2012. szeptember 3. hétfő, 7:13
Miért ne próbálhatnánk meg osztályfőnök nélkül?1
Az alábbi eszmecsere Dévai Tibornak egy a honlapunkon korábban megjelent cikkhez fűzött kommentjével indult. Kollégánk úgy vélte, hogy az osztályfőnök és az osztályközösség fogalma elavult, más szemlélettel kellene e témákhoz közelíteni. Az itt közreadott dialógust vitaindítónak szánjuk, és kíváncsian várjuk a hozzászólásokat.
Az osztályfőnök és az osztályközösség fogalma – főleg középiskolai szinten – szerintem elavultak, egy középiskolás gyereknek sem osztályfőnökre, sem osztályközösségre nincs szüksége.
Mi a hátránya az osztályközösség létének?
1. A gyerek kevésbé lesz rugalmas, kevésbé lesz önálló és alkalmazkodóképes.
2. Lévén, hogy 4 évig ugyanabban az osztályközösségben él és tanul, szűkebb látóköre lesz, mint pl. egy angolszász iskolarendszerben végzett diáknak, ahol nem létezik sem osztályfőnök, sem osztály.
3. A pedagógus nehezebben tud fegyelmezni egy összeszokott osztályközösséget, mint egy kreditrendszerben tanuló, óráról órára más gyerekekkel együtt tevékenykedő diákcsoportot.
4. Ha egy gyermek nem érzi jól magát az osztályban, kevés lehetősége adódik, hogy azon kívül is megismerkedjen, vagy barátkozzon más diákokkal.
Egy osztályközösségen belül valóban mélyebb baráti kapcsolatok alakulhatnak ki, de ez az egyetlen előny. Nem lenne ideje elfelejteni ezt az osztályfőnök-osztályközösség szisztémát?
(D.T.)
Egyetértek abban, hogy az osztályfőnök és az osztály hagyományos fogalmai elavultak, újragondolást igényelnek. Hogy szüksége van-e a középiskolásnak osztályfőnökre? Nem feltétlenül ennek a szerepnek a keretében, de kell valaki, aki az iskolában biztosítja a személyességet. Az osztályfőnöki funkció több okból nem működik megfelelően a mai iskolában, az elszemélytelenedés tendenciája ugyanakkor – szerintem részben emiatt – rohamosan erősödik.
Az osztály adhat védettséget, és lehet kiábrándító, sőt bizonyos esetekben romboló hatású is. Tény azonban, hogy ebben a kortárscsoportban megalakulásától megszűnéséig figyelemmel kísérhető a csoportdinamikai folyamat, és értő kezekben a szociális készségek fejlesztésének gyakorlóterepévé tehető. Éppen ez lenne az osztályfőnöki szerep egyik sajátossága.
Egy jól összeforrott (egymással szolidaritást vállaló) osztályközösség valóban nehéz feladat elé állíthatja a tanárt, de hogy ennek az egyén szempontjából számos pozitívuma van, nehezen vitatható.
Nem értek egyet azzal, hogy az osztályközösséghez tartozás elszigeteli az egyént a külvilágtól. Az persze előfordulhat, hogy egy-egy gyerek az osztály peremére sodródik, elmagányosodik, de ez egy másik probléma.
Az osztályközösség pozitívumának elismert mélyebb barátságok kialakulásának feltételei között különösen fontos, hogy a gyerekek ne csupán tanórai keretben legyenek együtt.
Az „osztályfőnök” szót magát én sem szeretem, de még nem sikerült mással kiváltani. Tagadhatatlan azonban, hogy adva van egy hagyományos, de tisztázatlan szerepkör, amit ideje lenne végre a helyére tenni.
(SZ.J.)
Hiszek abban, hogy az angolszász iskolai hagyományok több eleme is átemelhető lenne a magyar iskolarendszerbe. Ott például mentori rendszer van, ami azt jelenti a diák és mentora havonta egy vagy két személyes találkozón vesznek részt, ahol szociális, érzelmi, tanulmányi és egyéb gyakorlati problémákat beszélnek meg egymással.
Egyetértek abban, hogy az osztályközösség adhat védettséget, de szerintem ez a védettség a függetlenség, önállóság, es rugalmasság rovására megy.
