Alma a fán – Iskolavezetők a méltányos oktatásért¹

6. interjú

Hegyiné Mladoniczki Évával a Szandaszőlősi Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola vezetőjével és elődjével Kállai Máriával

HEGYINÉ MLADONICZKI ÉVA 2007-től a Szandaszőlősi Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola vezetője, előtte nyolc évig intézményvezető-helyettese volt. Végzettsége szerint tanító, okleveles minőségfejlesztő tanár, 2014-ben mesterpedagógusi minősítést szerzett. 38 éves szakmai gyakorlattal rendelkezik. Vezetői munkájához köthető az intézmény Európai Minőségi Díj pályázat utáni fejlesztése, kiemelten a pedagógusértékelés, a mérés-értékelési folyamatok intézményi szintű kidolgozása és intézményesítése. A pedagógiai projektek közül kiemelkedő szerepe volt a TÁMOP 3.1.4, és a Comenius nemzetközi iskolai együttműködési projektekben. Intézményvezetői munkája fókuszában áll a tehetséggondozás, 2012-ben az iskola Akkreditált Kiváló Tehetségpont lett. 2010-ben az intézmény az Úton a tanulószervezetté válás felé témában benyújtott pályázatával a Shiba-díjat, 2015-ben – a hazai közoktatási intézmények közül elsőként – a Nemzeti Minőségi Díjat nyerte el. Több, az oktatás fejlesztését támogató projektben közreműködött szakmai vezetőként, mentorként, folyamat-tanácsadóként, képzőként, megvalósító pedagógusként. Pedagógiai hitvallása a folyamatos reagálás a változásokra, a partneri igényekre, az új kihívásokra. Számos egyéb szakmai tevékenysége mellett a Szandaszőlősért Egyesület elnöke, a Közoktatási Szakértők Országos Egyesületének Jász-Nagykun-Szolnok megyei titkára, a Nemzeti Pedagógus Kar megyei elnöke és a Nemzeti Tankönyv Tanács tagja.

KÁLLAI MÁRIA 2012 októberétől a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Kormányhivatal vezetője, ezt megelőzően 2006-tól Szolnok Megyei Jogú Város humán területekért felelős alpolgármestereként tevékenykedett. Munkájához köthető a városi szintű minőségfejlesztési program bevezetése, a köznevelési intézmények vezetőivel kidolgozott Személyügyi Kézikönyv. Eredeti végzettsége szerint pedagógus. Pályáját 1980-ban tanárként kezdte, majd igazgatóhelyettesként, később az intézmény vezetőjeként irányította a Szandaszőlősi Általános Iskolát. 26 éves pedagógusi pályafutása alatt az iskola a pedagógusok kimagasló szakmaiságát tükröző oktatási intézményévé vált a városnak. Nagy szerepe volt abban, hogy az intézmény a 2006. évi Európai Kiválóság Díjra pályázók közül ötcsillagos Recognised for Excellence elismerésben részesült, majd 2015-ben az iskola megkapta a Nemzeti Minőség Díjat. A Kodolányi János Főiskola docenseként, majd címzetes főiskolai tanáraként többek között a minőségi rendszerfejlesztés, a tanári mesterség, a teljesítménymenedzsment témájában oktat. Több publikációja jelent meg az iskolai minőségfejlesztés, a hálózati tanulás, iskolafejlesztés témában. 2005-ben megkapta a Magyar Köztársasági Arany Érdemkereszt elismerést, 2011-ben az év alpolgármestere lett, az elmúlt esztendőben pedig a Szövetség a Kiválóságért Közhasznú Egyesület által adományozott Kiválóság Kultúra Nagykövete elismerésben részesült. Nevéhez köthető a Szolgáltató Város® modell szolnoki bevezetése; Szolnok Megyei Jogú Város lakói számára a minőségi kultúra megteremtése, az állampolgárok magas színvonalú kiszolgálása. A Szolgáltató Kormányhivatal projektgazdájaként a közigazgatásban is továbbvitte szemléletét.

Hegyiné Mladoniczki Éva, a Szandaszőlősi Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola intézményvezetője behívta a beszélgetésbe elődjét és mentorát, Kállai Máriát, aki jelenleg kormánymegbízottként vezeti a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Kormányhivatalt. A páros interjút nemcsak kettejük közös – az iskola szellemiségére nagy hatást gyakorló – munkája indokolta, hanem az a folytonosság is, amit az intézményi vezetőváltáskor ily módon megteremtettek, és amivel biztosították a közös értékek továbbélését.

