Kádár Judit

Szülők és iskolák 3.

Búcsú egymástól

Bevezetés

Kerek esztendeje fogtam bele egy szülői szervezet históriájának elmesélésébe. Amikor a történetmondásba kezdtem, még volt, működött ez a szervezet. Mire a születésének előzményeiről szóló második fejezet megjelent, már nem volt. A budapesti Berzsenyi Dániel Gimnázium Agora – Szülői Egyeztető Szervezete 2002 szeptemberében alakult, és 2004 decembere után már csak névleg létezett néhány hónapig.

Szülőnek lenni – szervezetben vagy szervezetlenül – személyes dolog, a lehető legszemélyesebb. Ezt a cikket legfőként Áginak írom, és Jánosnak, Lacinak és Julinak, Jutkának, Katának, Katinak és Katinak, Balázsnak és Erikának, Erzsinek, Anikónak, Rózsának, Ildikónak és Matildnak. Annak a három osztálynyi szülőnek írom, akik ugyan nem vettek részt az Agora munkájában, de megszavazták osztályaik Agora-tagságát és -képviseletét, holott erre nem tanárok, nem az iskolavezetés, hanem „csak” szülőtársaik kérték őket. Néhányan közülük érdeklődtek munkánk felől, kifejezték egyetértésüket céljainkkal, tevékenységünkkel. Ezt a cikket legfőként húsz tanárnak írom… kilenc tanárnak írom… annak a három tanárnak írom, akik mindvégig együttműködtek velünk: idejüket és gondolataikat rászánva a közös fejtörésre, készek voltak az iskola és gyerekeink fontos problémáiról őszintén, konstruktívan beszélgetni velünk. Ezt a cikket legfőként a gyerekeinknek írom.

És persze mindenki másnak, aki hiszi vagy reméli, hogy ami gyerekeink világában megérett és méltó a megújulásra, azt közös gondolkodással, kreativitással megújítani rendesebb mulatság, mint tunyán sírdogálni a tartalmatlanná vált megszokások halmain. Nem azért jobb mulatság, mert feltétlenül sikerülni fog, hanem azért, mert semmi nincs, aminek személyes jelentősége és személyes felelőssége ennél nagyobb lehet. Meg kell próbálni, és ha nem sikerül, meg kell próbálni újra.

Egy pillantás vissza – az Agora születésének körülményei

A cikksorozat első két részében beszámoltam azokról az iskolai eseményekről, amelyek kizökkentettek hagyományosan passzív szülői szerepemből, és arra indítottak, keressem a megújulás lehetőségeit szülők és szülők, szülők és tanárok, szülők és iskola kapcsolatában.
Az első jelentős tapasztalatot ebből a szempontból a keresztdöntést követő események jelentették, melyek során a vétkes gyerekek és osztályuk válságát az iskola egyidejű pedagógiai és szervezeti válsága tetézte. Szülőként egyszerre éreztük a megszólalás, cselekvés, együttműködés szándékát a nehéz helyzet megoldásának támogatásában és azt a fojtogatóan szűk mozgásteret – a hagyományos iskola-szülő kapcsolat kényszerzubbonyát –, ami lehetetlenné tette számunkra a valóban hatékony párbeszédet. Annál fontosabb dologban, mint a gyerekek nagy baja, szülőket megszólítani nem lehet. Csakhogy az iskola rosszul és rossz időpontban szólított meg minket; a puszta jelenlétünkön kívül semmilyen konstruktív együttműködést nem várt tőlünk és nem kínált nekünk.

A következő tanév során a gimnázium formális hatalmi hierarchiájába tagolt szülői szervezet (eszemká) és az iskolaszék (csúcseszemká) tagjaként módom volt megtapasztalni, hogyan működik egy számára adekvát működési lehetőségeitől megfosztott csoport a szervezetben: tehetetlenül és manipulálhatóan. Az igazgatóválasztás küzdelmeiben olyan kérdést tettek föl nekünk, aminek megválaszolásához nem lehettek megfelelő információink, és nem volt megfelelő kompetenciánk. Gyalázatos választ adtunk erre a kérdésre, aminek terhét és szégyenét mindmáig hordozzák közülünk azok, akikben elég bátorság és őszinteség volt ahhoz, hogy odafigyeljenek, milyen játszma örvényébe húzott be minket a jogokkal való túlságos felruházottság. Mindkét említett esetben az iskola szólított meg minket, ám ezek egyikében sem szülőt, együttműködő, felelős, felnőtt partnert látott bennünk, hanem jogalanyt.

Eljött azután az a mindannyiunk számára nehéz pilllanat is, amikor mi szólítottuk meg az iskolát. Gyerekeinket képviselve, az ő érdekükben tettük ezt, amikor megtudtuk, hogy az iskolavezetés olyan tanároktól kíván – elfogadható vagy akár komolyan vehető indok nélkül – megválni, akiket gyerekeink szeretnek, mert nagyon jó pedagógusok. Kérdéseinkre, egyeztetési kísérleteinkre az iskolaigazgatótól kétféle választ kaptunk: egy „érdemit” és egy minősítőt. Az „érdemi” válasz egyszerű hazugság volt¹, de az oktatási törvény, amely olyan (indokolatlanul) sok joggal ruházza fel az embert, ha szülő, erre az esetre semmilyen jogorvoslatot nem kínál. A minősítő válasz így hangzott: abban a kérdésben, hogy ki a jó tanár, kire van szüksége a gyerekeinknek, tehát kinek az iskolában maradását kellene mindenképpen biztosítani, ha arra egyetlen mód van (és láthatóan volt), a szülők nem kompetensek és nem partnerei az iskolavezetésnek.

Az eddigieket összefoglalva tehát elmondhatom, hogy tizennyolc hónap alatt három ízben volt módunk beszédbe elegyedni az iskolával. Két esetben teljes szülői kompetenciával vehettünk volna részt a gyerekeinket mélyen és közelről érintő iskolai konfliktusok kezelésében, ám komoly együttműködési szándék helyett vagy provokációval találkoztunk (keresztügy), vagy inkompetensnek nyilvánítottak bennünket (tanár-eltávolítás). A harmadik esetben minden kompetencia nélkül kellett állást foglalnunk egy olyan horderejű kérdésben, mint az iskola leendő igazgatójának személye.

De kikről beszélek – ki az a „mi”? Az iskolában a szülők vagy egyénileg jelennek meg (többnyire nem jelennek meg, ha nem muszáj), vagy választott (nem választott, hanem tanárok által felkért) képviselőik útján. A Berzsenyi történetének drámai eseményekben bővelkedő másfél éve, az ezekben való szülői részvétel mértéke és milyensége nagyon világosan megmutatta, mi a baj a „mi” létező formáival, és mi az a „mi”, ami hiányzik.
Az igazgatóválasztás ingoványában alig egy tucatnyi szülőtársammal evickéltünk. Persze, mondhatja bárki, hiszen minden képviseleti demokrácia így működik. Csakhogy – erről az eddigiekben már részletesen beszéltem – mi valójában senkit nem képviseltünk; előre lejátszott sakkjátszma figurái voltunk egy fiktív sakktáblán. „Aha – mondja Desirée a hetvenes évek ifjainak (nekünk) –, akkor most ideteszem, te meg majd odaállsz”. A hetvenes évek ifja érti ezt a dolgot, hiszen ebben nőtt fel, ehhez alkalmazkodott, el sem tud képzelni más, tágasabb cselekvési teret a maga számára, mint a légy elhelyezése az abrosz négyzetrácsában – még bő évtizeddel a demokráci a kihirdetése után sem. De mit tud elképzelni a hetvenes évek ifja, aki időközben felnőtt és a saját ifjaiért felelős, a gyerekei számára? Ez itt a bökkenő. Megengedhetjük-e magunknak az „aha” szkeptikus nyomorúságát, ha a gyerekeinkről van szó?