Egy középiskolai kreditrendszerben a gyereknek önmagának kell megszereznie barátait, önmagának kell harcolnia azért, hogy egy közösség elfogadja. A mi rendszerünkben ez a harc könnyebb, hiszen az osztályközösség „tálcán jön”, a gyereknek többnyire nem kell a magány ellen küzdenie.
Egy angolszász gyerek (angol, kanadai, amerikai) már az általános iskolában megtapasztalja azt, hogy minden évben új tanárral/tanárokkal kell dolgoznia, évente új társai lesznek, tehát megtanulja, hogy hogyan kell az új és változó körülményekhez alkalmazkodni. Ez a tanulási folyamat nálunk jóval lassúbb, hiszen az alsó tagozatban 4 évig ugyanaz az osztálytanító tanítja a gyereket, majd újabb 4 éven át általában egy osztályfőnökük van a felső tagozatban, és többnyire ugyanez a statikus állapot marad a középiskolai 4 év alatt is. Ezzel szemben egy angolszász diák 18 éves korára lényegesen több diákkal és pedagógussal kerül kapcsolatba a tanulmányai során.
Ön szerint mely szociális készségek fejleszthetők az osztályközösség kereteiben? És milyen pozitívumai vannak egy összeforrott osztályközösségnek?
(D.T.)
Az osztályközösségben hatékonyan fejleszthetők – többek között – a következő szociális készségek: önismeret, kapcsolatteremtés, kommunikáció, együttműködés és versengés, konfliktuskezelés. Nyilván nem csupán az osztály alkalmas terep erre, de ez az a kortárscsoport, amelynek tagjai (akarva, akaratlan) rendkívül sok időt töltenek együtt.
Az angol iskolarendszer egyes elemeinek átemelésére történtek kísérletek, de csak ott tudtak gyökeret verni, ahol a létező rendszer nem vetette ki őket magából. Gondolok itt a kompetenciaalapú fejlesztésre, a kooperatív módszerek alkalmazására.
A mentori rendszert jónak tartom, van olyan alternatív iskola (pl. a Waldorf), ahol jól működik (bár ott az osztályfőnöki szerepet az ún. osztálykísérő váltja ki), és léteznek egyéb alternatívák is az osztályfőnök hagyományos szerepének a megváltoztatására (pl. függetlenített évfolyamfelelősök, patrónusok), de ezek csak néhány intézményben funkcionálnak, tanulságaik elemzésére nem került sor, és így szélesebb körben nem is terjedtek el.
Az osztály adta védettség szerintem nem feltétlenül jár önállótlansággal, hiszen ha a saját ismerős közegében elsajátítja a gyerek az alapvető társas készségeket, akkor azon kívül is jobban boldogul.
Az alsó tagozatok nagy részében különben nem egyetlen tanító dolgozik egy-egy tanulócsoporttal, hanem legalább kettő, a szélesebb társas kapcsolatrendszer kialakulását pedig nem az osztályok léte gátolja, hanem az iskolai szintű tevékenységek szűkössége.
A jelenlegi közoktatás-politika éppen a poroszos hagyományokra kíván ráerősíteni, a közeljövőben tehát nem várható az angol modellre történő tömeges átállás.
(SZ.J.)
Tapasztalataim szerint az osztály adta védettség hasznosnak és jónak tűnik, a gyakorlatban viszont egyáltalán nem az. Öt fontos területet emelek ki, ahol az osztályközösség léte kimondott hátrányt jelent a gyereknek.
1.Tervezés és döntéshozás
Egy magyar középiskolásnak rendkívül kevés tervezési és döntési lehetősége van, hiszen az órarendet az iskola készíti el számára, es mivel nincsen kreditrendszer, a tantárgyak felvételét illetően igen ritkán kerül döntési helyzetbe. Egy adott osztály tagjaként beszűkül a mozgástere.
2. Kulturális kompetencia
Egy angolszász rendszerben szocializálódó gyerek jobban ismeri, érti meg és fogadja el a faji, etnikai es kulturális különbségeket, főleg azért mert a tanulmányai során több kortárssal és tanárral találkozik, és így nagyobb az esélye, hogy különböző kultúrájú gyerekekkel és felnőttekkel együtt legyen.
3. Pozitív énkép
Itt különösen nagy károkat okoz az osztályközösségek rendszere, mivel így a gyereknek kevés befolyása van saját életének irányítására. Mi van, ha az osztályközösségben nem érzi jól magát? Mi van, ha egy osztályban két vagy akár több vezetőegyéniség van összezárva, akik kioltják egymást, míg egy nyitottabb rendszerben valamennyien sokkal jobban érvényesülhetnének?