Részletek az interjúból²

Mi a jó az iskolavezetésben, milyen pozitívumokat lehet kiemelni ebből a komplex feladatkörből?

KM: Nagy dolognak tartom, ha az embernek megadatik az életében az, hogy felelős lesz egy csapatért, akikkel meg tud fogalmazni egy hosszabb távú közös jövőképet, azt képes valóban lebontani az osztálytermi szintű napi cselekvésre, és meg is tudja valósítani. Szerintem ez a siker kulcsa. Az, hogy örömmel tevékenykedünk egy feladatsorban, azért lehetséges, mert a konkrét feladatok mögött tudatos lépések, folyamatos tanulás, kritikai szemlélet, a világra való nyitottság áll. A napi működés tehát egy jól felépített tudásmenedzsment-folyamat következménye, és egy komoly stratégiai gondolkodást takar. A pedagógiai stratégia szempontjából fontos, hogy mit gondolunk a tanulásmódszertanról, a tantermi folyamatokról, a pedagógusok alkalmassá tételéről, a társadalomról, mit helyezünk előtérbe. Alapvető kérdés, hogy milyen jövőképet képzelünk el az iskolának: egy zárt falanszter típusú működés vagy a kívülről hozott tudás beintegrálása-e az elérendő cél. Hogyan tudjuk az egész személyiséget alakítani, kinek mi a szerepe, és ebben mit vállal az iskola? Szerencsére az Önfejlesztő iskolák program³ idején nagyon gyorsan megtanultuk azt, hogyan lehet ezekre a kérdésekre válaszokat adni, és hogyan lehet egy inspiráló jövőkép mentén olyan stratégiát alkotni, amely nem marad meg a konstrukció szintjén, hanem napi gyakorlattá, cselekvéssé tud válni. Megtanultuk azt is, hogyan lehet emellé minőségirányítási rendszert építeni. Minden iskola eredményességének, hosszú távú sikerének titka más és más, a mi esetünkben a minőségi rendszerfejlesztés olyan meghatározó volt, amely egyfajta generátorként működött, és működik a mai napig. Ez tanított meg minket arra, hogy miként lehet a folyamatos fejlesztést minden területre kiterjeszteni és alkalmazni.

HMÉ: Számomra példaértékű volt ez a fajta „okos” vezetés, amelyben magunktól építkeztünk, ahol lubickolni lehetett a feladatokban, és ahol azt is nagyon jó érzés volt megélni, hogy sok mindent elértünk. Bár ez nem volt kifejezett cél, mégis fontosnak tartom kiemelni, hogy az intézmény országos hírű lett az itt folyó tudatos munkának köszönhetően. Ez az élmény annyira meghatározó volt a számomra, hogy tulajdonképpen a mai napig ez tart itt, és elképzelni sem tudom, hogy ne ebben az iskolában fejezzem be a pályámat. Nagyon szerettem az osztálytermi folyamatokat is, egyrészt úgy gondolom, hogy aki elkötelezett a pedagógus pálya iránt és szeret tanítani, teljesen mindegy, hogy milyen beosztásban végzi itt a munkát. Másrészt Máriától azt tanultam – és én is hiszek benne –, hogy a maga szintjén mindenki vezető.

Én a tanórai folyamatokban, az osztályteremben is ugyanolyan boldogan valósítottam meg pedagógusként az elképzeléseimet, mindig próbáltam újat hozni, jobbra törekedni, úgy vélem, vezetőként is ugyanez jellemző rám. Nagyon izgalmas feladatnak tartom a csapatépítést, ami ahhoz szükséges, hogy együttesen menjünk végig az utunkon. Ennél nehezebb, de szintén érdekes kérdés az, hogy miként lehet a szűkebb – a megoldásokban, innovációkban úttörő – tanári csapat köré egy tágabb pedagógusközösséget építeni, illetve velük együtt a gyerekek-pedagógusok-szülők közötti kapcsolódásokat erősíteni.

(…)

Milyen szakmai programra épült az iskolában a pedagógiai munka? Ennek mely elemei, amik jelenleg is a leginkább meghatározóak?

KM: Amikor elmentem az iskolából, felelősségként fogalmazódott meg bennem az a fontos kérdés, hogy amit közösen létrehoztunk, az valóban időtálló-e, jó-e. Hiszen, ha az első számú vezető távozásával az addig felépített rendszer összedől, ez azt jelentené, hogy sikertelen volt együtt a csapat, és különösen maga a vezető.

