A digitális nemzedék és lehetséges hatása az oktatásra

Digitális nemzedék megjelenése a pedagógiai köztudatban

Az elmúlt egy-két esztendőben a pedagógiai köztudatban sokat emlegettük a digitális nemzedéket. Jelentősen megszaporodtak azon tanulmányok, értekezések, előadások amelyek vészharangot kongattak a hagyományos iskolapedagógia felett, konkrétan felhívva a figyelmet netgeneráció, a digitális bennszülöttek merőben új, a hagyományos iskolarendszerbe nehezen beilleszthető tanulási szokásaival kapcsolatban.

Nagyon aktuálissá vált tehát a digitális nemzedékkel kapcsolatos jelenségre a megoldás keresése. A digitális világba beleszületett generáció tagjai az iskolapadban ülnek. E generáció tagjai, az egyre gyorsabban fejlődő kommunikációs technika különböző digitális eszközeit (számítógép, internet, „web2” eszközök, mobiltelefon, okostelefon, tablet stb.) a pedagógusok szemével nézve boszorkányos ügyességgel használják. A használatot, különösen az iskolai használatot, lassan az intézmények nem tudják kezelni, hiszen a pedagógusok nagy részének fogalma sincs arról, hogy a gyerekeknél levő eszköz és az adott gyerek digitális eszközhasználati kompetenciái közösen mire képesek.

Számos elemző, és gyakorlati javaslatokat tartalmazó előadás szólt arról, hogy a hagyományos iskolarendszer hogyan viszonyul a legújabb eLearning és Web 2.0-val jellemzett lehetőségekhez, illetve a gyerekek változó tanulási szokásaihoz, mindezekhez illeszkedhet-e, és hogyan illeszkedhet pedagógusok szerepének megváltozása.

Sokan teszik fel a kérdést, hogy a digitális nemzedék tagjai mások, mint az előző nemzedékek? Ők miért tanulnak másképp, vagy miért akarnak másképp tanulni, mint a korábbi nemzedékek tagjai? Egyáltalán másként tanulnak? Vagy csupán a környezetük változott meg jelentősebben?

Tapscott és Prensky optimizmusa

Az első nemzetközileg közismertté vált véleményt Don Tapscott tette közzé a témával kapcsolatban. Néhány év múlva, Mark Prensky a Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók című tanulmánya talán nagyobb visszhangot keltett szakmai körökben. Prensky digitális bennszülötteknek nevezi azon generáció tagjait, akiknek megszületésekor már létezett az internet, szüleik sokféle digitális elven működő eszközt használtak, tehát olyan közegben nőttek fel, ahol a digitális eszközök mindennapos használatúak voltak. A digitális, vagy számítógépes technika használata számukra nem okoz gondot, az eszközöket készségszinten használják. A digitális bevándorlók ezzel szemben már felnőttként találkoztak a technikával, annak használatát ugyan megtanulták, de a használatban érezhető az „akcentus”.Tipikus példa erre, hogy a digitális bevándorló szülő, amire átböngészi az új mobiltelefonja kézikönyvét, arra gyermeke már beállítja azon a legfontosabb funkciókat.

Mindez egy technikatörténeti érdekességnek tűnhet, ha nem vesszük figyelembe mindennek pedagógiai vonatkozásait, mely szerint a digitális bennszülötteknek nevezett nemzedék tanulási szokásai jelentősen eltérnek attól, amit a bevándorlók várnak. Ezek közül talán a legjellemzőbbek, hogy hamar, gyorsan szeretnének információhoz jutni, az információhoz jutásuk során a szövegnél sokkal inkább előnyben részesítenek egyéb médiákat.

Mindezeket a digitális bevándorló korba tartozó pedagógusok nemzedéke persze nem nagyon tolerálja. Különösen nagy gondnak tartják, hogy a gyerekek az iskolai közeget unalmasnak, lassúnak, feleslegesnek ítélik.

Prensky két gondolatát kell itt kiemelni:

„Megdöbbentőnek tartom, hogy az oktatás minőségének romlásával kapcsolatos sok hűhó és vita közepette figyelmen kívül hagyjuk a legalapvetőbb okot. Tanulóink radikálisan megváltoztak. A mai diákok már nem azok, akiknek a jelenlegi oktatási rendszert tervezték.”