4. Önbecsülés.
Az angolszász iskolarendszer egyik fő törekvése, hogy a gyerek büszke legyen önmagára. Nálunk, az osztályismétlésre utasított diáknak az összes korábban teljesített tantárgyat újra tanulnia kell. Az osztályismétléssel a gyermeknek implicit azt sugallja a rendszer, hogy megbuktál, mert buta vagy. Ha kreditrendszer alapú lenne a középfokú oktatásunk, a gyereknek csak azt a tantárgyat kellene újra felvennie, amiből nem érte el a megfelelő szintet.
5. Interperszonális kompetencia
Itt jelenthet némi pozitívumot az osztályfőnökség, bár az osztályfőnöki órák a gyakorlatban nem nyújtanak megfelelő terepet a gyermekek érzelmeinek kezelésére. Sok gyerek kellemetlenül érzi magát akkor, ha a személyes problémáiról egy közösség előtt kell beszélnie.
Nem értek egyet azzal, hogy az egyén az ismerős közegben elsajátított társas készségeket azon kívül is hasznosítani tudja. Én azt tapasztaltam, hogy a gyerek, aki ismerős közegben sajátította el a szocializációs készségeket, az ismeretlen, külső közegben általában NEM, vagy csak részben boldogul. Néhány éve, az egyik kolléga betegsége miatt össze kellett vonnunk két idegennyelvi csoportot egy hétre. Már az első órán látszott, hogy a diákok zavarban vannak, és érzékelhetően nem tudnak mit kezdeni a helyzettel. Az egyik osztály tanulói a terem jobb, a másiké a terem bal oldalán foglaltak helyet. Próbáltam a két csoportot összehozni – kevés sikerrel.
Kényelmesebb és egyszerűbb egy megszokott közösségen belül élni és tanulni, s több energiát es erőfeszítést igényel a gyerektől, ha folyamatosan egy újabb es újabb közösségben kell megállnia a helyét.
(D.T.)
A demokrácia hiányát én nem írnám az osztály-osztályfőnök rendszer számlájára. A kreditrendszer a mi középiskoláinkban tudomásom szerint sehol sem létezik, erről tehát nincsenek saját tapasztalataink.
Az előítéletesség talán jobban kezelhető kiscsoportban, mint a teljes közösségben. Persze, jó, ha minél több fajta emberrel találkoznak a gyerekek, ráadásul minél korábban, de a társadalmi szintű előítéletes gondolkodást ez nehezen ellensúlyozza.
Személy szerint hozzám is közelebb áll az angolszász iskolarendszer szemlélete, mint a nálunk megszokott „poroszos”, de azért a kérdés nem ennyire egyszerű, hiszen mindkét szisztéma működtethető jól és rosszul.
Hogy az osztályok olykor bezárkóznak, versengenek egymással? Szerintem ez a tendencia (sajnos) megszűnőben van, korábban sokkal erősebb rivalizálást lehetett tapasztalni, de általában a csoportkohézió is erősebb volt, mint manapság.
A jelenlegi problémák lényegét én éppen nem a túl erős osztályban és az osztályfőnöki szerep jellegében látom, hanem – ahogyan már korábban írtam – az elszemélytelenedésben, az általános bizalmatlanságban, a generációk között mélyülő szakadékban.
Dévai Tibor – Szekszárdi Júlia
Dévai Tibor vagyok, a Pécsi Tudományegyetemen végeztem el az angol szakot 2002-ben. Több, mint 10 éves tanítási tapasztalatom van általános és középiskolai szinten. Az angolon kívül beszélek még németül, olaszul és horvátul. Jelenleg családommal együtt Kanadában élek, és itt tanítok. Meggyőződésem, hogy a hazai oktatási rendszer számos területen megújításra, korszerűsítésre szorul. Itteni pedagógusi (és szülői) tapasztalataim alapján úgy gondolom, hogy az angolszász iskolarendszer több eleme sikeresen átemelhető lenne a hazai közoktatásba.
1A cikk megjelent a Modern Iskola 2012/5. számában.
Kedves Kollégák!