Ugyanazok a szülők, akik közömbösen tűrték, hogy maroknyi – nem általuk felkért, nem őket képviselő – elitkommandó közreműködjön olyan iskolai folyamatok szabályozásában (valójában szemlélgetésében), melyek távolinak, érdektelennek, következmények nélkülinek tűntek a számukra, százával hördültek föl és siettek az iskolába, amikor a gyerekeiket közvetlenül és súlyosan érintő nehézségekkel találták szemben magukat. Izgatott telefonbeszélgetések kezdődtek, találkozók szerveződtek, petíciók fogalmazódtak. Egymásnak addig javarészt ismeretlen és közömbös emberek egyszer csak kapcsolatba kerültek egymással, és kapcsolatba kívántak kerülni a gyerekeik biztonságos és jó felnövekedéséért felelős iskolai felnőttekkel: egyszerűen érintettek, motiváltak lettek – és akként cselekedtek.

Egy-egy törékeny, katartikus pillanat erejéig megcsillanni látszott valami, amit addig egyikünk sem látott: az elkötelezett közös cselekvés lehetősége, a „mi” látványa. Csakhogy ez a revelatív élmény olyan volt a számunkra, mint a villámlás nyomán feltáruló ismeretlen táj az utat keresgélő vándornak. Az erős fény egy másodperc töredékéig értelmes, jól átlátható tereppé varázsolja a vidéket, de rögtön utána az elvakított szem csak a még nagyobb sötétet érzékeli, és a vándor már nem tudja, illúzió volt-e, vagy valóság, hogy egy villanásnyi ideig átlátható ösvények rendszerének látta a szúrós csalitot, s úgy tűnt, társakat lát maga körül, és értelmes célt maga előtt. Ezt a kérdést csak akkor döntheti el, ha van ereje továbbmenni.
Az Agora – Szülői Egyeztető Szervezet abból a közös belátásból született, hogy ott, ahol a kamaszok világában csöppet sem ritka gyerekkrízis értő, józan, konstruktív megoldás helyett pedagógiai és kommunikációs válsághoz vezet; ott, ahol azokat a pedagógusokat, akik e válság megoldásán munkálkodnak, és akik a gyerekek bizalmát és megbecsülését élvezik, mondvacsinált indokkal elűzik; ott, ahol a legnehezebb iskolai helyzetekben együttműködést felkínáló szülőket nem kompetens partnerként üdvözlik, hanem tartalmatlan szerepek béklyóiba kényszerítik, vagy ellenségnek tekintik, és különféle hatalmi érdekek logikája szerint kijátsszák egymás ellen – ott merőben új, az eddiginél hatékonyabb érdekképviseleti formát és együttműködési lehetőséget kell teremteni a gyerekeink érdekében.

Az önmeghatározás dilemmái

Térjünk vissza egy rövid időre abba a dunaparti presszóba, ahol 2002 augusztusában nyolcan ültünk egy asztal körül, és egy alternatív szülői szervezet megalakításának esélyeiről beszélgettünk.

Teljes volt közöttünk az egyetértés abban, hogy amit az elmúlt hónapokban, években az iskolában tapasztaltunk, nem átmeneti zökkenő a dolgok rendes menetében, hanem olyan tartós működési zavar jele, ami folyamatosan veszélyezteti gyerekeink tanulói és emberi növekedésének biztonságát. Látnunk, értenünk és a magunk eszközeivel befolyásolnunk kell ezeket a folyamatokat, ha nem akarunk szüntelenül a drámai végkifejletek gyerekeinkre tett romboló hatásával szembesülni – ágálva vagy kezünket tördelve, de mindenképp tehetetlenül. Abban is egyetértettünk, hogy ez folyamatos együttműködést kíván tőlünk – egymással és az iskola valamennyi szereplőjével –, aminek legfontosabb célja a konfliktusmegelőzés és konfliktuskezelés.

Abban a kérdésben azonban nagyon eltérő álláspontokat képviseltünk, milyen szervezeti forma, milyen strukturális elrendezés és működési mód szolgálja a leghatékonyabban céljaink megvalósítását. Többen amellett érveltek, hogy az iskola meglévő szülői szervezetét (az eszemkát) kellene megújítani. Ha olyan szülők ülnének ott, akik hozzánk hasonlóan gondolkodnak – hangzott az érvelés –, hatékony együttműködést lehetne elérni a problémák kezelésében. Nem is volna ehhez másra szükség, mint arra, hogy a szeptemberi szülői értekezleteken olyanokat jelöljünk osztályképviselőnek, akik egyetértenek velünk. Mindazoknak, akik ezt a véleményt hangoztatták, az volt a döntő érve, hogy egy meglévő szervezetet működőképessé tenni egyszerűbb és életszerűbb megoldás, mint megalkotni valami újat, ami a többségből idegenkedést és értetlenséget vált ki.

A szembenálló véleményt képviselők (köztük én is) egy független szülői szervezet létrehozása mellett törtek lándzsát. Háromféle érvünk volt. Egyrészt azt hangsúlyoztuk, hogy olyan, alapvetően újszerű együttműködés kialakítására törekszünk, ami valamennyi iskolai szereplő számára ismeretlen. Egy céljainknak, értékeinknek megfelelő, új szervezeti formában markánsabban jeleníthető meg ez az igény. Másrészt azt a félelmünket fogalmaztuk meg, hogy a meglévő iskolai szülői szervezet olyan szervesen illeszkedik az iskola hatalmi hierarchiájába, hogy „társadalmiasítása” már pusztán ezért is lehetetlen. Úgy tapasztaltuk, hogy az iskolavezetés függelékeként létrehozott és működtetett eszemkában veszélyesen beszűkül az életszerűen többoldalú problémafelvetés lehetősége, mivel a kiegyensúlyozatlan hierarchia olyan eljárási, döntési automatizmusokat tart fenn, amelyek sokkal erősebben irányulnak önmaga konzerválására, mint a valóságos helyzetek kezelésére. Röviden: ez az érvünk arra vonatkozott, hogy hatékony közösségi kontroll csak akkor gyakorolható, ha a közösség képes radikálisan független maradni, mert ez az egyetlen biztosítéka annak, hogy nem kényszerül az uralmi logika és működésmód átvételére.

Harmadik érvünk merőben gyakorlati volt. Mi, akik itt ülünk, azért kerültünk egy asztal köré, mert közös és közösen nyugtalanító tapasztalatokat szereztünk az elmúlt hónapokban. De ezeket a keserű tapasztalatokat az iskola tizennyolc osztálya közül csak öt-hat osztályban élték át a gyerekek és szüleik. Hogyan győzhetnénk meg azoknak a szülőtársainknak a többségét a változás szükségességéről – és ennek belátása révén arról, hogy saját ügyüknek érezzék osztályaik hatékonyabb szülői képviseletét –, akik nem érezték saját bőrükön (gyerekeik rossz sorsán) a minket felkavaró iskolai folyamatokat?

Az ám, a többség kérdése! A keresztügyben százötvennél is többen jöttek el a szülői fórumra, ám ez az óriási szám valójában csak három-négy osztálynyi szülőt jelent. A többiek annyit érzékeltek mindebből, hogy öt gyerek elkövetett valami égbekiáltó ostobaságot, de az iskola –bölcsen és jóságosan – végül eltekintett a lenyakazásuktól. Az igazgatóválasztás mindazok számára, akik a szereplők és a velük megesett borzalom tényleges ismerete nélkül kerültek futólag az események közelébe, pusztán annyit jelentett, hogy az önkormányzat újra kinevezte az eddigi igazgatót. Az, hogy az igazgató alapos indok nélkül elküldött két tanárt, akiket a következő tanév kezdetéig még hatan követtek, szintén csak azokat érintette nyugtalanítóan közelről, akiknek gyerekeit ezek a tanárok tanították. Ez már öt-hat osztálynyi szülő, de még mindig csak a harmada az iskolába járó gyerekek szüleinek. A többiek csupán annyit érzékeltek mindebből, hogy két tanár szerződését nem hosszabbították meg (édes istenkém, ez bárhol megtörténhet), mire az érintett tanárok barátai megsértődtek, és tanítványaikat, munkájukat, kollégáikat otthagyva saját szabad elhatározásukból elvonultak (a szégyentelenek).