„Gyakran, a digitális bennszülöttek szempontjából a digitális bevándorló tanáruk úgy tanít, hogy arra nem érdemes odafigyelni, összehasonlítva minden mással, amit tapasztalnak – és utána őket okolják, amiért nem figyeltek oda!”

Prensky gondolatait továbbszőve eszünkbe juthat a "hagyományos" oktatási rendszerrel kapcsolatban már régóta elfogadott tény, mely szerint a gyerekek, tudásuknak csak egy részét szerzik meg a tanáraiktól az iskolában.

A rendszerrel csupán az a baj, hogy erről az egyszerű tényről permanensen elfeledkezik, és mégis mindent az iskolapadban próbál megtanítani, nem veszi figyelembe, – sőt gyanakvással szemléli – az iskolán kívüli hatásokat és információforrásokat és jelenségeket.

Az iskolán kívüli világgal kapcsolatos bizalmatlanságnak csak az egyik oka, hogy az információt a gyerekek más csatornából szerzik meg és az egyedüli forrás, már nem csak a tanár és a tankönyv. A gyanakvás egyre fontosabb okának a másképpen való tanulás lehetőségét látom. E nézet szerint a gyerekek teljesen másképpen tanulnak közösségi internetes környezetben, mint ahogy azt az hagyományos, katedrapedagógia képviselői az intézményekben erőltetik.

Prensky után tehát egyre többen és többet beszélnek a digitális szakadékról, ami szélesedik. Sokan talán túl is misztifikálják a jelenséget. Fontosabbnak tartom beszélni a hogyan továbbról, vagyis az oktatás digitális világban megragadható szervezési és módszertani lehetőségeiről.

Ehhez viszont érdemes meghallgatnunk egy olyan szakembert, aki sok-sok éve azt vizsgálja, hogyan is tanulnak a gyerekek.

Papert, akire hallgatni kell

Amennyiben arra keressük a választ, hogy hogyan is tanulnak a digitális nemzedék tagjai, miért így tanulnak, és ennek mi a magyarázata, akkor érdemes odafigyelnünk Seymour Papert-re. Papert már a nyolcvanas évek elejétől kutatja a problémát. Az 1988-ban már magyarul is megjelent Észrengés¹ című könyvét érdemes összevetni az 1996-ban kiadott The Connected Family² című művel. Láthatjuk, hogy a két munka – nem meglepő módon – ugyanarról, a gyermekek tanulásáról szól. Ami pedig külön döbbenetes volt számomra, hogy az 1996-os könyve a jelen korunkra is igaz következtetéseket ír le.

Az professzor, az 1981-ben kiadott Észrengés (Mindstorms) c. könyvében kifejti, hogy a kisgyermekek, természetszerűleg motiváltak a tapasztalatszerzésre, szinte önkéntelen érdeklődést mutatnak környezetük iránt. Belső ismeretvilágukat környezetük állandó vizsgálatával, megfigyelésével alakítják ki. Ez a kisgyermeki "észrevétlen" tanulás, ami tulajdonképpen felfedező, érzékelő, nonverbális, és mindenképpen a kisgyermek által vezérelt tudásszerzés a felnőttek számára sokszor meglepő módon sikeres.

Papert úgy látja, hogy bizonyos esetekben a környezetük, a család bőségesen szolgáltat a gyerekek számára ingereket a spontán, kisgyermekkori konstruktív tanulás segítésére. Ám az összetettebb, vagy formális problémák esetében ez már nem mondható el. Ilyen esetekben a környezet, a család kevés ingert (építőanyagot) szolgáltat a tanulás, vagy a probléma konkrétabbá válása érdekében. Ezek a tipikus esetek, amikor a gyerekek kérdéseket tesznek fel különböző témában a családtagoknak, tehát a tanulás során a közvetlen tapasztalatot felválthatja a magyarázat, a tudásépítés már verbális segítséggel valósul meg. Ez a tanulási forma viszont már korántsem olyan gyors, mint a spontán kisgyermekkori észrevétlen tanulás, hiszen lehetséges például, hogy a verbális kommunikációs csatorna másik végén levő, éppen nem ér rá válaszolni.

A helyzet tovább romlik, amikor a társadalom és a család már nem képes spontán módon olyan környezetet biztosítani, aminek segítségével minden létező probléma esetén létrejöhetne a tanítás nélküli tanulás, vagy annak verbális kommunikációval segített formája, ezért a társadalom létrehozza az iskolát, mint intézményt.