Az angolszász oktatásból már sok rosszat átvettünk. A kreditrendszerű képzés az egyetemeken is sok esetben sült el balul. Hídépítő mérnöknél a diplomakiadás előtt derült ki, hogy egyetlen hídtervezési tárgyat nem vett fel, de megvolt a kreditszáma szakmafüggetlen uli-buli tárgyakból. Ugyanígy az előtanulmányi rend is felborította az ismeretátadás alaplogikáját, miszerint az új ismeret egy már meglévőre épüljön. Kolléga meg ha Kanadában láthatja jól a magyar oktatás helyzetét, fáradjon haza és itt dolgozó tanárként ossza az észt. Mellesleg, ha a hatalom úgy dönt, úgyis angolszász rendezerű lesz az oktatásunk. Volt már német, orosz, most lesz angol.Egyetemi docensként már sok mindent megértem, ezt az alapoktatásba és a középfokúba is áttenni meredek dolog. Érdekes, néhány évig az egyetemeken is volt "osztályfőnök", aki olyan mentorféle volt. Egyszer megérdeklődtem egy tanulóm jogait és lehetőségeit, mire jóakaróim dékáni figyelmeztetést jártak ki az "érdekvédelmi tevékenységem" miatt.
Csak megjegyzem, 75 éves vagyok, és a gimnáziumi osztályfőnököm még ellátogat az érettségi találkozókra és nincs problémánk a"főnök" kifejezéssel.
Szóval nem ez az egyetlen megoldandó probéma a közoktatásunkban.
Kedves Dr. Borján József!
Ezen a honlapon rengeteg remek írás kapcsán sok-sok szakmai vita olvasható. Azt szerettem ezekben, hogy lehet az egyet nem értést is kulturáltan, nem bántóan kifejezni. Hiszen pont attól izgalmasak a kommentek, hogy a vélemények ütköznek és ennek itt helye is van. Ezért tisztelettel kérem, ne sértegesse egyetlen cikk szerzőjét vagy komment íróját sem ("Kolléga meg ha Kanadában láthatja jól a magyar oktatás helyzetét, fáradjon haza és itt dolgozó tanárként ossza az észt."-erre gondoltam ).Véleményét és hozzászólásait természetesen továbbra is kíváncsian várjuk. Üdvözlettel: Peer Krisztina
A megoldás szerintem mindkét rendszerben ott van, nyilván sok minden függ a társadalomtól, helyi közösségektől, egyénektől. Tetszik az angolszász rendszerben a mentorálás, amit több helyen itthon is sikerrel alkalmaznak. A kreditrendszer nagy előnye valóban a buktatás kiküszöbölése, ezzel nagyon tudok azonosulni.
Hiányolom azonban a kötödés biztosítását, mintha a személyesség egyáltalán nem lenne szempont. Szerintem nem szabad elfelejteni milyen életkorról beszélünk, hiszen egy általános iskolás gyereknél még van ennek szerepe. Kamaszkorban is, még ha a látszat mást is diktál:)
Az osztályközösség szerintem nem "tálcán jön", mert míg elérünk az alkotás fázisáig (performing), addig megjártunk néhány lépcsőfokot (forming, storming, norming). Szóval ha jó egy osztályfőnök, mentor stb. akkor csinál egy jól működő csoportot.
Nem értek egyet azzal, hogy nincs lehetőség döntéseket hozni, hiszen másból sem áll egy csoport élete: hova megyünk kirándulni, mi legyen a díszítéssel, mire költsük az osztálypénzt stb.
Végezetül, ha a szocializációs készséget szerencsésebb lenne elsajátítani ismeretlen közegben, akkor hol marad a család? azt ismerjük a legjobban:) Szerintem ezek egymást jól kiegészítő rendszerek, nem ennyire fekete-fehér.
Kedves Dr. Borján József!
Szíves tájékoztatásul jelzem, hogy Dévai kollégánk idehaza tanít, csak átmenetileg dolgozik Kanadában, ahol a felesége doktorál, és ezért kiment vele az egész család. Éppen azért is nagyon izgalmasak a felvetései, mert gyakorló tanárként (és szülőként is!!!!) van tapasztalata mindkét országban. Hasznunkra válik, ha ugyanarra a dologra több nézőpontból is rápillantunk.