Amint arról már beszámoltam, ezeknek az eseményeknek a mélységeit, a bennük rejlő veszélyt és a következményeikre vonatkozó baljós sejtéseinket a maguk idejében megosztottuk szülőtársainkkal, és kértük a segítségüket a kibontakozó konfliktusok kezelésében. De hányan, hol és hogyan tettük ezt? Egyedül. Ketten-hárman. Öten-hatan. Az iskola szülői szervezetében (eszemká) és az iskolaszékben (csúcseszemká), az igazgató jelenlétében, aki minden esetben nyújtott valamilyen gyors, megnyugtató magyarázatot mindazoknak, akik – erős saját érintettség híján – abban voltak érdekeltek, hogy megnyugtassák őket. Az igazgatói megnyugtatásra immunis, tovább érvelő szülők igen hamar megkapták a békés szunyókálásukban megzavart többiektől a „hőzöngő” címkét, azt a deviáns szerepet, amiről írásom első részében azt állítottam, erős hierarchikus viszonyok között nemhogy arra nem alkalmas, hogy a káros folyamatokat megállítsa vagy legalább visszajelezze, hanem épp a meglévő hatalmat, annak képviselőit legitimálja azzal, hogy a többségben ezt az érzést kelti: mi rendben vagyunk, ők nincsenek rendben.

Egy ilyen konstellációban a kisebbségi vélemény (és egy ilyen konstellációban minden konkrét helyzetre vonatkozó érvelés szükségképpen kisebbségi vélemény) pillanatok alatt eltorzul, elszigetelődik és visszhangtalan marad vagy ellenséges visszhangot kelt. Egy félévente egyszer ülésező testületben, amelynek a tagjai sem közös felhatalmazással sem közös élményekkel nem rendelkeznek, nincs idő, akarat és lehetőség arra, hogy a szigetszerűen felbukkanó tapasztalatokat, eseményeket a maguk folyamatában lássák, értékeljék és kezeljék. Ha olyan drámai helyzetek, mint a keresztdöntő fiúk és osztályuk sorsa, gyerekek és szülők szemérmetlen manipulációja és egy közkedvelt tanár lejáratása, nyolc kiváló pedagógus – osztályfőnök, osztályfőnök-helyettes, munkaközösség-vezető – elűzése, ami hosszabb távon a humán tagozat szétverését is jelentette, nem adtak elegendő érzelmi muníciót a közös mérlegelés és cselekvés vágyára, mert könnyen kikezdhető kisebbségi véleményként tudtak csak megjelenni, miféle változást várhatnánk ennek az üres kagylóhéjnak az elfoglalásától, és miféle esélyei lehetnének annak, hogy ezt megkíséreljük?
Így vélekedtünk néhányan ott a Dunaparton. Nem érveltünk elég meggyőzően, és nem hagytunk magunknak elegendő időt a még saját magunk számára is ijesztően új szempontok és tervek mérlegeléséhez. A kudarc és csalódás érzése nem hagyta csillapodni sürgető indulatainkat, tettvágyunkat a félelem és a harag fűtötte. Sokkal erősebb vágy élt bennünk arra, hogy legalább mi ne kerüljünk szembe egymással, mintsem megkockáztattuk volna véleményeink erőteljesebb konfrontációját. Mindez kockázatos öszvér megoldáshoz vezetett, olyan kompromisszumhoz, ami – ha akkor van erőnk erre odafigyelni – előrevetíthette volna nekünk a következő két év legnyomorúságosabb csalódásait és egész vállalkozásunk végső kudarcát.

Arra a megállapodásra jutottunk, hogy létrehozunk az iskolában egy – a meglévőtől markánsan különböző – alternatív szülői szervezetet, miközben közülünk mindazok, akik bíznak annak megújíthatóságában, tagjai lehetnek vagy maradhatnak a régi szülői szervezetnek (eszemkának) is. Úgy kezdtük tehát működésünket, hogy már azelőtt elmaszatoltuk saját körvonalainkat, mielőtt azok alakot ölthettek volna. Attól féltünk, ha ennél radikálisabban képviseljük az újfajta működés iránti igényt egy olyan csökötten a hagyomány által szabályozott rendszerben, amilyen egy iskola, elriasztjuk mindazokat, akik csatlakoznának hozzánk, de nincs elég bátorságuk a teljes fordulat elvállalásához. Valójában bennünk nem volt elegendő bátorság, ezért simán belesétáltunk a neurózis jól ismert csapdájába: adtunk is, meg nem is, mondtunk is valamit, meg nem is, voltunk is, meg nem is. Akkor tesz ilyet egy ember vagy egy csoport, ha nagyon szorong, hogy nem tudja megszerezni vagy megtartani a számára fontos kapcsolatokat, és magára marad. Aki így tesz, az nem tudja megszerezni vagy megtartani a számára fontos kapcsolatokat, és magára marad, mert nem lehet hozzá kapcsolódni. Pontosan ez történt velünk.

Agora: felismerés és feladat

Mindez nem azt jelenti, hogy ne alkottunk volna meg egy gyökeresen újfajta szemléletű és működésű szülői szervezetet, és hogy azt ne töltöttük volna meg értelmes tartalommal. Emberekkel nem tudtuk megtölteni.

Az Agora szervezeti felépítése és alapvető működési módja azon a közös felismerésen alapult, hogy egy iskolában folyton történnek (és folyton a gyerekeinkkel történnek vagy rájuk hatnak) olyan események, melyek – ha nem figyelünk föl rájuk időben, nem hívjuk föl a figyelmet rájuk időben és nem kísérjük figyelemmel azokat kellő ideig – hosszabb távon elmérgesednek, és nehezen vagy sehogyan sem kezelhető konfliktusok forrásává válnak. Az a baj ezekkel a folyamatokkal, hogy egyszerre csak kevesekkel történnek, eleinte látszólag jelentéktelenek és látszólag jól kezelhetők, úgyhogy csekély az esélyük arra, hogy elegendő ideig elegendő közös figyelmet kapjanak.

A diákok egy része folyton elkésik az iskolából, mások az udvaron vagy az iskola előtt cigiznek (néhányan füves cigarettát), megint mások nem visznek magukkal felszerelést vagy fecsegéssel zavarják az órát. Ők a rossz gyerekek. Néhány osztályban bevett szokássá válik egymás bántása, kiközösítése, vad, sztereotip nézetek hangoztatása vagy a tanárok erőfeszítéseinek semmibevétele. Ők a rossz osztályok. Mindig voltak, vannak és lesznek is ilyenek. Ezeket a nehézségeket hagyományosan helyi érzéstelenítéssel (vagy anélkül) szokás kezelni egy-egy régóta működő (most éppen nem működő, de valamiért nem sikerült jobbat kitalálni) pedagógiai beavatkozással. A helyzet ettől ugyan nem változik, de amíg a jók vannak többségben, ki a csudát érdekel az a kevés deviáns?

Aztán egyszer csak meghal valaki. Páran boxerrel összevernek párakat. Öten elfűrészelnek egy keresztet. Ketten-hárman iskolai rendezvényen részegen és talán beszívva felgyújtanak egy szemetest. Egy kilencedikes gyerek úgy kísérel meg öngyilkosságot, hogy begyógyszerezi magát, aztán betámolyog az iskolába.

Egyedi, elszigetelt jelenségek? Igen. Mindenhol előfordulnak ilyen egyedi, elszigetelt, sajnálatos jelenségek? Igen, de mindenhol felelősek ezekért és az ezeknél enyhébbekért is mindazok a felnőttek, akik körülveszik a gyerekeket: szülők és tanárok egyaránt. Csakhogy szülők és tanárok egyaránt tehetetlennek érzik magukat, és nem állnak szóba egymással. Amikor mégis szóba álllnak, ezt olyan keretek között teszik, amelyek teljesen alkalmatlanok arra, hogy azok a riasztó események, amelyek keveseket érintenek közvetlenül, de mindenkire hatással vannak, megbeszélhetők, megérthetők és kezelhetők legyenek. A meglévő iskolai kommunikációs rendszereket a felelős felnőttek úgy alakították ki (és ehhez ragaszkodnak), hogy azokban csak reprezentatív, az iskola egészét érintő ügyekről lehessen beszélni. Közhelyes locsogás uralja ezeket a fórumokat: közhelyes sopánkodás vagy közhelyes vidulás – azután a felelős felnőttek hazamennek.