"Az iskolát olyan mesterséges és alacsony hatékonyságú tanulási környezetnek tekintem, amit a társadalom kényszerből hozott létre, miután az informális környezetek bizonyos lényeges területeken elégtelennek bizonyultak." mondja tehát Papert, és javaslatot tesz olyan környezetek létrehozására, amelyben megvalósulhat a kisgyermekkori, észrevétlen tanuláshoz hasonló tanulás. Az ilyen környezeteket nevezi ő mikrovilágnak (microworlds), és ilyen mikrovilágnak tekinthető a Logo programozási nyelv is.

Papert a The Connected Family című könyv elején is arra keresi a választ, hogy miért alakult ki a gyerekek digitális eszközökhöz, számítógépekhez, internethez való szenvedélyes vonzódása. Már a könyv első részében választ találhatunk a digitális nemzedék tanulásának miértjére is. Újra végiggondoltatja olvasóival, hogyan tanul a kisgyerek: mindent, ami közel van hozzá azt megnézi, megérinti, megvizsgálja, kipróbálja. Kicsi világot fedez fel, de azt nagyon alaposan és nyilvánvaló, hogy sok mindent tanul meg. Mi pedagógusok azt mondjuk az ilyen tanulásról, hogy önmaga által irányított, gyakorlati, nonverbális.

Aztán a gyerekek fokozatosan ismernek meg egy nagyobb és még nagyobb világot, amelyet már nem lehet felfedezni az előbbi módszerrel. Egyre több probléma merül fel, amit nem lehet megválaszolni közvetlen kutatással, szükség van a valakinek feltett kérdésekre. Amint fent már láttuk, a kérdezés és verbális úton megvalósuló ismeretszerzés, már átalakítja a tanulási folyamatot. Később aztán az is bekövetkezik, hogy az ismerős családtagok sincsenek a közelben, tehát várni kell arra, hogy egy napon majd valaki személyesen, vagy valamilyen szervezett formában megadja a választ.

Valójában tehát a gyermeki megismerés fokozatai során a gyakorlati, spontán megismerés folyamata egyre inkább átalakul verbális és kevésbé gyakorlati megismeréssé. Papert szerint ez a változás rejtett módon érzelmileg is érintheti, frusztrálhatja a gyerekeket, hiszen a független és gyors tanulási folyamat lassan átalakul egy másoktól függő és kevésbé gyors tanulási móddá. A gyerekeknek pedig a legtermészetesebb tanulási módja az a szabad, önmaguk által irányított tanulás, amit kisgyermekkorukban gyakoroltak, és ehhez később is visszakívánkoznak.

Erre Papert egy esettanulmányában mutat rá, melyben az unokája egy esetben, valamely technikai érdekesség megértése során inkább egy videofelvételt választott, a felnőttektől való kérdezés helyett. Tehát inkább visszatért a korábbi tanulási formához, mintsem választotta volna a lassúbb, verbális kérdezősködésen alapuló tanulást. A tanulás során visszaszerezte elveszett szabadságát, amihez viszont szükség volt arra, hogy legyen választási lehetősége, vagyis legyen egy olyan technikai eszköz – Papert példájában – a videofelvétel, ami lehetővé tette a választást. Egy korosztállyal előbb ez a választás, talán egy technikai érdekességeket ismertető könyv lett volna, vagy maradt volna a lassúbb tanulási forma.

Jelen korunkban azonban rengeteg választási lehetőség van, a gyerekek sok-sok eszköz közül választhatnak, amelyeknek segítségével visszaléphetnek a tanulási folyamat szabadabb formája felé.

Papert nézetei is igazolják tehát azokat az elképzeléseket, amelyek az iskolát, a sok közül csupán az egyik tanulási környezetnek tekintik, elfogadván az iskolán kívüli környezetek, a család, a kortárs csoport, a televízió, a rádió, a számítógép, az internet, akár a tömegközlekedés hatását. Napjainkban a digitális nemzedék életében természetesen tudjuk, hogy a felsoroltak közül a számítógép és az internet, mekkora részt szakít ki magának az iskolán kívüli világból és mennyire erőteljes hatást gyakorol a tanulásukra, az időtöltési szokásaikra.