A maga nézőpontja is egy a sok közül, ami nyilván színesíti a képet, de véleménye olykor túlságosan leegyszerűsítő, merev. Mondjam azt, hogy én magam 70 éves egyetemi docensként (azt megelőzően csaknem két évtizeden át mint magyar-német szakos gyakorló tanár, osztályfőnök) sok mindent láttam már, de folyamatosan óvakodom attól, hogy a saját véleményemet egyszerinek és megfellebbezhetetlennek tartsam.
nekem még szerencsére volt osztályfőnököm, és nagyon sokat köszönhetek Neki. Segített eldönteni, hogy melyik úton menjek tovább. Ma találtam egy oldalt, fiatal ifjú tehetségeket (10-18 év közötti művészkéket, tudóspalántákat) támogatnak. Adjátok tovább, mert sokaknak segíthet http://minu.me/-palyazat
Tisztelt Borjan Jozsef!
Koszonom a hozzaszolasat! Igaza van, bizonyosan voltak foiskolak es egyetemek ( foleg kezdetben a 90 es evekben), ahol a kurzusok rendje csak reszben epult a mar korabban elvegzett kurzusokra.
En Pecsen nem ezt tapasztaltam. Az angol egyetemi szakon az elso evben a nyelveszeti alapozo es civilizacios orakat kellett elvegeznem ( leiro nyelveszet, brit es amerikai tortenelem, nyelvgyakorlat), majd a masodik evtol jottek a specifikusabb kurzusok ( fonetika, fonologia, szintaxis, alkalmazott nyelveszet, morfologia). A 3.es 4.evekben a mar elvegzett nyelveszeti kurzusokra es szigorlatra epultek a szemantika, pragmatika es pszicholingvisztika targyak. Azt nem ertettem magam sem, hogy irodalom kurzusokat miert csak a nyelveszeti kurzusok elvegzese utan lehetett felvenni, de aki sikertelenul szigorlatozott, annak egy felevet ki kellett hagynia. Ami az " uli buli" targyakat illeti, ilyenek nalunk is voltak, de en ezt nem a kreditrendszer szamlajara irnam, hanem a meglepoen gyenge szinvonalu eloadasok vagy szeminariumok miatt.
A kreditrendszer nem volt az en idomben sem tokeletes (90 es evek vege), de nagy elonye volt, hogy lehetosegem volt donteseket hozni 2 fo teruleten is: volt olyan felev amikor csak 15 kreditpontot csinaltam, ez kb 6-7 kurzust jelentett, igy tudtam mellette dolgozni egyetemistakent. Volt olyan felev viszont, hogy kozel 30 kreditet vegeztem el. A masik oriasi elony volt, hogy az erdeklodesemnek megfelelo kurzusokat is lehetett valasztani, ezeket muveltsegi kurzusoknak hivtak. Engem mindig is erdekelt a Balkan felsziget nepeinek kulturaja es tortenelme es 3 kurzust is elvegeztem. Ezen kurzusok elvegzese utan kaptam kedvet, hogy megtanuljak horvatul.
Objektivebb kepet kaphatnank azoktol a jelenleg is a felsooktatasban dolgozo tanaroktol, akik mindket rendszerben dolgoztak. Bizonyara mindket rendszernek vannak elonyei es hatranyai, de meggyozodesem, hogy a kreditrendszer tobb lehetoseget nyujt a tanulmanyok soran.
Kedves Krisztina!
Koszonom a hozzaszolasat, izgalmas temakat vetett fel!
Az emberi kotodes biztositasa az itteni iskolarendszerben is jelen van, csak maskepp, mint nalunk odahaza. A talcan jovo kozosseg alatt azt ertem, hogy Magyarorszagon a kozepiskolas gyerek szeptembertol pl. 9.B osztalyos lesz es ha tetszik, ha nem, innentol kezdve 4 evig egy kozosseg szerves reszeve valik ( nem o dontott, kulso tenyezok jatszottak szerepet). Ezzel szemben itt egy 14 eves gyereknek azzal kell szembesulnie, hogy nincs egy elore meghatarozott kozosseg ahova tartozni fog, hanem neki kell azt letrehozni. Dontenie kell abban, hogy mit akar tanulni es hova akar tartozni. Egy angolszasz diaknak egy sor olyan dontest kell 14 evesen mar meghoznia, amivel nalunk odahaza egy tanulo csak egyetemistakent vagy foiskolaskent szembesul. Hogy fog donteni? Mentorok segitenek az orak felveteleben es megnezik, mi a gyerek erdeklodesi kore. A gyerek tehat a mentor segitsegevel onalloan dont es nagyreszt azt tanulhatja ami erdekli, illetve ahova akar tartozni. Ugyanez lesz ervenyes az iskola utani sport es egyeb kozossegi foglalkozasoknal is, hiszen a gyerek valahova tartozni akar. Jol emlekszem, hogy pont emiatt tobb mint 60 delutani sport es szabadidoklub mukodott a kozepiskolaban ahol tanitottam. A foci, baseball, hoki es egyeb sportegyesuletek mellett volt nintendo jatek klub, szakacskepzo egyesulet, de meg hastancos klub is. A delutani elet aktivabb volt mint az iskolai, hiszen ekkor tudott mindenki ismerkedni, szerelembe esni, szoval azt csinalni, amiben jo, erdekli es ahol jol erzi magat.