Pedig a szülők a legközvetlenebb, legkonkrétabb módon észlelik, mi az, ami a gyerekeik iskolai helyzeteiben nehéz, segítséget, változást igénylő. Egy átlagos, kétgyermekes szülő tizenhat-tizennyolc évet tölt a közoktatás rendszerében nagyobbik gyereke beóvodázásától a kisebbik érettségijéig. Ez alatt olyan hatalmas mennyiségű tapasztalat birtokába jut, annyi apró és hatékony problémamegoldó eljárást kell kipróbálnia és megújítania, amennyit bármelyik oktatási szakember megirigyelhetne – vagy megtanulhatna, ha kíváncsi lenne rá. Egy átlagos méretű iskola holdudvarában ezernél több szülő vegetál elszigetelten és tehetetlenül a maga fölbecsülhetetlen tudásával és tapasztalatával.

Hogyan hozhatók egymás és az iskola tudomására ezek az éppen egyediségükben és különbözőségükben értékes tapasztalatok, ismeretek és megoldások? Hogyan tudunk elegendő figyelmet fordítani és elegendő időt szánni a gyerekeinket érintő iskolai folyamatok megértésére, megbeszélésére? A piramis elven szervezett képviseleti rendszer óriási információ- és motivációveszteséggel működik, aminek következményeként még akkor is pillanatok alatt formálissá válna a tevékenysége, ha teljes felhatalmazással jönne létre. Ez automatikusan vonja maga után, hogy működési kereteit úgy választja meg, hogy abban minél kisebb idő- és energia-ráfordítással állítsa elő azt a semmit, ami a „mi rendben vagyunk, és végezzük a dolgunkat” érzésének eléréséhez feltétlenül szükséges. Előnye, hogy roppant kevés ember roppant kevés idejét veszi igénybe. Hátránya ugyanez. A roppant kevés ember – azon kívül, hogy ritka találkozásaik gyakorlati hasznossága nulla – villámgyorsan a lekötelezett kiválasztott szerepében fogja érezni magát, aminek következtében elveszítik azt az értékes külső perspektívát, amellyel a velük együttműködő másik fél (az iskola) segítségére lehetnének, viszont annak hatalmi viszonyaiba ágyazottan manipulálhatók és korrumpálhatók lesznek.

Milyen következményei voltak mindennek ránk nézve? Olyan szervezetet kellett megalkotnunk, amelyik radikálisan képes megőrizni a függetlenségét mindenféle hatalmi hierarchiával szemben, mert ezen az egyetlen módon válhatunk képessé arra, hogy előítéletektől és befolyástól mentesen adjunk használható visszajelzéseket az iskolának a gyerekeinket érintő folyamatokról. Olyan szervezetet kellett megalkotnunk, amely elegendő találkozási lehetőséget és időt biztosít a tagjainak ahhoz, hogy a számukra fontos problémák sokrétűen megfogalmazódhassanak, összefüggéseik tisztázódhassanak, a megoldásuk felé vezető utak kirajzolódhassanak. Olyan szervezetet kellett megalkotnunk, amelyikben minden egyedi tapasztalatnak elegendő időt és nyilvánosságot biztosítunk ahhoz, hogy az más egyedi tapasztalatokkal és javaslatokkal összeszövődve értelmes, gazdag, jól kommunikálható képpé teljesítse ki gyerekeink gondjait, akik a számunkra éppen egyediségükben és konkrétságukban a legfontosabbak. Nekünk egy agorát kellett megalkotnunk.

Agora: a zümmögő szervezet álma

Az egyediség megőrzése és az általánosítható, átadható tanulságok kimunkálása. Minden hatalomról való lemondás és a hatékony egyeztetés reménye. A lehető legtöbb szülő legtöbb tapasztalatának és véleményének a lehető legaprólékosabb megosztása és türelmes mérlegelése mindaddig, amíg a közös belátáson alapuló együttes mondanivaló ki nem bontakozik belőlük, ugyanakkor a hatékony beavatkozás – visszajelzés, konzultáció, javaslat – lehetőségének fenntartása. Ha ehhez hozzátesszük, hogy mindannyian munkába siető, háztartást ellátó, gyerekeinknek, családunknak, barátainknak időt szentelő, megfáradt honpolgárok vagyunk, bizony úgy érezzük, az utópiák világába tévedtünk.

Vagy mégsem? Hadd mondjak egy analógiát! Az emberi agy rendkívül kicsiny térbe és rendkívül kicsiny időbe zárt szerkezet, amelyik ugyanakkor a világ végtelen gazdagságát úgy képes megragadni, hogy abban a rózsa illata, a kisgyerekkori kedvenc takaró bolyhossága és a csillagászati elméletek elvontsága éppúgy megfér egymás mellett, mint a szerelem bűvölete, a vallásos áhítat és az ideológiai zűrzavar. Mindezt az elme nemcsak felfogni képes, hanem elraktározni, átalakítani és másokkal megosztani is – egyediségükben éppúgy, mint fogalmi általánosságukban. Korlátozottan persze, de mégis milyen hatásosan és gazdagon!

Az idegrendszer e bámulatos teljesítményéről mindig születtek elméletek. Eleinte úgy képzeltük, minden egyes benyomás hagy maga után valamiféle lenyomatot az elme lágy viaszában. Később különböző feliratokkal ellátott dobozokban (sémákban, hierarchikusan elrendezett kategóriákban) véltük megragadhatónak a változatos tapasztalatokat, majd részben előre huzalozott információfeldolgozó folyamatok és alrendszerek egymással összehangolt műveleteiben gondoltuk tetten érni idegrendszerünk elképesztő befogadó és feldolgozó kapacitásának titkát. Legújabban azt gondoljuk, egyetlen mód van arra, hogy a világ hatalmas gazdagsága leképezhető legyen az agyunkban, ez pedig a hálózatos működés, amelyben az információ különböző részletei az idegrendszer különböző pontjain elosztva a legváltozatosabb mintázatokban képesek – akár egymással egy időben is – megjelenni és más mintázatok kialakulását elősegíteni, gátolni vagy módosítani. Ez nemcsak a leggazdaságosabb, hanem a leghatékonyabb, a nyílt viselkedés alkalmazkodóképességét, ugyanakkor végtelen rugalmasságát és kreativitását a leginkább biztosító működés.
Az agóraszerű szervezeti működés dilemmája nagyrészt azonos az idegrendszer dilemmájával, és nagyjából hasonló megoldást találtunk ki rá, mint amit az emberi elme használ – a hálózatos működést. Amennyi működni tudott belőle, az nagyon élvezetes és hatékony volt, amennyi nem, az álom maradt, amiről azt remélem, mások egyszer még kipróbálják.

Az Agora laza hálózatos felépítésű, radikálisan nem-hierarchikus elven működő szervezet volt. Tagja lehetett bárki (egyéni szülők vagy osztályok szülői közösségei), akinek gyereke a Berzsenyi Gimnáziumba járt, és aki bekapcsolódott a szervezet munkájába. Vezetője, vezetősége nem volt, csak egy általános képviselője, akinek egyetlen „kiváltsága” a szervezeti levelezés aláírása, valamint az volt, hogy az Agorához érkező leveleket az ő címére kézbesítették.

Alapszabályunk lehetővé tette, hogy a vitás kérdésekről szavazással döntsünk, valójában azonban soha semmiről nem szavaztunk, hanem egyszerűen addig beszélgettünk egymással, amíg megegyezésre jutottunk. De hogyan lehetséges addig beszélgetni? Természetesen nekünk sem volt módunk túlságosan sok személyes találkozásra, szervezeti üléseink negyedéves gyakorisággal követték egymást. Volt azonban egy internetes levelezőlistánk. Ha bármelyikünk olyasmiről értesült, amiről úgy gondolta, hogy a többiek érdeklődésére számot tarthat, vagy javaslata, hozzáfűzni valója volt egy általunk éppen vitatott kérdéshez, küldött egy emailt abban az öt percben vagy félórában, amikor internet-közelben volt, a többiek pedig (abban az ötpercben vagy félórában, amikor internet-közelben voltak) elolvasták, és ha volt mit hozzátenniük, megválaszolták az üzenetét.

