akkor hol lesz ennek a vége? Tulajdonképpen a magzati korhoz jutunk vissza, amikor elkezdődik az agy fejlődése, ami egy viszonylag jól meghatározható időpont. Azt tudjuk, hogy az újszülöttek már sokféle tudással rendelkeznek. A ’90-es években zseniális kognitív pszichológiai2 és gyermeklélektani kísérletekkel tárták fel, hogy mik az újszülött fejében már létező tudáselemek. Természetesen nem nyelvi formában megfogalmazott tudásról van szó, hanem valamiféle elvárásokról bizonyos folyamatokkal kapcsolatban, amelyek jól vizsgálhatók. Ekkor írta meg a magyarul is megjelent Bölcsek a bölcsőben3 című könyvet három amerikai szerző, amelyben bemutatták, hogy a csecsemők sokkal, de sokkal többet tudnak, mint ahogy mi gondoltuk.

De honnan van ez a tudás? A kérdés még így is megválaszolatlan maradt, amire több elmélet is adható. Van olyan nem tudományos elmélet, inkább vallásos megfontolás, amely szerint isten helyezi belénk ezt a tudást. A tudományok ezt nem tudják vizsgálni, ezért ezzel nem foglalkoznak.

Tudományos értelemben is legalább két olyan elképzelést lehet mondani, amely a válasz lehetőségét tartalmazza. Az egyik a genetikai eredetnek a nagyon erős megfogalmazása, miszerint az a tudás, ahonnan a konstrukciós folyamat elindul, valójában a génekbe van kódolva. Tehát a gének az agy fejlődése során úgy formálják meg az agysejtek közötti kapcsolatokat, hogy abban már tulajdonképpen „be van égetve” az a kiinduló tudás, amire szükség van a további konstruáláshoz. Ez nem egy erős paradigma, valószínűbb, hogy nem így van, mert a gének nem határozzák meg ennyire részletesen előíró módon az agy szerkezetét.

A másik, reálisabbnak tűnő és hallatlanul izgalmas lehetőség az agy kifejlődéséből eredezteti a lehetséges választ. A magzati fejlődés során kialakuló agysejtek a születésig még osztódnak, és a legelejétől elkezdődik az agysejtek közötti kapcsolatok megteremtődése is. Nyúlványokat növesztenek, összekapcsolódnak egymással, és azt is tudjuk, hogy kommunikálnak, üzennek egymásnak. Ez tulajdonképpen véletlenszerűen megy végbe, a gének bizonyos átfogó dolgokat irányítanak ebből. Ez a rendszer már viszonylag korán inputot vesz fel a környezetéből és produkál valamilyen outputot. Például tudjuk, hogy a magzat hall, lát, érzékel, ezek többek között az inputok. Egy négy-öt hónapos magzat már rugdos, önkéntelennek tekintett mozgások és egyéb reakciók jelennek meg, amik az outputot jelentik. Vagyis a rendszer véletlenszerűen alakul, de inputjai és outputjai vannak, amelyek elindítanak egy strukturálódást, illetve valószínűleg van benne egy értékelő rendszer, amely bizonyos dolgokat jónak, más dolgokat pedig rossznak tekint. Ezért bizonyos kapcsolatokat ezen a véletlen rendszeren belül meg fog erősíteni, bizonyos kapcsolatokat pedig gyengíteni fog. Ezzel elkezdődik a tanulási folyamat, ami végül oda vezet, hogy egy ponttól – persze nem egy határozott ponttól – már kognitív folyamatokról beszélhetünk, a megszülető újszülött esetében pedig már kifejezetten konstruálásról.

Beszéltünk a megváltozott társadalmi követelményekről, ami miatt az iskolában történő dolgoknak is meg kellene változnia, hiszen fontos, hogy az iskolában is olyan dolgokkal foglalkozzunk, ami a külvilágban mindennapi eseménynek számít. A konstruktív tanuláselmélet hogyan támasztja ezt alá, hogyan segíti a pedagógiai gyakorlatot?

