Alma a fán – Iskolavezetők a méltányos oktatásért¹

4. interjú²

Csovcsics Erika a Budai-Városkapu Általános Iskola, Szakiskola, Speciális Szakiskola és Alapfokú Művészeti Iskola főigazgatója

Csovcsics Erika magyar–angol és multikulturális nevelés szakos tanári, valamint szociológus végzettséggel is rendelkezik. Tíz éven keresztül az 1994-ben létesített, alapítványi fenntartású Gandhi Gimnáziumot vezette Pécsett, amely Magyarország és egyben Európa első roma nemzetiségi, érettségit adó intézménye. A gimnáziumban eltöltött évek alatt a gyakorlatban számos tapasztalatot és ismeretet szerzett a hátrányos helyzetű és eltérő szociokulturális hátterű gyerekek tanításáról, kiváló kollégák társaságában. Dolgozott esélyegyenlőségi szakértőként, vezetett projekteket, illetve számtalan olyan fórumon, konferencián és workshopon vesz részt, amelynek fő témája az együttnevelés, a méltányos oktatás. A civil szférában szerzett tapasztalatait az iskolában kamatoztatja. Alapvető pedagógiai attitűdje az elfogadás, a bizalom és a képessé tevés.

Részletek az interjúból

Mióta dolgozol intézményvezetőként? Hogy érzed magad ebben a komplex feladatkörben?

Most két éve, hogy a pécsi Budai-Városkapu Iskolaközpontot vezetem, előtte tíz évig a Gandhi Gimnázium³ intézményvezetője voltam. A két feladat között volt néhány évnyi civil területen eltöltött idő, aminek nagyon örülök, mert az ott szerzett tapasztalatok sok segítséget nyújtanak a mostani munkámhoz. Szerencsésnek érzem magam azért is, amiért korábban a hatalmas innovációs erővel bíró Gandhi Gimnáziumot vezethettem. Kihívás volt és kaland egyszerre, ahol létre lehetett hozni valamit, nagyon jó pedagógusokkal és gyerekekkel lehetett együtt dolgozni, közösen eredményeket elérni. Az ott töltött idő alatt tanultam meg az alkotást, amit a mostani iskolámban próbálok folytatni.

Az Iskolaközponthoz tartozó minden tagintézménynek van egy-egy vezetője, én pedig főigazgatóként az ő munkájukat irányítom úgy, hogy a rendszeres egyeztetések mellett igyekszem meghagyni a tagintézmények autonómiáját. Ez a helyzet sokszor állít olyan dilemma elé, hogy az új elképzeléseimmel mennyire terhelhetem az egyes iskolákat. Sok tekintetben radikálisan változtatnék, de beláttam, hogy a munkatársak bevonása nélkül ez inkább csak károkat okozna. Bár tudom, hogy ez is nagyon fontos része a vezetői munkának, de semmilyen módon nem tudok például jó adminisztratív vezető lenni. Szerencsére mindig vannak, akik ezt a részt átvállalják tőlem, a tagintézmény-vezetők nagyon jól ellátják az adminisztrációs feladatokat is, így én azzal foglalkozhatok, amit a leginkább szeretek: a pedagógiai munkával.

(…)

A tervünk, hogy egy olyan szakmai programot dolgozzunk ki, amelyben az alternatív pedagógiákból – például a hozzánk legközelebb álló Waldorf pedagógiából⁴, Maria Montessori módszereiből⁵ és a budapesti Gyermekek Háza alternatív alapozó programjából⁶ – puzzle-szerűen rakjuk össze magunknak azt, amire szükségünk van. Kísérlet szintjén ezek az irányok már elindultak, a kipróbálás tapasztalataira építve tervezzük meg a hosszú távú stratégiát.

Nem veszünk át komplett programot, hanem csak szemezgetünk a módszertani ötletekből, és azokat tartjuk meg, amelyek jobban választ adhatnak egy adott helyzetre, mint az eddigi gyakorlatunk. Ha látjuk, hogy valami – főleg a hátrányos helyzetű gyerekeknél – nem működik jól, például nem tud olvasni, vagy nem tud tanulni, akkor megnézzük az alternatív pedagógiák megoldásait, és ha kell, kiegészítjük ezeket a saját tapasztalatainkkal.