Látszólag egyszerű technikai ötlet ez a levelezőlista, de olyan lehetőségeket rejt magában, melyekre mi is csak menet közben döbbentünk rá. Nagyon takarékosan bánik az időnkkel, miközben lehetővé teszi, hogy mindig mindenről, amit bármelyikünk fontosnak tart, időben értesüljünk. Mivel nem vagyunk beszorítva egy kétórás találkozó szűkösségébe, van időnk tűnődni, tájékozódni egy-egy kérdésről, mielőtt véleményt nyilvánítunk. Vannak kérdések, amelyek azonnali közös mérlegelést, választ sürgetnek, és vannak olyanok, amelyek vagy nem tűnnek sürgősnek, vagy hosszabb távú részletes feltárást, mélyebb megértést kívánnak. Egy hierarchikus szervezetben az idő szűkössége korlátozza és a mindenkori vezetőség dönti el a felvethető kérdések számát, fajtáját és megtárgyalásuk mélységét. Egy levelezőlistán a felvethető kérdések és javaslatok száma korlátlan, azt pedig, hogy melyik probléma milyen mélységben kerül feldolgozásra, a hozzászólások száma és az azokban megfogalmazott felvetések döntik el – nem tíz percen vagy egy félórán belül, hanem heteken vagy hónapokon belül –, miközben az eredeti kérdés folyamatosan új részletekkel gazdagodik, mélyül és szélesedik. Ez a működési mód tehát olyan folyamatokra épül, melyek önmagukban képesek kivédeni, hogy a feldolgozás sokszínű szempontrendszerét bármiféle uralmi logika érvényesülése szűkítse. Egy ilyen szervezeti működés demokráciaeszménye nem a szavazatszámlálásban, hanem a konzultáció komolyságában ölt testet.

Folyamatos társalgás és körültekintő bábáskodás a problémák és megoldási javaslatok fölött: ez jellemezte a levelezőlistán folyó szervezeti munkát. Voltak szorgalmas, sőt hiperaktív levelezőink, és volt olyan, aki két év alatt mindössze négy-öt alkalommal szólalt meg. Előfordult, hogy egy intenzív vitába egyszer csak bekapcsolódott valaki: „Hetek óta figyelem, min vitatkoztok. Én úgy látom…” – és egy csapásra új megvilágításba helyezte az addigra kissé már beszűkült mederben folyó beszélgetést.

Szervezeti dokumentumaink, állásfoglalásaink is hasonló lassúsággal és hasonló megmunkáltsággal születtek. Valaki írt egy első változatot, amiben összefoglalta azokat a megfogalmazásokat és javaslatokat, amelyek egy konkrét kérdésben addig elhangzottak. Aztán ezt a szöveget a többiek ízekre szedték, megverekedtek egy-egy félreérthető szón, beleírtak új gondolatokat, kihúztak belőle fölöslegesnek ítélt részeket. A végső változat mindannyiunk közös műve volt.

A legjobb, ami ebből a hálózatos működésből származhatott volna, a munkacsoportokban folyó szervezeti munka lett volna. Nem vagyunk egyformák, mint ahogy gyerekeink helyzetei, nehézségei is változatosak. Éppígy lehetnek egymással közös, de másokéitól eltérő problémái egy-egy tagozatnak vagy évfolyamnak. Kezdettől jól érzékelhető volt élményeinknek, ismereteinknek, érdeklődésünknek ez a változatossága. Előfordult, hogy ketten-hárman elmélyült vitát folytattak egy iskolai programról, míg mások a késések elbírálásáról vagy az iskolai droghelyzetről beszélgettek. Úgy terveztük, a spontán kialakuló közös érdeklődés bizonyos kérdések körül munkacsoportok kialakulásához vezet, akik a többieket folyamatosan tájékoztatva a fejleményekről, a legnagyobb fokú önállósággal derítik föl a probléma részleteit, alakítják ki javaslataikat, majd – újabb plenáris konzultáció után a szervezet tagságával – az Agora képviseletében, de ugyancsak önállóan keresik meg a kérdésben és megoldásában érintett iskolai szereplőket.

Így terveztük, de ehhez kevesen voltunk. A két év alatt egyetlen esetben alakult munkacsoport, amelyik másfél hónapon keresztül sikeresen működött együtt két-három tanárral egy iskolai program megszervezésében. Sikeresen, de nem az Agora nevében. Hogyan történhetett ez, és milyen következményekkel járt? Mindjárt elmesélem.

Agora: az együttműködő szervezet álma – a lövészárok valósága

Az oktatási törvény 59. § (1) kimondja: „Az iskolában (…) a szülők jogaik érvényesítése, kötelességük teljesítése érdekében szülői szervezetet hozhatnak létre.”² A törvény alapelveit rögzítő 2.§ az oktatási intézmény feladatává teszi a szülőkkel való együttműködést, míg az intézményvezetők feladatait felsoroló 55.§ 1/h pontja szerint az iskolaigazgató feladatkörébe tartozik többek között „a szülői szervezetekkel (közösségekkel) való együttműködés”. Így, többes számban.

2002 szeptemberében, az iskolai évnyitót megelőző napok egyikén megkerestük az iskolaigazgatót, elmondtuk neki, hogy egy alternatív szülői szervezetet kívánunk létrehozni a gimnáziumban, s egyben megkértük, hogy erről szóló bejelentésünknek adjon helyet az iskola valamennyi szülője számára hagyományosan megrendezett évnyitó szülői értekezleten. A szervezet megalapítására vonatkozó tervünket tudomásul vette, azonban a nyilvános bejelentésre vonatkozó kérésünket – idő hiányára hivatkozva – nem teljesítette.

Az iskola osztályainak első szülői értekezletét megelőzően rövid levelet írtunk szülőtársainknak, amelyben ismertettük az új szülői szervezetre vonatkozó elképzeléseinket, és a reménybeli érdeklődők tudomására hoztuk elérhetőségeinket. Úgy terveztük, ezt a körlevelet az osztályfőnökök útján fogjuk eljuttatni a szülőkhöz, de az igazgató megtiltotta az osztályfőnököknek, hogy levelünket továbbítsák. Így kezdődött együttműködésünk az iskolával.

Így is folytatódott. Szeptember végén három osztály szülői közössége és tizenegy egyéni szülő részvételével megalakult az Agora. Elkészítettük szervezeti és működési szabályzatunkat, amelynek egy-egy példányát elküldtük az igazgató, a tantestület és az iskola másik szülői szervezete részére. Azonban már legelső levelünk sem korlátozódott pusztán létezésünk bejelentésére és szervezeti alapdokumentumunk bemutatására. Ezt nagyon fontosnak gondoltuk, hiszen ebben tisztáztuk céljainkat, az általunk igénybe venni kívánt eszközöket, együttműködési útvonalakat, de tartalmas kérdések, megvitatásra szánt konkrét felvetések nélkül a bemutatkozás mégiscsak üres szándéknyilatkozat maradt volna.

Megragadtuk tehát az alkalmat, és leendő partnereink elé tártuk azokat az általunk fontosnak vélt iskolai problémákat, melyek megnyugtató rendezéséhez a segítségüket kértük, és felajánlottuk a magunk segítségét. Két kezdő kérdésünk volt: a diákok munkafegyelmének zavarait (lógás, késés, felszereléshiány, órai rendzavarás) érintő iskolai szabályozások és hagyományok felülvizsgálata, valamint a diákok nyilvános írásos véleménynyilvánítására vonatkozó feltételek készülő újraszabályozása a gimnázium elfogadásra váró új házirendjében, magyarán a bevezetni tervezett cenzúra kérdése. Miért éppen ez a kettő? Röviden azért, mert kamaszgyerekeink világában ezt a két kérdést gondoltuk a legsarkalatosabbnak: a biztonságosan erős, átlátható, méltányos keretek biztonságát és azokon belül az őszinte, szabad önkifejezés megadható legnagyobb fokát. Ugyanakkor azt érzékeltük, hogy éppen ezekben a kérdésekben a legnagyobb a felnőttek tehetetlenségérzése, tanácstalansága – tanároké és szülőké egyaránt. A frusztrált düh azonban nem türelmes megértéshez és hatékony megoldásokhoz vezet, hanem a problémák rövidre zárásához és indokolatlan túlszabályozáshoz, amely leggyakrabban a kívánt hatással éppen ellentétes választ vált ki.