Már az első alkalommal úgy próbáltuk „összerakni” az iskolát, mint egy svájci órát, olyan figyelemmel, precizitással, szeretettel, a valóban fontos értékekre alapozva. Azok a cölöpök, amiket akkor leraktunk, úgy vélem a mai napig időtállóak, a megkezdett munkát kis módosításokkal Éva folytatni tudta. Hét pedagógiai alapelvet határoztunk meg⁴, és mindegyik esetében – a stratégiától a tantermi folyamatokig – mindenkinek látni kellett az ebben való szerepét. Ezt rendkívül fontosnak tartom, mert hiába mondunk lózungokat a stratégiai tervezés szintjén, ha nem jut el a gyakorlat, a megvalósulás szintjére.

Nálunk a pedagogikum, a pedagógiai közösség egy óriási érték, a legfontosabb erőforrásunk. Volt mire építenünk, hiszen iskolánk előző igazgatója, Kalydy Sándor vezetésének 40 éve alatt a tantestületet fegyelemre, rendre tanította, és ehhez nagyon könnyű volt hozzátenni a nóvumokat. Ezeken az alapokon már el lehetett kezdeni azon gondolkodni, hogy kit hogyan lehet bevonni a folyamatokba, és milyen stratégia mentén, milyen erőforrásokkal építkezzünk. A vezetés sosem tetszelgett a kiváló tanár szerepében, nem akarta abban kiélni vágyait, hogy berohanjon egy osztályba, és megmutassa, hogyan kell jól tanítani. A kérdés az volt, hogy miként tudjuk a tantestületet és a kollegákat képessé tenni arra, hogy ők maguk éljék meg ezt a sikert.

Úgy gondolom, hogy magasra tettük a mércét azzal, hogy egy olyan pedagógiai programot készítettünk, amelyben pontosan rögzítve volt, hogy mit szeretnénk, milyen céllal, milyen feladattal, milyen elvárt eredménnyel, milyen mérési rendszerrel, milyen visszacsatolással. Ha valaki akkor olvasta volna, mondhatta volna azt, hogy ez egy száraz, nem túl jó szöveg, de ha ezt megkapta volna egy másik iskola – mint egy know-how-t –, akár dolgozhatott is volna belőle, mert tartalmazott minden főbb gondolatot, alapelvet és célt. Ebben az egy évig tartó közös alkotásban mindenkinek részt kellett venni. Mondható, hogy országos szinten is páratlan volt, ahogy a minőségirányítás és a pedagógiai fejlesztés össze tudott érni, a minőségirányítás a pedagógiai fejlesztés eszközévé vált.

(…)

HMÉ: Azzal egészíteném ki az előbb elhangzottakat, hogy sokan könnyebbnek gondolják azt az utat, ha az olyan stratégiai dokumentumokat, mint a pedagógiai program, a helyi tanterv, vagy az összes szabályzó, az igazgató egyedül írja meg. Ez is egy út, de soha nem épül be a tantestületi munkába. Több iskolát is segítünk, támogatunk az intézményfejlesztésben, és a jövőkép fontosságát mindig hangsúlyozzuk. A jövőkép közös megalkotása a tantestülettel megkönnyíti azt, hogy azonosulni tudjanak a fő célokkal, és ezáltal tudjanak is érte dolgozni.

A stratégia megalkotásába fektetett munkánk, az együtt gondolkodásunk nagyban segítette a jó közösségünk kialakulását is. Nálunk nincsenek az alá-fölérendeltségből fakadó ellentétek, nincsenek egymásra mutogatások.

A stratégiánkat az idő is igazolta: a közoktatásban bekövetkezett változások ellenére az ebben lefektetett alapelveink, céljaink még mindig időtállóak, nem változtak, és úgy gondolom, talán még egy generációnyi időre érvényesek tudnak maradni. Az éves cselekvési programunk minden évben ezekre az alapdokumentumokra épül. A tantestületen belül a minőségfejlesztő csoportban van egy folyamatfelelős, aki többek között nyomon követi azt is, hogy hol tartunk a pedagógiai program megvalósításában, és ezzel összhangban, többféle mérés eredménye alapján jelöljük ki az újabb változásokat. A dokumentumok koherensek egymással, és mindegyiknek az a lényege, hogy ellenőrizzük a tervezésünket, mérjük a végrehajtását, és annak megfelelően folytassuk a további cselekvéseket.

(…)

Eljutnak-e az iskolavezetői szintre, és ha igen, akkor milyen formában az osztálytermi problémák, a kezelendő jelenségek? Van-e ennek fóruma, bevett formája?