A konstruktivista tanulásszemléletben fontos szerepet játszanak olyan elvek, amelyeket a tanítástanulás folyamatában érdemes követni, ezek között az egyik legfontosabb a kontextus elv. A kontextus elv szerint a gyerekek elsősorban olyan kontextusokban, olyan környezetben, szituációkban tudnak jól tanulni, amelyek számukra közvetlenül ismertek, gyakorlatiasak, megfelelnek az érdeklődésüknek. Ennek az a magyarázata – amely alátámasztja ennek az elvnek az alkalmazását és szükségességét –, hogy ha a tanulást nem az ismeretek átvitelének és befogadásának tekintem, hanem a tanuló által megkonstruált tudásépítésnek, akkor azt természetesen a meglévő tudás talaján lehet megtenni. Az előzetes tudás az, ami alapvető szerepet játszik ebben a konstrukciós folyamatban. Tulajdonképpen az előzetes tudás átstrukturálódik a konstrukciós folyamat során, és ez a folyamat optimálisan úgy megy végbe, ha a tanulnivaló a lehető legtöbb szállal kapcsolódik a már meglévő tudáshoz.

Ezért van szükség arra, hogy a gyerekek számára jól felfogható kontextusok játszanak szerepet a tanulási folyamatban, mert akkor valósul meg a már meglévő tudáshoz való sok szállal kötődés. Ha a tanítás során kevéssé ismert kontextust használok, vagy olyan környezetben, szituációban tanítom a gyerekeket, amelyek számukra kevéssé ismertek, akkor ott kevés kapcsolatot tudnak mozgósítani. Ráadásul az új kontextus megértése is tanulást igényel, előbb azt is fel kell magukban építeni, meg kell érteni, tehát ez inkább csak zavarja a tanulási folyamatot. Ezért inkább a számukra otthonosságot teremtő helyzeteket érdemes a tanulásban megteremteni. Ez szoros kapcsolatban áll azzal, hogy a gyakorlatias, a jövő feladatait mintegy előre látó oktatás lehet sikeres az általános képzésben és a szakképzésben is.

Pedagógusként engem ez akár meg is ijeszthet, hiszen ha például egy osztályra gondolok, akkor hogyan láthatnék előre húsz-harminc jövőt? Akár vissza is fordíthatom a logikát, vagyis ha az előzetes tudásra szeretnék építeni, akkor az lehet az érdekem, hogy minél gyorsabban valamiféle egyenletes előzetes tudást tápláljak bele a gyerekekbe, amire aztán építeni tudok. Mit tegyen a konstruktív tanuláselméletről kellően tájékozott pedagógus?

Én, mint konstruktivista nyilván azt mondom, az eredményeket tekintve ugyan nem mindegy, hogy a pedagógus hogyan áll hozzá a dologhoz, de a lejátszódó folyamat szempontjából teljesen érdektelen, mivel a gyerekek így is úgy is konstruálják a tudásukat. Ezt persze más tanuláselmélet híve is így gondolhatja a saját megközelítésével kapcsolatban. De valójában nem szükséges az, hogy az előzetes tudás tekintetében valamiféle azonosságot alakítsunk ki a gyerekek között, bizonyos értelemben ez nem is lehetséges, mert az egyéni különbségek jelentősek a tudás tekintetében. Más és más dolog érdekel bennünket, ezért aztán más és más területeken tudunk mélyebb és tartósabb tudáselemeket kialakítani magunknak. Az igazi pedagógiai feladatot az jelenti, amikor a gyerekek fejében élő előzetes elméletek akadályát jelentik a továbbhaladásnak. Ugyanis az előzetes tudás nem elkülönült tudáselemekből összeállított halmaz, hanem egy szervezethalmaz.