Úgy éreztük, itt az ideje annak, hogy közös erőfeszítéssel tisztázzuk azokat az alapvető értékeket és azokkal szoros összefüggésben azokat a jó lelkiismerettel vállalható eszközöket, melyeket készek és képesek vagyunk hitelesen képviselni gyerekeink biztonságának és szabadságának megteremtésében. Úgy láttuk, és ezt le is írtuk, hogy a fennálló és a tervezett iskolai szabályozás ennek a problémának a kezelésére nem alkalmas, mert jogi eszközökkel, mégpedig erősen vitatható jogi eszközökkel kíván rendezni pedagógiai megoldásra váró nehézségeket. Mit vártunk válaszul? Kíváncsiságot, odafordulást, visszakérdezést – legalább néhány tanár részéről. Mit kaptunk ehelyett? Az iskola értetlen hallgatásba burkolózott, az igazgató pedig dühös elutasítással reagált.

November elején keltezett levelében az igazgató azt állította, hogy szmsz-ünk alapján működésünk nem törvényes, ezért neki semmiben nem kell velünk együttműködnie. Többek között a következő kifogásokat emelte alapszabályunk ellen: egy szülői szervezet önmeghatározásában nem szerepelhet a konfliktusmegelőzés és konfliktuskezelés³; egy szülői szervezet nem tekintheti együttműködő partnerének az iskolai élet minden szereplőjét; és egy szülői szervezet nem tarthatja feladatának az iskola hagyományos – nyitott, toleráns, liberális – értékeinek és hagyományainak képviseletét, védelmét. Mindezek alapján a mi tevékenységünk nem vezethető le a hatályos jogszabályokból, amiért is arra kér minket, szüntessük be működésünket. Az általunk felvetett problémákkal kapcsolatban kijelentette: a maga részéről megoldottnak látja mindazokat a kérdéseket, melyekkel kapcsolatban egyeztetést javasoltunk, további megtárgyalásukat sem szükségesnek, sem lehetségesnek nem tekinti.

Igazunk biztos tudatában és a szükséges önmérséklet nevében hosszú-hosszú ideig semmilyen ellenlépést nem tettünk, viszont meghívtuk az igazgatót a decemberi testületi ülésünkre, hogy a fölmerült problémákat személyesen beszélhessük meg vele. Azért sem tettünk ellenlépést, mert nem dühödt konfrontációra vágytunk, hanem együttműködésre. Nem vettük észre, hogy éppen az önként vállalt önmérséklet béleli ki annak a lövészároknak a falát, amiből soha többé nem tudunk majd kibújni, mert védtelenné és védtelenségünkben korlátlanul támadhatóvá tesz bennünket.

Innentől kezdve minden egyes tantestületi értekezleten és szülői szervezeti (eszemká) ülésen, ahol csak a nevünk felmerült, újra meg újra elhangzott, hogy mi ellenséges és törvénytelen csoportocska vagyunk: militáns szellemű törpe minoritás, akik a fennálló rend megdöntésére szövetkeztek. Az osztályok szülői közösségeinek túlnyomó többsége (eszemká képviseletük révén) ekként ismert meg minket, mert a körénk zárt karantén nem tette lehetővé, hogy elmondjuk nekik, kik vagyunk valójában, és mit szeretnénk. A szülők felé vezető kommunikációs útvonalak mindegyike az iskolavezetés totális kontrollja alatt állt. A tantestület túlnyomó többsége is ekként ismert meg minket. Azoknak a tanároknak, akikkel sikerült jó kapcsolatot fenntartanunk, csak nagyon-nagyon kis része próbált szót emelni érdekünkben, megemlítve, hogy mégiscsak érdemes lenne kissé odafigyelni, mit beszélnek, mit javasolnak ezek a szülők. Csak hát az elmúlt hónapok fájdalmai után ők is túlságosan reményvesztettek, túlságosan fásultak és erőtlenek voltak ahhoz, hogy olyasmiről győzzék meg a többieket, ami összes eddigi tapasztalatukon kívül esett: arról, hogy szülők vannak itt, akik mondani szeretnének valami fontosat, talán nem lenne fölösleges beszédbe elegyedni velük. A többség szemében vagy azok lettünk, akiknek a vezetőség óhaja beállított minket: patás ördögök, vagy azok maradtunk, akik mindig is voltunk: senkik – esetleg okvetetlenkedő senkik.

Volt-e valaha esélyünk kitörni ebből a karanténból? Volt hát. Éltünk-e vele? Éltünk bizony, mégpedig – időt, energiát, rengeteg munkát nem sajnálva – olyan briliánsan önfelszámoló módon, amit tanítani lehetne. El is mondom én ezt a történetet, bár – Churchill-lel szólva – mást nem ígérhetek, csak vért, verítéket és könnyeket. Meg talán egy kis keserves fintort.

Agora: lenni is meg nem is – az orvosi ló esete

Október közepére ismertté vált előttünk a gimnázium éves munkaterve. „Kettős állampolgáraink”, akik osztályképviselőként az eszemkában is ott ültek, és Agora-tagok is voltak, hozták a hírt: idén, két év óta először az iskola nem fogja megrendezni a Szakmák Napját. Megdöbbentünk, és ebből a megdöbbenésből munkacsoport lett. A többiek teljes támogatásával hárman azt mondtuk, lehetetlen, hogy a gyerekeinknek szánt egyik legkiválóbb iskolai program elenyésszen; ha ők nem rendezik meg, majd megcsináljuk mi.

A Szakmák Napját két évvel azelőtt hat-hét lelkes, fiatal berzsenyis tanár indította útjára. Az a meggyőződés vezette őket, hogy a pályaorientáció, a felnőtt élet komolyságába, szakmai–emberi elkötelezettségeibe való belenevelődés hosszú, sokéves folyamat. Túlspecializálódott és nagymértékben elidegenedett világunkban a gyerekek ehhez a feladathoz sokkal kevesebb segítséget és életkoruknak megfelelő élményt kapnak, mint a régebben felnőtt nemzedékek kaptak a maguk gyerek- és fiatalkorában.

E gondolat jegyében a tanárok olyan kétnapos programot szerveztek, melyben a gimnázium hat- és négyosztályos képzésben tanuló diákjai életkoruknak és egyéniségüknek megfelelő formában vehetnek részt. A két nap során a felső két évfolyam minden diákja legalább egy napig elmegy egy-egy munkahelyre, ahol egy önkéntes segítő felnőtt „védőszárnyai alatt” végigcsinálja a teljes munkanapot. Ez nem csoportos „üzemlátogatás”, a gyerekek legfeljebb kettesével mennek, s teljes komolysággal és a lehető legnagyobb fokú személyes részvétellel tapasztalják meg olyan szakmák hétköznapjait, melyekre – előzetesen felmért választásaik szerint – a legkíváncsibbak. Szinkrontolmácsfülkében és bírósági tárgyaláson, szülőszobában és tervezőasztal mellett éppúgy jártak diákok, mint repülőtér irányítótornyában, filmforgatáson és üzleti tárgyaláson.

Ezzel párhuzamosan az iskolán belül előadások és kerekasztal-beszélgetések zajlanak – szintén a diákok által kiválasztott szakmák képviselőinek részvételével – reggeltől késő délutánig. A délelőtti programok a két végzős évfolyam (éppen nem külső munkahelyen levő) diákjai előtt nyitottak, bár a tanárok zöme a nagyon motivált 9-10. osztályosoknak is lehetővé teszi a részvételt. A délutáni programok azután minden diák számára szabadon látogathatók. Az a csodálatos ebben, hogy egy-egy diák az iskolakezdéstől érettségiig hat-nyolc vagy akár tíz számára vonzó szakmával is megismerkedhet úgy, hogy mindez évről évre követi érését, érdeklődése változásait. Ráadásul a munkahelyi patrónusok és az iskolai előadók zöme a diákok saját szülei közül verbuválódik.