Velemenyem szerint a nagy kerdes az az osztalykozosseggel, hogy mit csinal valojaban az ev soran es , hogy az egyes gyerekek erdeklodesi koret mennyire szolgalja. A kirandulas, diszites es osztalypenz klassz, csak az a gond, hogy egy 30 fos osztalyt ezzel egy evig lekotni nem lehet, raadasul mindegyik gyereknek mas az erdeklodesi kore es a gyerek joggal erezheti azt, hogy sajat donteset nem tudja meghozni.
Ami a szocializacios keszsegeket illeti, en ugy velem, hogy mind az ismeretlen, mind az ismert kozegre szukseg van. Az eletben iskola elvegzese utan sem lesz a fiatal palyakezdo mindig ismeros kozegben, erdemes megtanulnia azt, hogy kell a "valo vilagban" helytallnia.
Osszefoglalva, az angolszasz iskolarendszerben a szemelyesseget a mentor es a gyerek altal kivalasztott kozosseg/ ek jelentik, ( foleg iskola utani programok kereteben) szemben a hazai osztalykozosseggel es osztalyfonokkel.
En ugy erzem, hogy egy osztalyfonok nem tud olyan reszletesen mind a 30 diak eletevel foglalkozni, mint pl egy mentor. A masik gondot abban latom, hogy egy veletlenszeruen osszevalogatott osztalyban nehez kozos erdeklodesi kort talalni es megfosztjuk a kozepiskolas gyerekeinket az onallosodas, egyeni felelossegvallalas es nagyobb onbizalom, illetve megbecsules iranyatol.
Fontos az atmenet az altalanos iskolai osztalyfonoki rendszerbol a kozepiskolai kreditrendszerbe. Az USAban vannak kozepiskolak, amelyek un. Blokkositott oraat tartanak 9. Evfolyamon. Ez azt jelenti, hogy a tortenelem, nyelvtan es matematika orak eseteben letrehoznak egy osztalykozosseget egy evre, vagyis egy evig ezen harom targyat a gyerekek egy csoportkent tanuljak, viszont a tobbi targynal kreditrendszer van, vagys a gyerek orarol orara mas gyerekekkel is ismerkedhet.
Kedves Dévai Tibor!
Azt gondolom közel 30 év pedagógiai – többnyire osztályfőnöki – gyakorlat után, hogy szinte teljesen mindegy, hogy mentornak vagy osztályfőnöknek nevezzük azt az embert, aki arra hivatott, hogy segítsen a gyerekeknek. Abban teljesen igaza van, hogy kisebb létszámnál könnyebb megismerni tanítványainkat és talán hatékonyabban lehet megsegíteni, ha szükséges. Abban is igaza van, hogy a legtöbb lehetőség a szabadidős foglalkozásokban rejlik – az, hogy ez nálunk gyengébben működik, annak finanszírozási okai vannak. Nehéz ugyanis maximális önfeláldozást és elhivatottságot várni szinte minimálbérért dolgozó kollégáktól. Ennek ellenére az iskola közösségébe integrálódó gyerekeknek nálunk is lehetőségük van egymás megismerésére, önálló döntéseket hozni, másokkal barátkozni: emlékszem, hogy bár nagyon jó osztályközösség voltunk, mégis nagyon sok időt töltöttünk más osztályokban, másokkal. Nagyon aktív közösségi életet teremtettünk, mert tanáraink támogattak, segítettek benne. (mellékesen: azt tapasztaltam, hogy egy tizenéves gyerek nehezen hoz önálló döntéseket, igényli a segítséget, a mentorálást, amit osztályfőnökétől ugyanúgy megkap, mintha mentor dolgozna vele)
Egy 30 fős osztályt is le lehet kötni, értelmes célokat kitűzni közösen és megvalósítani – persze ehhez kreatív, nagy szaktudással, széles ismeretekkel rendelkező, művelt emberre van szükség – de ez már egy másik kérdés…
Konkretan milyen teruleteken tudnak mi kozepiskolasaink sajat, onallo donteseket hozni? Kerem hozzon konkret peldakat tapasztalataibol.