Szeretnénk átgondolni a tantárgyi rendszert is. Már elkezdtünk epochákban⁷ tanítani, ami megkönnyíti azt, hogy projektek köré csoportosítsuk a tanulást és annak eszközeit. Úgy gondoljuk, nem feltétlenül a tankönyv adja meg a választ, hanem az a sokféle eszköz, amit használhatunk: szeretnénk behozni a tanórákra az élménypedagógiát és a tapasztalati pedagógiát, minél több manuális tevékenységet tervezünk és erős művészeti vonalat. A művészet – amit azért is tartunk fontosnak, mert ez a tanulásban egy másik féltekét aktivizáló, másfajta megközelítés – nem plusz foglalkozásként kerülne be a rendszerbe, hanem átszőné a napi tevékenységet. Mindez kiegészülne az iskoláért végzett tevékenységekkel, ami egyrészt a kötődést erősítené, másrészt a mindennapi élettel kapcsolatos tudás megszerzését is támogatná.

(…)

A tagintézmények, amelyek ahogy említetted, önmagukban is önálló egységek, önálló vezetőkkel, hogyan fogadták az új stratégiai szemléletet?

Én inkább segítséget – például módszertani támogatást – ajánlok számukra, mint ellenőrzést. Például, felvettük a hejőkeresztúri szakemberekkel a kapcsolatot, hogy megtanuljuk tőlük a Komplex Instrukciós Programot⁸. Olyan módszertani fejlesztéseket kapnak, amelyekhez bármikor csatlakozhatnak, ha vállalják a változtatással járó kihívást, feladatokat. Ugyanakkor nem akarok olyasmit kérni tőlük, amelynek még én sem tudom a kimenetét. Ebben a munkafázisban még nem tudom megmondani, hogy mit érdemes adaptálni, hiszen nem arról van szó, hogy leülünk egy asztalhoz, és írunk egy programot. Azt kommunikálom feléjük, hogy ez egy kísérleti terep, egy laboratórium, ahol a módszertan bizonyos elemeit át fogjuk venni, és rögtön a gyakorlatban ki is tudjuk próbálni. Amennyiben működőképes a módszer, akkor fogjuk tudni megnézni, hogy az egyes tagintézmények ebből mit tudnak megvalósítani.

Hogyan tudjátok a méltányosság szempontját beemelni ebbe a koncepcióba? Mit jelent számodra a méltányosság az oktatásban?

A kérdés az, hogy mit takar az esélyegyenlőség és a méltányosság. Amikor ugyanazt kapja mindenki, akkor úgy tűnhet, hogy ugyanazt az esélyt adtuk meg mindenkinek. Például, amikor mindenki kinyitja ugyanazt a tankönyvet, vagy ugyanannyi óraszámban ugyanazt tanulja.

A méltányosság azonban nem ezt jelenti, hanem azt, hogy bármiről is legyen szó, abból az egyik gyereknek több kell, a másiknak kevesebb. Tudni kell, hogy milyen egyéni tényezőkre lehet építeni, mi a gyerek erőssége, mi a gyengesége. Azt gondolom, hogy a méltányosság talán egyik leggyümölcsözőbb megközelítése az lenne, hogyha lenne egy olyan közös minimum, amit minden Magyarországon végzett gyerek biztosan tud, és nem azt a frusztrációt kellene elültetni a gyerekekben, hogy ők soha nem ütik meg a mércét. Ennek aztán sokféle kiágazása lehetne különböző szintekre, és mindenki, mint egy menüből összeválogathatná, meghatározhatná magának, hogy milyen magasra tudja tenni a lécet. A méltányossághoz, úgy gondolom, hogy magas színvonal szükséges, a minimum nem azt jelenti, hogy néhány betűt megtanítunk és elégedettek vagyunk, hanem, hogy folyamatosan emeljük a tétet. Mindeközben fontos, hogy a gyerek mindig tudja, ő nem azért nem tud valamit megcsinálni, mert buta vagy lusta, hanem azért, mert ő ebből most ennyire képes, másból viszont többre.

(…)

Eljutnak-e hozzád, és ha igen, milyen formában a különböző osztálytermi jelenségek, problémák? Van-e ennek rendszeres fóruma?

Igen, eljutnak hozzám, sőt, most kifejezetten az a cél, hogy rögtön lássuk a problémát, és azt, hogy egyéni vagy rendszerszintű kezelést igényel. Megpróbáljuk a gyerekek működési mechanizmusait feltárni, és megkeresni a válaszokat. Amiről érdemes tudnom, azt mind az öt tagintézményből továbbítják felém, ebben az intézményben pedig hétfőnként tartunk megbeszélést az aktuális kérdésekről, de a mindennapokban is próbálunk egymásnak segíteni.

Például a páros tanításnál fontos, hogy valaki mindig készenlétben álljon. Ha egy gyerek nem „működik” az osztályban, azokat a módszereket keressük, amivel a konkrét problémát gyorsan kezelni tudjuk, adott esetben akár úgy is, hogy egy másik pedagógus rendelkezésre áll. Mivel ez egy kis iskola, el tudtuk úgy készíteni a beosztást, hogy mindig legyen szabad ember, akihez bemehet a gyerek. Sokszor az is elég, hogy csak egy picit külön legyen, lenyugodjon, vagy ha kell, beszélgessen a tanárral. Úgy látom, ez a megoldás egészen jól működik.