Csakhogy az elmúlt tanév végén a Szakmák Napját szervező tanárok legtöbbje elment a Berzsenyiből. Az itt maradottakban láthatóan nem maradt elég erő, az iskolavezetésben pedig nem volt elegendő szándék az iskola legjobb hagyományainak egyikét életben tartani. Mi azonban, akik az elmúlt két évben saját gyerekeinken érzékeltük – és közülünk mindazok, akik az iskolában vagy saját munkahelyünkön részt vettünk benne, a saját szemünkkel is láttuk –, hogy ez a program milyen intenzív érdeklődést vált ki a diákokból, mekkora és milyen jó hatással van rájuk, nem akartuk, hogy a Szakmák Napja elenyésszen. A gimnázium az évi munkatervében pályaorientációs program címmel a Hungexpo pályaválasztási pavilonjának csoportos meglátogatása szerepelt az érettségi előtt álló diákok számára.

Ismét a tantestülethez és az iskolavezetéshez fordultunk. Mivel a levelezés hatékonyságáról rossz tapasztalataink voltak, megkértük a velünk együttműködő tanárok egyikét, vigye a plénum elé, hogy minden rendelkezésünkre álló eszközzel segíteni szeretnénk abban, hogy idén is meg tudják rendezni a Szakmák Napját, s ha erre végképp nincs az iskolának kapacitása, vállaljuk a rendezvény megszervezését, és részt veszünk annak lebonyolításában. A közlemény az általunk kért időpontban elhangzott a tanárok és az igazgató jelenlétében. A tanárok hümmögtek, az intézmény vezetője néma maradt. Igent sem mondtak, de – és ez volt számunkra a fontos – nemet sem.

Az eszemkához fordultunk, mivel úgy gondoltuk, ebben a kérdésben minden szülőnek azonos az érdeke. Írtunk egy tájékoztató körlevelet a szülők számára, és egy jelentkezési lapot, amelyen jelezhetik részvételi szándékukat. Azt kértük az eszemká képviselőktől, ha egyetértenek kezdeményezésünkkel, juttassák el mindezt osztályaik szülőinek. Az iskolai eszemká következő ülésén az igazgató – aki, tudjuk, mindközönségesen ott szokott ülni a szülői szervezet minden tanácskozásán – kijelentette: az ellenség gátlástalan, rút mesterkedésének lehetnek tanúi a jelenlevők, amin ő fel van háborodva, és annyit mondhat, nem lesz itt semmiféle Szakmák Napja. No pasarán!⁴

Elképedésre nem nagyon volt időnk. Mosolyognivalóan gyermekded „földalatti” akciók vették kezdetüket. Mivel sem velünk, sem a velünk szóbaálló tanárokkal nem tárgyalt az iskola vezetője, kísérletet tettünk egy-egy semleges tanár megkörnyékezésére. Így jutottunk el az iskolai programszervezőhöz, aki szerette az ötletünket, szerette az igazgatót, és – biztos, ami biztos, az iskolaépülettől távol – hajlandó volt egyik képviselőnkkel arról beszélgetni, mi lehet a megoldás. Vitte a hírt és hozta a hírt: semmi. Újabb titkos tárgyalások következtek. Vitte a hírt és hozta a hírt, mígnem végül: éljen, mégis van megoldás! Az igazgató hozzájul ahhoz, hogy két tanárral együttműködve megszervezzük az idei Szakmák Napját, de csak akkor, ha ezt szigorúan egyéni szülőként tesszük, vagyis soha, sehol, semmilyen módon nem fog kitudódni, hogy ehhez az Agorának bármi köze lenne.

Erről nem dönthettünk hárman. Felizzott a levelezőlista, keserű, indulatos, majd egyre józanabb, kompromisszumra hajlóbb levelek jöttek és mentek. Három napon belül elfogadtuk ezt a disznóságot. Rosszul tettük? Rosszul. Jól tettük? Jól – mégiscsak lett a gyerekeinknek Szakmák Napja. Nagyon-nagyon sokat dolgoztunk. Mire az érdemi munka elkezdődhetett, december volt már. A Szakmák Napja január végén került megrendezésre. A három szülő és az időközben háromfősre bővült tanári szervező csapat rokonait, barátait, ismerőseit és ismerőseinek ismerőseit rábeszélve – túlnyomórészt karácsony és újév között –, százhatvan külső munkahelyet szerzett, és negyven előadót az iskolán belüli programokhoz.
Január végén jártunk, egyetlen hét választott el a Szakmák Napjától. Már a meghívók, a programfüzet, a köszönőkártyák előállításának technikai részleteivel foglalkoztunk. Kétszáz ember várta, hogy néhány nap múlva valami nagyon jót és érdekeset mondhasson, mutathasson a diákoknak, mi, szervezők pedig nagyon fáradtak voltunk, és nagyon lelkesek. Egyszer csak – az egyik utolsó stábmegbeszélés előtti percekben – félrevont a szervező tanárok egyike, és elmondta: az igazgató nem járul hozzá, hogy egyikünk, aki vállalkozott arra, hogy bemutatót tart a diákoknak saját szakmája egy módszeréből (ahogyan azt az előző két évben is tette), részt vegyen a Szakmák Napja iskolai programjában. Nem, mert Agora-tag. Nem, mert az előző évben aktívan közreműködött az elűzött tanárok melletti szülői megmozdulásokban, és ezért a mai napig sem kért bocsánatot.

Ismét felizzott a levelezőlista, és ismét elcsendesedett – elfogadtuk ezt is. Rosszul tettük? Rosszul. Jól tettük? Jól. Napokra voltunk a magunk szervezte programtól, aminek előkészítő munkálatait az is végigdolgozhatta, aki végül a sógornőjétől, barátaitól, gyerekeitől értesülhetett csak arról, hogyan sikerült az a rendezvény, aminek két napja alatt ő az iskola közelébe sem mehetett. Végül még az a bemutató sem maradt el, ami eredetileg az ő (tiltott) nevével szerepelt a programok között, mert szerzett maga helyett másokat. Két napja volt erre.

A velünk együtt dolgozó három tanár egyikének sem jutott eszébe, hogy nyíltan megvédje azt, akivel hetek óta fáradozott egy jó és értékes program létrehozásán. A Szakmák Napja nagyon nagy siker volt abban az évben is. Híre a sajtóhoz is eljutott, az igazgató büszkén nyilatkozott, milyen nagyszerű események folynak az ő iskolájában. A rendezvény utáni záró stábmegbeszélésen virágot, süteményt, szép szavakat kaptunk tőle. Kezet fogott azzal is, akit… egyszóval kezet fogtak. Erre a záróbeszélgetésre eredetileg azzal a szándékkal készültünk, hogy ott a Szakmák Napja egyéb tanulságainak megbeszélése után szóvá tesszük azokat az együttműködő, egymást segítő emberekhez méltatlan incidenseket, amelyek megnehezítették közös munkánkat. Végül mégsem tettük. Azért nem tettük, mert az egyik szervező tanár megkért minket erre; azt mondta, olyan jó hangulatú, eredményes volt számára ez a néhány hét, hogy ha az erről szóló beszélgetésben keserű tanulságok kerülnek elő, ő nem tud eljönni. Azt gondoltuk, az ő jó érzése, a közös jó érzés fontosabb lehet, és jobban szolgálhatja a további együttműködést, mint a sérelmek felhánytorgatása. Rosszul gondoltuk? Nagyon rosszul.

Agora: zárszámadás

Az önmérséklet nevetséges – és csakhamar önmagukkal is meghasonlott – bajnokai voltunk. Gyerekeinket sújtó jogsértést találtunk az iskola házirendjében? Sebaj. Másfél esztendeig nem szaladtunk jogorvoslatért, csak halkan, illedelmesen szólongattuk az iskolát: beszéljünk erről, szépen kérjük, beszéljük meg ezeket a nehéz dolgokat, hiszen ezekben mindannyiunknak közös felelőssége, gondolkodni és tennivalója van! Nagyon-nagyon sokáig három-négy tanár tisztelt meg minket a bizalmával annyira, hogy – szigorúan magánbeszélgetésekben – megosztotta velünk a gondolatait, és odafigyelt arra, amit mi mondtunk, javasoltunk.