Koszonettel:
D.T.
A kérdés, kedves Tibor, a lényegre tapint, és nagyon jó lenne, ha érdemi és pozitív válaszok érkeznének rá. Sajnos nekem konkrét példám éppen a diákjogok korlátozására van. Igaz, ez általános iskola, de tartok attól, hogy a középiskolában sem sokkal jobb a helyzet. Őszintén remélem: lesz, aki jelzi, hogy a korábban a honlapunkon megjelent „Ki kormányozza a diákönkormányzatot?” című, egy tizenévestől származó írás egyedi helyzetet ír le, és ez általában nem jellemző.
Akkor szeretnék konkrét példákat írni, olyanokat, amelyek még általános iskolában is (igaz, a 80-as években), de működtek. Jelenleg középiskolában tanítok és két osztályban vagyok osztályfőnök, két szegregált SNI-s osztályban. Minden osztályomban most van itt az ideje, hogy a tanítványaim összeállítsák saját programjaik listáját: mit szeretnének, hogyan, mikor. Az én feladatom annyi, hogy a számomra "irreálisnak" látszó javaslatokat közösen megvitassuk, hogy megvalósítható-e egyáltalán, nem rugaszkodott-e el a valóságtól. Így maradnak programok és potyognak is ki, de alapvetően nem én írom elő, vetem fel (szemben a Juli által javasolt írásban így történő) az ötleteket.
Még konkrétabb példa (nem tagadva, hogy a legtöbb iskolában a DÖK nem működik céljának és feladatának megfelelően): a tavalyi dohányzásos törvény megszületése után tanítványaink kerestek és javasoltak elfogadható megoldást az iskola és maguk számára, melyet némi alakítgatással, éppen a törvényi szabályozás keretei miatt, elfogadtunk.
Ugyanakkor nem vitatom, amit sugall: nevezetesen, hogy nem nagyon tudnak önállóan döntést hozni vagy csak nagyon nehezen, de éppen Ön írta az ellenkezőjét: "Egy angolszasz diaknak egy sor olyan dontest kell 14 evesen mar meghoznia, amivel nalunk odahaza egy tanulo csak egyetemistakent vagy foiskolaskent szembesul."
Nem gondolom, hogy a magyar diákok kevésbé lennének képesek ebben a korban önálló döntéseket hozni, legfeljebb nem segítünk nekik ebben azzal, hogy lehetőséget adunk rá. Éppen ellenkezőjéért küzdök már évtizedek óta: "Segíts annyit, hogy egyedül meg tudjam csinálni".
Tisztelettel
Leiner Károly
Hasonlóan gondolom, mint Béka, az önálló döntések meghozatalát elsősorban nem az iskolában tanulják meg, de valóban fontos lenne, hogy ott is gyakorolják.
Én leegyszerűsíteném a dolgot az önálló döntések terén: hova megyünk osztálykirándulásra, mire költsük az osztálypénzt (tudom, ez is illegális:), mi legyen a projekthét témája, melyik filmet nézzük médián stb. Szerintem rengeteg döntést hozhatnak, és értem, sajnos vannak helyek, ahol kézivezérléssel vannak a diákok irányítva, ahol mindez ne adatik meg. De akkor ez nem csak az oktatási rendszer hibája, hanem az adott sulié, pedagógusé stb. Szóval ha hibádzik a suli hajrá szülők, családok, segítsetek a gyerekeknek!