Az iskolának tehát át kellene értékelnie a jelenlegi helyzetét, elfogadván a sok-sok tanulási környezet közt betöltött jelentőségét, ami – valljuk be napjainkban – ijesztően lecsökkent. Tudjuk, hogy az úgynevezett katedrapedagógia képviselői erre nem igazán mutatnak hajlandóságot, viszont csodálkoznak azon, hogy a gyerekek az iskolában eltöltött időt sok esetben felesleges időpocsékolásnak tekintik.

A hazai helyzet a mindennapokban

A Netgeneráció 2010 kutatás

Több iskola nevelőtestületében, az IKT eszközök használatáról szóló továbbképzések és értekezletek során a mindennapokban is tapasztaltam a digitális eszközökkel kapcsolatos bizonytalanságot és fenntartásokat. Természetesen szót ejtettünk a digitális nemzedékről, netgenerációról, digitális bennszülöttekről, valamint a Web 2.0-nak nevezett internet használatáról. Több kolléga is tágra nyílt szemmel nézett, amikor megkérdeztem tőlük, hogy el tudják-e képzelni, hogy amire kijönnek az óráról, a tanórájuk egy részlete, már videó formájában fent van a legismertebb videó megosztó portálon. Hüledezésükre válaszul vázoltam a lehetőségeket, aztán belátták. Nem telt el néhány nap, egy másik iskolában, ha nem is pontosan úgy, de hasonló eset történt, és a példákat tovább lehetne sorolni.

A nevelőtestületekben – az inkább negatív, mint pozitív tapasztalatok hatására – dúlnak a meddő viták arról, hogy a gyerekek vihessenek-e számítógépet, okostelefont, mobiltelefont az iskolába, ha vihetnek, akkor használhatják-e, ha használhatják, akkor tanórán használhatják-e, ha tanórán is használhatják, akkor egyáltalán mire, és így tovább, és így tovább.

Hol állunk most pontosan? Milyen jellemzői vannak a magyar netgenerációnak? Mivel, kikkel töltik idejüket, hogyan, kikkel, miről kommunikálnak, hogyan tanulnak? Ezt, és még sok minden jellemzőt 2010-ben átfogó kutatások adatainak elemezése alapján írta le Dr. Fehér Péter és Hornyák Judit.

Az elemzés egyértelműen nem pozitív véleménnyel van a hazai netgeneráció tudásáról, nem igazolja a gyerekeknél meglevő magas szintű digitális eszközhasználatot, illetve bizonyítja, hogy a tanulók nagy része nagyon nem arra használja az internetes tudását, amire az ő korában érdemes lenne.

Az első ránézésre talán meglepő eredmény valószínűleg további kutatást és okkeresést von majd maga után. Magam azonban elsősorban nem a miért alakult így kérdését kívánnám feltenni. Fontosabbnak tartom, hogy a kutatás eredményeit kiindulópontnak tekintve, megvizsgáljuk azokat a pozitívumokat, amelyekre a jövőbeli pedagógiai folyamatokat alapozhatjuk. Milyen tulajdonságai vannak a magyar netgenerációnak, amire a jövőben építhetünk, ennek a nem rózsás helyzetnek a megváltoztatása érdekében?

Az első és talán legfontosabb az aktivitás, a tevékeny cselekvésre való igény a megismerési folyamat során. Tekinthetjük ezt a Papert által említett szabadabb, öntevékenyebb, alkotó tanulási formához való önkéntelen vonzódásnak.

A Netgeneráció 2010 tanulmányból, talán a legkevésbé meglepő eredmény, hogy a fiatalok meglehetősen sok időt töltenek számítógép előtt, jelentős időt töltenek az interneten, ebből szintén jelentős időt töltenek különböző közösségi oldalakon, ahol többnyire a mindennapi események megtárgyalásával, pletykálkodással, csevegéssel töltik el az időt. A közösségi oldalak közül a felmérés idején az iWiW, MyVip, Facebook népszerűségi sorrend volt, de tudjuk, hogy az eltelt másfél év alatt a Facebook egyértelműen a legnépszerűbb, sok esetben az egyetlen lett a fiatalok körében. Mindebből csupán az a pozitívum, hogy fontos számukra a közösséghez tartozás érzésének megléte, amiből következhet a fejlett, többcsatornás kommunikációra való képesség, ami alkalmassá teheti a fiatalokat a különböző online kooperatív, kollaboratív tanulási formákra. Az elemzők a gyerekek szimultán, multitask tevékenységre való alkalmassága, konkrétan a párhuzamosan végzett tevékenységek hatékonyságával kapcsolatban aggályaiknak adnak hangot. Ezen képességekre a kooperatív tanulási formákban meglehetősen sokszor van igény.