(…)

Ha azt nézzük, hogy hogyan viszonyuljon egy pedagógus az előzetes tudáshoz, akkor fontos kérdés ennek a sokféleségnek, a tanulók közötti különbségeknek, az akadályoknak, a fogalmi váltások szükségességének a felmérése. Az előzetes tudásban nem annak szintje az érdekes, egy tudás szintjét egyébként is nehéz értelmezni, hanem a minősége. Vajon meg fogja érteni a tanuló az előzetes tudása segítségével az új dolgot, vagy nem tudja még azáltal megérteni, mert nem tudja megkonstruálni azt a tudást, amit szeretnénk, ha megkonstruálna magának.

A pedagógusok gyakran hivatkoznak arra, hogy azért sem alkalmaznak modern módszereket, mert túl nagy az osztálylétszám. Nem lehet mindenkire odafigyelni, ha egyéni munkát csináltat, vagy nem tud minden csoportnál egyszerre jelen lenni, ha csoportmunkáról van szó. Ez nem helytálló érvelés, ugyanis abból indul ki, hogy a pedagógusnak abszolút módon rajta kéne tartania a kezét a tanulás ütőerein, minden pillanatban mindent kontrollálnia kellene. Pedig ez nincs így. A tanulást sokkal inkább önállóvá, a tanulók, csoportok által irányítottá kéne tenni. Sokkal nagyobb teret, szabadságot kellene biztosítani, bizalmat adni ebben a folyamatban a tanulóknak, nem szükséges, hogy a pedagógus mindent pontosan ellenőrizzen, ami az osztályban történik. Legyen ő pedagógiai irányítója a tanulási folyamatnak. Persze nem csak a pedagógusoknak, a gyerekeknek is meg kell tanulniuk ezt, hiszen nekik se nagyon van tapasztalatuk erről.

NAHALKA ISTVÁN az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar egyetemi oktatója, oktatáskutató. Egyetemi munkája során tanár- és pedagógia szakosok oktatásában vesz részt. Természettudományos végzettségéből fakadóan egyik kutatási témája a természettudományos nevelés, ebben a témában irányítója és résztvevője közoktatási tantárgyakhoz kapcsolódó oktatási programok, tantervek fejlesztő munkálatainak. Előszeretettel foglalkozik az oktatási méltányosság és a konstruktivista tanulás elméleteivel is. Több kutatásnak volt irányítója, számos oktatásfejlesztési folyamatnak résztvevője, ezek közül kiemelkednek azok a munkálatok, amelyek egy komprehenzív iskolarendszer magyarországi létrehozása érdekében szerveződtek. Részt vállalt a kompetenciafejlesztő programcsomagok létrehozásának szakmai feladataiban. Nevéhez több – a pedagógusképzésben és -továbbképzésben használt – tankönyvi fejezet is kötődik. Számos szakmai szervezetnek, köztük az Országos Köznevelési Tanácsnak és az MTA Pedagógiai Bizottságának volt korábban tagja. Vezeti a környezeti neveléssel foglalkozó Körlánc Országos Egyesületet. Nevéhez több mint száz cikk, tanulmány és kiadvány fűződik. Az oktatás világához kapcsolódó gondolatait blog formájában is megosztja.

Az interjú teljes szövege itt olvasható.
A teljes kiadvány online lapozható formában.

1B.TIER – SZEGEDI szerk. (2014): Alma a fán – A tanulás jövője. Tempus Közalapítvány, Budapest, 38-47. o.

2A kognitív pszichológia a kísérleti pszichológia vezető irányzata a huszadik század második felében. Az emberi megismerés vizsgálatát állította a kísérletezés előterébe, a belső modellek, a reprezentációk kialakulásának és irányító szerepének törvényeivel. Fő kutatási témái az észlelés, figyelem, emlékezés, gondolkodás, nyelv, döntés vizsgálata.

3Kuhl, Meltzoff, Alison Gopnik (2010): Bölcsek a bölcsőben – Hogyan gondolkodnak a kisbabák? Typotex Kiadó.

--