Az önálló döntések meghozatalához szükséges kompetenciák fejlesztése igenis az iskola feladata. Ott van hozzá társas közeg, szervezet, gyakorló terep. (A család vagy hat ebbe az irányba, vagy nem, szerencsés esetben a szülők megnyerhetők, de ez korántsem biztos.) Korábbi álmok szerint az iskolai élet megszerezése, beleértve a helyi pedagógiai program megalkotását olyan közös feladat, amelyért pedagógusok, diákok (szülők) együttesen vállalják a felelősséget, s ebben az esetben adva vannak a (demokratikus!) keretek a döntéshozatalhoz. Igen, a családok, a szülők segíthetnének a gyerekeknek, ha felismernék, hogy az ügy közös, a céllal azonosulni tudnak. Vannak iskolák, ahol ez működik, a többségben nem, és a jelenlegi állapot igen negatív tendenciát sejtet. Sajnos másról, súlyosabb kérdésről van szó, mint hogy poroszos vagy angolszász jellegű-e az oktatási rendszerünk. Úgy érzékelem, hogy a jelenlegi központosító oktatáspolitika e tekintetben is leszűkíti az iskolák, a pedagógusok mozgásterét, jelentősen csökkenti a szabad döntéshozatal lehetőségét. Köznapi dolgokban (a projekthét témája, filmválasztás, az osztálykirándulás helyszíne) esetleg még marad valami szabadság, de ez kevés ahhoz, hogy a diákokkal megéreztessék a döntésük súlyát és felelősségét.
A diakonkormanyzat, az iskolaradio vagy pl. Az iskolaujsag szerkesztese mint delutani szabadidos tevekenysegek vannak iskolak ahol kivaloan mukodnek, vannak ahol sehogy. Az ilyen es hasonlo delutani tevekenysegek azok, ahol velemenyem szerint a diakok onallo donteseket tudnak hozni. A delutani tevekenysegek lennenek megfelelo terep ahhoz, hogy a diak azzal foglalkozzon amit szeret, mondjuk pl, fotoszakkor. Az, hogy viszonylag keves diak vesz ezekben reszt, ennek en 2 fo okat latom. 1. A diakok tobbseget nem erdekli, vagy nem letezik olyan delutani foglalkozas amire erdemes lenne eljarni.
2. A diaknak a delutani tevekenysege az iskolai teljesitmenyebe nem vagy csak reszben szamit bele. Egyszeruen fogalmazva, nincs jutalmazas!
Gondoljunk csak bele! A kreditrendszerben tanulo angolszasz diak, ha eljar kosarazni vagy iskolaevkonyvet csinalni hetente ketszer delutan, akkor ezert a tevekenysegeert kreditpontot kap, ami a tanulmanyi eredmenyeibe beleszamit! Nalunk bizonyara a sikeres sportolok es kiemelkedo teljesitmenyt nyujto diakok neve bekerul az iskolaujsagba vagy iskolai dicseretet kap, oklevelet, stb, de a leglenyegesebb aspektus, hogy az iskolai tanulmanyi eredmenyet ez NEM javitja. Pedig, jo lenne ha beleszamitana, mert aki sportol vagy valamit iskolan kivul uz, az a tanulastol, felkeszulestol von el idot es energiat es ezert a diakot jutalmazni illene.
Az osztalykirandulas vagy az osztalypenz kerdesenek dontese jo lehetosegek a donteshozatalra, de ezek nem a diak egyeni dontesei hanem inkabb csoportszintu dontesek szerintem.
Mondok egy nekem nagyon kedves peldat egy Seattle-i kozepiskolabol, ahol volt szerencsem tanitani. Ebben a kozepiskolaban az iskolai bufet a diakok uzemeltettek teljesen. Ok szereztek be az arut, nyitottak ki minden szunetben, az ott dolgozo diakok megtanultak, hogyan kell a penztargepet kezelni, a bevetellel a nap vegen elszamolni, ok keszitettek el a szendvicseket. Meg marketingtevekenyseget is folytattak, pl, tanaroknak a szunetekben 1$ ert a tanterembe felvittek a kavet vagy teat. Termeszetesen a " bufeoraert" kreditpontot lehetett kapni es beleszamitott a tanulmanyi eredmenybe is. Mindez termeszetesen tanari felugyelettel ment tobbnyire, bar sokszor magukra voltak hagyva a diakok es nagyon ugyesen vegeztek a dolgukat.
Osszefoglalva, a megoldast abban latom, hogy a gyereknek meg kell adni a dontesi lehetoseget, hogy az erdeklodesi korenek megfelelo tevekenyseget uzhessen es ezert a tanulmanyhoz kapcsolodo elismerest is megkaphassa.
Az altalam fent vazolt kreditrendszer rugalmasabb es jobban igazodik a diak erdeklodesi korehez, kovetkezeskeppen donteshozasi lehetosegeihez.