Az elemzésből kiderül, hogy a középiskolás korosztályból meglehetősen kevés tanuló az, aki valamilyen alkotó tevékenységre, képkészítésre, honlap készítésére, blogolásra is használja a számítógépét és az internetet. Biztos vagyok abban, hogy amennyiben az oktatásban több olyan tanulási formával találkoznak a gyerekek, amelyben kihasználjuk az alkotó tanulásra való igényüket, akkor a fent említett arány jelentősen javulni fog.

A gyerekek hajlandósága

A fentiekből azt láthatjuk, hogy a gyerekek számára a legkedveltebbek azok a cselekvési formák, ahol ők nem passzív befogadói a környezetükből érkező ingereknek, hanem aktívan tapasztalhatnak, létrehozhatnak, alkothatnak valamit. Aztán, hogy annak a valaminek a „megcsinálása” során valakikkel közösen lehet dolgozni és online kommunikációt is kell használni ehhez, az még külön vonzóvá teszi azt a dolgot, amit mi pedagógusok majd tanulási folyamatnak fogunk nevezni magunk közt, de ezt a gyerekeknek nem igazán fontos tudni. Nevezhetjük ezt a tanulási környezetet online mikrovilágnak.

Az oktatási rendszerünkben tehát van egy helyzet, aminek első felmérése megtörtént, a különböző mindennapi jelenségeit a kollégák érzik az iskolai mindennapokban. A helyzet pedig egy folyamatnak a pillanatnyi állapota, ami persze folyamatosan változik. A folyamatot pedig vagy kedvezően befolyásoljuk, vagy pedig átlép az oktatási rendszerünkön.

A folytatás előzeteseként, gondoljunk bele, hogy létezik egy pedagógiai lehetőségeket rejtő technikai újdonság, amire a tanítványaink generációja úgymond „rákattant”, használja, nap, mint nap, rengeteg időt tölt el vele úgy, hogy arra az előző nemzedék nem hogy nem tanította meg, hanem az előző nemzedéknek sincs igazán fogalma arról, hogy ez a „valami” pontosan mire is jó.

Az iskola hajlandósága

A Netgeneráció 2010 kutatás eredményeitől tehát nem lehetünk elragadtatva. Tudjuk, hogy a mindennapjainkban jelen van egy szinte határtalan pedagógiai lehetőségeket is rejtő technikai eszköz együttes, és a gyerekek nem a jót és a hasznos dolgokat ragadják meg belőle. Viszont gondoljunk bele, hogy a Web 2.0 eszközök, kommunikációs, közösségépítő, hálózati együttműködési lehetőségek, valamint az ezeket lehetővé tevő technikai eszközök úgy vannak jelen a mai általános és középiskolás korosztály mindennapjaiban, – a gyerekek úgy használják azokat, – hogy ezzel kapcsolatban az un. megelőző generációtól, az idősebb korosztálytól szinte semmilyen tanítást, útmutatást, felvilágosítást nem kaptak.

E helyen kell igazat adnunk azoknak, akik nem igazán értenek egyet a nemzedékek digitális szempontú éles szétválasztásával, hiszen az egész jelenséget előidéző technikai eszköztárat mégiscsak a "digitális bevándorlók"-nak nevezett generáció tagjai álmodták, tervezték és alkották meg. Véleményem szerint például Tim Berners-Lee sem örülne, sőt Steve Jobs emlékékek is adóznunk kell annyival, hogy nem soroljuk egy csoportba azzal a kollégával, aki a mobilszolgáltatóknál letiltatná azt a cellát, amelyben az iskolája található, ezzel egyszer és mindenkorra megoldva a digitális nemzedék problémát.

Véleményem szerint ebben a helyzetben igazából senki sem nevezhető hibásnak. A jelenség berobbant a mindennapjainkba, része lett az életünknek, úgy hogy a fiatalabb generáció már használja azt a technikát, amit az idősebb generáció kisebbsége létrehozott, a többsége pedig még csupán kóstolgat. Nem volt tehát idő és lehetőség arra, hogy a megelőző generáció minden tagja felkészüljön a tudás átadására.