(…)

Mit érzel a legnagyobb eredményednek a méltányosságra való törekvésben? Mire vagy a legbüszkébb?

Arra, hogy úgy érzem, a körülöttem levő pedagógusok többsége elhiszi, vagy kezdi elhinni, hogy képesek leszünk közösen egy olyan iskolát létrehozni, ahol az itt lévő gyerek nemcsak jól érzi magát, hanem egészen biztosan tudni fogja, hogy képességei legjavát fogjuk belőle kihozni. Az ebben való hitet nagyon fontosnak tartom, amelynek csírái már megvannak. A beszélgetéseink egyre inkább arról szólnak, hogy egyre több ember úgy gondolja, ez nem megy másként, csakis így. Azt gondolom, hogy ez a siker.

Nagyon fontosnak tartom, hogy azok dolgozzanak itt, akik szívesen vesznek részt ebben az alkotó, nagyon sok energiát és hitet igénylő munkában. Nem baj, ha valaki menet közben rájön, hogy nem pont ez a célja, vagy nem ez jelenti a sikert számára. Elengedem azokat, akik mégsem ezt akarják, és megkeresem azokat, akik új erővel tudnak belépni közénk. Ennek érdekében folyamatosan beszélgetek a kollégákkal, várom a visszajelzéseiket, közösen keressük a megoldásokat. Az előző iskolámban, a Gandhi Gimnáziumban egyszer már megéltem, és tapasztalatból tudom, hogy egy jó tantestület kialakítása 3-4 évet vesz igénybe. Általában vannak nagyon jó pedagógusok, akik ugyanabban a közegben nem tudják magukból kihozni a legjobbat, míg másokban – akik addig mindig „bukdácsoltak” – az alkotói szabadság felébreszti a jó pedagógust.

¹Alma a fán – Iskolavezetők a méltányos oktatásért. Kiadja a Tempus Közalapítvány, szerk.: B. Tier Noémi, Budapest, 2015

²Az interjú teljes szövege a kötet 69-79. oldalán olvasható.

³A pécsi Gandhi Gimnázium és Kollégium Magyarország első és egyetlen cigány/roma nemzetiségi, érettségit adó intézménye, melyet a Gandhi Alapítvány 1994-ben alapított.

⁴A Waldorf-pedagógia az osztrák származású Rudolf Steiner oktatási filozófiáján alapuló emberközpontú pedagógiai megközelítés. A reformpedagógiai megközelítés hangsúlyozza a fantázia szerepét a tanulásban, és fontosságot tulajdonít a szellemi, gyakorlati és művészeti elemek integrálásának.

⁵Maria Montessori (1870–1952) olasz orvos, pedagógus és pszichológus, valamint a nevével fémjelzett nagy hatású Montessori pedagógiai-pszichológiai iskola megalapítója. Montessori pedagógiájának alaptézise a gyermek tiszteletére épül, vagyis meg kell adni a lehetőséget a gyermeknek, hogy maga végezzen el mindent, ami fejlődését elősegíti, önmaga alkossa meg képzeteit, fejlessze érzékszerveit, építse fel tudatát. Ehhez biztosítani kell számára a spontán, szabad tevékenység lehetőségeit, a megfelelő környezetet. A nevelő vagy tanár nem „informátor” hanem a tanulók individuális önművelési folyamatának hátterében tevékenykedő „organizátor”. Az öntevékenységhez önfejlesztésre épülő speciális fejlesztő eszközöket is használnak. Forrás: Wikipédia

⁶A Gyermekek háza Budapesten, Pesthidegkúton nyolc évfolyammal, saját pedagógiai programja, helyi tanterve alapján évfolyamonként egy-egy osztályt működtet. Az iskolában az 1991/92-es tanév óta működik a Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program, melynek létrejöttében a tanítók gyakorlati tapasztalatai mellett jelentős szerepet játszott a századelejei reformpedagógiai irányzatok megjelenése Magyarországon. További információ: www.gyermekekhaza.hu

⁷Az epocha a Waldorf-pedagógia alapeleme, de más típusú közoktatási intézményekben is alkalmazható. Pedagógiai értelemben a rendszer lényege, hogy az egyes logikailag összetartozó témakörök (pl. kémia – fizika – biológia tantárgyban) tömbösítve, egy meghatározott időszakon át intenzív formában, azaz epochálisan kerülnek feldolgozásra.

⁸A Komplex Instrukciós Programról bővebben a hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola vezetőjével, K. Nagy Emesével készült interjúnkban olvashatnak a 35–43. oldalon.