HMÉ: Az alaptéziseink közé tartozik, hogy minden probléma megoldására ott kell törekedni, ahol keletkezik. Ha egy osztályon belül a gyerekek között jön létre konfliktus, akkor az osztályfőnök oldja meg, ha szükséges, akár a szülő bevonásával. Ez akár az összes szereplő együttes megbeszélését vagy szülői értekezleten az adott gyerek részvételét is jelentheti. Úgy gondolom, hogy a problémakezelésnek ez a szintje jól működik.

Az osztályfőnöki beszámolókból értesülök azokról a jelenségekről, amiket nem lehet helyi szinten kezelni. Ha az osztályban nem lehet megoldani a problémát, vagy ha más pedagógus is jelzi, akkor esetmegbeszéléseket tartunk. Ha a kollégák igényt tartanak rá, ezeken az alkalmakon én, illetve egy igazgatóhelyettes kolléga is részt veszünk. Amennyiben ez sem vezet eredményre, akkor pszichológus vagy más külső szakember bevonásával próbálkozunk. Az intézményvezető korábbi fegyelmező szerepe ezekben a helyzetekben mára megszűnt, a gyerekeket már nem lehet az igazgatói irodával fenyegetni. Ezt a gyakorlatot húsz éve kezdtük nagyon tudatosan átformálni azzal, hogy: „ne hozd ide a gyereket, mert nem tudom megszerelni”.

(…)

Tudtok említeni olyan konkrét esetet, amikor a méltányossági szempontokat érvényesíteni kellett?

HMÉ: Például a mai szülői értekezleten megpróbálunk konszenzusra jutni a szülőkkel egy magatartásproblémákkal küzdő kisgyereket illetően, akit a szülői közösség nem fogad el, azt szeretnék, ha nem hozzánk járna. Történtek már lépések a helyzet megoldására. Arra sajnos nincs lehetőségünk, hogy minden nap velünk legyen egy pszichológus, de felvettük vele is – a gyerek hetente egyszer jár hozzá –, a szülőkkel is, és a félállásban nálunk dolgozó gyermekvédelmi felelősünkkel is a kapcsolatot. Elkészült a gyerekről a SWOT-analízis, ezzel megyünk most a szülői értekezletre. Szeretnénk megmutatni azt is, hogy mi minden történt eddig, és azt is markánsan fogom képviselni, hogy ez a gyerek – bár vannak még problémák – időközben rengeteget fejlődött. Nem biztos, hogy nem fognak megviselni az esetleges szülői támadások, de addig ma nem megyünk el, amíg végig nem tudjuk beszélni, és el nem tudom fogadtatni a szülőkkel, hogy ennek a gyereknek itt, ebben a közösségben van a helye. Az egész életünk arról szól, hogy különböző problémákkal küzdő emberek lesznek körülöttünk, meg kell tanulnunk elfogadni egymást. Amikor egy osztályba olyan gyerek kerül, aki például mozgássérült, kerekesszékes kisgyerek, már eljutottunk odáig, hogy ha a szülői értekezleten feláll a szülő és elmondja a helyzetet, az megnyitja a többi szülőt is.

Úgy gondolom, hogy komoly jelzőrendszer működik nálunk: ha egy gyereknél azt tapasztaljuk, hogy nagyon megváltozik a magatartása vagy romlik a tanulmányi eredménye, esetleg tudjuk, hogy a családi állapotában következik be változás, arra odafigyelünk.

¹Alma a fán – Iskolavezetők a méltányos oktatásért. Kiadja a Tempus Közalapítvány, szerk.: B. Tier Noémi, Budapest, 2015

²Az interjú teljes szövege a kötet 91-106. oldalán olvasható.

³A Soros Alapítvány 1996-ban indította útjára az Önfejlesztő iskolák programját, amely a Nemzeti Alaptanterv bevezetése kapcsán az iskoláknak kívánt segítséget nyújtani pedagógiai programjuk elkészítéséhez. A program speciális önfejlesztő tréning keretében iskolánként egy pedagógus csoportot készített fel a saját tanterv elkészítésére. Az eredeti programot szakértői képzés és kistérségi fejlesztő-program követte. Később megalakult a modell-iskola hálózat a legsikeresebb iskolák részvételével, kiépült az információs hálózat, majd pedig létre jött az Önfejlesztő Iskolák Egyesülete.

⁴A 7 pedagógiai alapelvről a Szandaszőlősi Általános Iskola, Művelődési Ház és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény szakmai bemutatkozójában olvashat az 90. oldalon.