A fentiek elfogadása azonban nem lehet indok a hátradőlésre és a kezek széttárására, mondván, hogy ha így esett, hát így esett. Véleményem szerint az idősebb generáció arra alkalmas és hajlandó tagjainak, ha megkésve is, de valamilyen tájékoztatási, tanítási, útmutatási kötelezettsége azért van. Nem csalatkozhatunk abban, hogy (a nevelési kérdésekben is meglehetősen tehetetlen) társadalmunk, ezt (a szintén meglehetősen tehetetlen intézményétől) az iskolától várná el, azonban az iskola, még általában a társadalomnál is felkészületlenebb e témában, sőt, úgy látom, hogy a pedagógus kollégák tudása és viszonyulása is meglehetősen negatív. Sokuk nem igazodik el az új digitális médiákban, nem igazán ismeri az internetes közösségi hálózatokat, nagyon nehezen találja meg a helyét és nem tud részt venni a körülötte levő internetes világ történéseiben. A legnépszerűbbnek mondott általános közösségi oldalt és a legismertebb médiamegosztó oldalt a kollégák jó része negatív aspektusban emlegeti a tanári szobában, sok esetben ördögtől megszállott dolognak látják, jobb esetben az iskola számára kényelmetlen és veszélyes helynek tartják, ugyanakkor a legtöbbjük nem ismeri, nem látja át az említett oldalak használatát.

Lehetséges megoldás

A fentieket összefoglalva azt tartom nagyon aggasztónak, hogy a gyerekek nap mint nap anélkül alkalmazzák a fentebb már említett digitális eszközöket, használnak internetes alkalmazásokat, tartoznak virtuális közösségekbe, hogy ezekre a folyamatokra az iskolarendszer bármilyen nemű hatással bírna. Amennyiben az iskola nem lesz képes már rövid távon is befolyást gyakorolni a digitális nemzedékre, akkor – ahogy már említettem – e jelenség egyszerűen átlép az iskolarendszeren és az eddigi negatív módon gyakorol végleges és visszafordíthatatlan hatást az érintett korosztályra.

Valamit tehát tenni kell, hogy az iskolai oktatás képes legyen pozitívan befolyásolni a gyerekek ismereteit, szokásait. Amire alapozhatunk az nem más, mint a Netgeneráció kutatásban található pozitívumok, a gyerekek azon tulajdonságai, mely szerint igazán az aktív cselekvéssel kísért megismerő tevékenységeket kedvelik, szeretnek gyorsan, maguk által irányított módon ismereteket szerezni, a korosztálybeli társaikkal együttműködni, közös alkotást létrehozni, aminek segítéséhez képesek nagyon hatékonyan, több csatornán kommunikálni, szívesen végeznek párhuzamos cselekvést.

Ahhoz azonban, hogy ezeket az adottságokat a pedagógiai munkában kihasználjuk, arra van szükség, hogy a gyerekek tanárai tudjanak és akarjanak a saját területükön olyan online tanulási környezeteket megtalálni, használni, létrehozni, alkalmazni, amilyenekben a gyerekek felhasználhatják a fent nevezett kompetenciáikat. Amennyiben ezt meg tudják valósítani, úgy a gyerekek aktivitásának, idejének, energiájának jó részét már hasznos dolgokra fordították, mégpedig úgy, hogy gyakorlatilag ugyanazt tették a „neten”, mint eddig. Természetesen ez a tevékenység annál értékesebb, minél kevésbé veszik észre tanítványaink, hogy iskolai, tanulási tevékenységet folytatnak.

Mindezek a megvalósítására csak akkor van esély, ha a számos pedagógus rendelkezik információmenedzsmenttel, kapcsolattartással, tartalomalkotással, vagyis a Web 2.0 lehetőségek használatával kapcsolatos kompetenciákkal, a digitális környezethez igazodó médiaműveltséggel.

A médiaműveltség (media literacy) néhány éve megjelent fogalom a szakmában, viszont fontosságához képest talán kevés szó esik róla. Ami pedig külön figyelemre méltó, hogy „Az Európai Parlament 2008. december 16-i állásfoglalása a médiaműveltségről a digitális világban” című dokumentum, Médianevelés az iskolákban és a tanárképzés részeként című fejezetében, „…kéri, hogy a médiaműveltség kilencedik kulcskompetenciaként kerüljön be az egész életen át tartó tanulás 2006/962/EK ajánlás szerinti európai referenciakeretébe…”.

Az iskola szerepének újraértelmezése

A médiaműveltség tehát kulcskompetenciának tekinthető, a digitális környezethez igazodó médiaműveltséget pedig nevezhetjük bátran digitális médiaműveltségnek. Az elnevezésekkel való kombinálgatás helyett megpróbálhatjuk körülírni, mit is jelent mindez a pedagógusok esetében. Könnyen beláthatjuk, hogy fontos a kompetencia kifejezés használata, hiszen nem csupán az internetes ismeretekről, eszközhasználati tudásról van szó, hanem ennek a gyakorlati készségekkel, képességekkel, különösen pedig attitűdökkel, hajlandóságokkal támogatott alkalmazásáról.

A digitális médiaműveltség, mint kulcskompetencia a pedagógusok munkájában

A digitális médiaműveltség, mint kulcskompetencia segítségével a pedagógus szakemberek (tanárok, tanítók, intézményvezetők, munkaközösség vezetők, osztályfőnökök) hatékonyan tudják alkalmazni a Web 2.0-nak nevezett korszerű internetes jelenség-együttes lehetőségeit a mindennapi pedagógiai munkájukban, esetleg pedagógusok szakmai horizontális együttműködésében.

Mindezekhez tehát az eszközismeret és eszközhasználati tudás nem elég. Mi is szükséges a pedagógus kollégák esetében? Megpróbáltam összegyűjteni:

• Ismerik információszerzés, információ rendszerezés és információ megosztás lehetőségeit, a hálózati kommunikáció eszközeit, a digitális médiák megosztásának módjait, a hálózaton való együttműködés lehetőségeit, a digitális hálózati közösségépítés általános és szakmai eshetőségeit.
• Ismerik a korszerű internetes eszközök segítségével megvalósítható korszerű tanulásszervezési és gyermekközpontú módszertani lehetőségeket.
• Képesek a módszertani lehetőségek és technikai alkalmazások közül a számukra megfelelőt kiválasztani, azokat gyakorlott módon használni az információmenedzsment, tanulókkal való hálózati együttműködés, kommunikáció, médiamegosztás, valamint a szakmai kapcsolatépítés során.
• Hozzáállásuk, viszonyulások pozitív szemléletmódjuk folyamatosan változik a digitális csatornákon folytatott pedagógiai munka érdekében, tevékenységükben domináns a kezdeményezés, tudásmegosztás, a csoportokban való aktív jelenlét.
• Megszerzett kompetenciáikat (ismereteiket, készségeiket, képességeiket, beállítódásukat) motiváló módon tudják alkalmazni mindennapi nevelő és oktató munkájuk során, valamint a pedagógus kollégáikkal való horizontális együttműködésük során is.

Szemléletmód változás a pedagógiában

A pedagógus kollégák kompetenciafejlesztése jól szervezett továbbképzésekkel természetesen megvalósítható. Mindezeknél azonban többre van szükség. Az oktatás rendszerének be kell látnia, amit fentebb már többször említettem, hogy az iskola már nem lehet a gyerekek tudásszerzésének egyetlen helyszíne. Tudjuk, hogy ismereteket, információkat napjainkban számos csatornából szerezhetnek gyermekeink. Ezek közül napjainkban egyértelműen a legjelentősebb részt a digitális eszközök segítségével a világháló közvetítésével szerzett tudás képviseli.

A netgeneráció jelenség úgy láttatja, mintha a tanítók, tanárok kezéből kicsúszott volna az irányítás. Az iskola jelentősége mintha csökkenne, a gyerekek nevelésére, tanítására gyakorolt hatása mintha már elveszettnek tűnne. Mindez azonban csak akkor lesz így, ha a hagyományos katedrapedagógia nézőpontjából közelítjük meg a jelenséget.

Amennyiben az iskola, rendszer szinten képes lesz átértékelni funkcióját, és a tudás egyedüli forrásának és átadójának szerepéből képes lesz a gyerekek aktív tudásszerzése ösztönzőjének, szervezőjének, vezetőjének szerepébe átlépni, akkor a pedagógusok a digitális nemzedék jelenleg problémának tartott jelenségeit, támasznak és segítségnek fogják tekinteni.

Bedő Ferenc
közoktatási szakértő
www.zalai-iskola.hu

¹Seymour Papert: Észrengés, Számalk, Bp., 1988.

²Seymour Papert: The Connected Family, Longstreet Publishing, Atlanta, 1996.