Törvénytelennek, jog szerint nem létezőnek kiáltottak ki minket? Sebaj. Kedves igazgató úr – mondtuk –, úgy vesszük észre, vitás kérdések merültek föl közöttünk. Üljünk le és beszéljük meg ezeket! Le is ültünk. Az igazgató újra elmondta már ismertetett kifogásait alapszabályzatunk ellen, és hozzátette: addig bizonyosan nem lát lehetőséget az együttműködésre, amíg szervezetünk homlokteréből el nem tűnnek azok a szülők, akikkel neki a tavalyi tanévben konfliktusa volt. Beszélgetésünk végén még azt is felajánlotta, ha neki nem hiszünk, forduljunk az iskolát fenntartó önkormányzat jegyzőjéhez, ő bizonyára eligazít minket törvényességünk kérdésében.

Pontosan ezt tettük. Írtunk egy szép, udvarias hangú levelet a kerületi jegyzőnek, amelyben arra kértük, ő mint az iskola – és természetesen az iskolában működő szülői szervezetek – törvényességének őre legyen a segítségünkre annak eldöntésében, vajon eszemeszünk alapján jogszerű-e a működésünk vagy nem. A későbbiekben ugyanezt megkérdeztük Szüdi Jánostól, az oktatási törvény megalkotójától és Aáry-Tamás Lajostól, az oktatási jogok biztosától is. Azért kérdeztük meg, mert szülők vagyunk, és nem jogászok. Azért kérdeztük, és nem hivatalosan bejelentettük ezt, mert nem konfrontálódni akartunk, hanem tájékozódni és együttműködni.

El is nyertük méltó jutalmunkat. Amikor a hozzánk visszaérkezett válaszokkal felkerestük az igazgatót, ő (egyébként teljes joggal) kijelentette, hogy ezek őt semmire nem kötelezik, mivel nem hivatalos, neki címzett döntések, csupán tájékoztató célú magánlevelek. Ezzel egy időben az iskola tantestületét és az eszemkát arról tájékoztatta, hogy mi folyton feljelentjük az iskolát. Valójában egyetlen esetben (ez már a második év februárjában volt) fordultunk az ombudsmanhoz és a jegyzőhöz hivatalosan jogorvoslatért, amikor egy szülő ellen a lakóhelye szerint illetékes önkormányzat szabálysértési eljárást indított, mivel gyermeke – az iskola bejelentése szerint – tizenhat tanóránál többet mulasztott.

A Berzsenyi házirendje, működési szabályzata és napi gyakorlata szerint a késő diák nem vehet részt a tanórán, ezért – ha a késést nem tudja az osztályfőnökének valami elfogadható hivatkozással megmagyarázni – igazolatlan óra a büntetése. A tantermek ajtaján kívülről nincs kilincs, ezért az óra megkezdése után a tanáron múlik, beengedi-e a későt, vagy nem, valamint az osztályfőnökön, az osztályfőnök és a diák kapcsolatán múlik, hogy a gyerek elmakogott magyarázkodása elfogadhatónak minősül-e, vagy nem. Így aztán a notóriusan öt-tíz perccel a becsöngetés után érkező gyerekek igen hamar összegyűjthetnek annyi igazolatlan órát, mintha napokig az iskola környékére sem mennének. A szüleik szabálysértési eljárásban akár ötvenezer forinttal büntethetők, nekik maguknak pedig, ha a késésekből származó igazolatlan óráik száma meghaladja a harmincat, és elmúltak tizenhat évesek, megszűnik a tanulói jogviszonyuk.

Ez azoknak a kérdéseknek az egyike volt, melyekkel kapcsolatban nagyon szerettünk volna a tanárokkal beszélgetni. Egyáltalán nem azért, mert lebecsültük vagy ne tartottuk volna büntetendőnek a késésekben tükröződő fegyelmezetlenséget, hanem azért, mert az iskolai gyakorlatról úgy gondoltuk, nemcsak jogsértő, hanem borzasztó pedagógiai üzenete van. Mert mit tanul meg mindebből a cseperedő gyermek? Megtanulja, hogy kizárólag a hatalom számít; ha az erő veled van, bármit megtehetsz, fölötte állsz a törvénynek. Megtanulja, hogy a nehézségeket és a nehézséget okozókat nem megérteni és rendbe tenni kell, hanem eltüntetni. Megtanulja, hogy az alul levők legfontosabb dolga a célszerű hazugság és törleszkedés technikáinak az elsajátítása. Nem vágytunk arra, hogy a gyerekeink ezt tanulják meg, így három féléven keresztül egyre aggodalmasabban szólongattuk az iskolát. De csak a negyedik félévben kértünk valóban hivatalos jogi segítséget, amikor egy szülőtársunkat és gyerekét közvetlen veszélybe sodorta a megengedhetetlen iskolai szabályozás. Ilyen följelentgetős népek voltunk.

Egyébként egyetlenegyszer – az utolsó alkalommal, amikor képesek voltunk még egy beszélgetést tető alá hozni – valóban sikerült szülőket és tanárokat (szám szerint hármat) egy asztal köré ültetve többek között erről a kérdésről is érdemben szót váltanunk. Természetesen nem jutottunk megnyugtató megoldáshoz, addig azonban eljutottunk, hogy igenis fontos probléma ez, hogy ennek megbeszélésében nem ellenfelek, hanem közös érdekű parnerek vagyunk, és hogy folytatnunk kell ezt a beszélgetést. Nem folytattuk, mert időközben megszűntünk létezni. A késések szabályozásának kérdését a következő évben egy ombudsmani előterjesztésre született miniszteri rendelet oldotta meg.⁵ Volt-e ebben szerepünk? Nem tudom, bizonyára sokan mások is fordultak ebben az ügyben az oktatási jogok biztosához. Mi azokkal szerettünk volna tovább beszélgetni, akik – hozzánk hasonlóan – nemcsak a megnyugató jogi szabályozásban, hanem a nehezen kezelhető jelenségek mögött meghúzódó okok feltárásában és értő kezelésében is érdekeltek. Ez nem sikerült.

Volt még néhány kisebb-nagyobb sikerünk. Gyerekeink közvetlen környezetéből nagyon riasztó történeteket hallottunk a diákok drogfogyasztásáról. Tudtuk, hogy az iskola egyáltalán nem foglalkozik ezzel a kérdéssel, ahogyan azzal a kamaszok körében egyre nyomasztóbban észlelhető agresszív unatkozással sem, ami táptalaja lehet az ilyen fokú öndestrukciónak. Az iskola általában csak a rendes gyerekekkel foglalkozik, és hivatalosan csak a rendes gyerekeket érintő rendes kérdéseket engedi föltenni.

Addigra már a legkülönfélébb eszközökkel próbáltuk megszólítani az iskola tanárait, vezetőit. Küldtünk közös levelet a teljes tantestületnek, küldtünk névre szóló levelet külön-külön minden egyes tanárnak, előszobáztunk az igazgatónál, juttattunk el üzenetet a tantestületnek egy velünk rokonszenvező tanár útján. Mindezek a próbálkozásaink tökéletesen hatástalanok maradtak. Ezúttal azt a megoldást választottuk, hogy egyenként fogjuk megkeresni azokat a tanárokat, akiket ismerünk, és megkérjük őket arra, továbbítsák a hírt – a tervezett drogkerekasztal hírét – a kollégáiknak, hogy mindenki el tudjon jönni a találkozóra, akit ez érdekel.

Kilencen jöttek el a tantestületből, akikkel órákon keresztül beszélgettünk őszintén, fontos kérdéseket érintve. Megrázó történetek hangzottak el, megrázó tehetetlenséget és segélykérést éreztünk a tanárok oldaláról. Ez is egyike volt azoknak a beszélgetéseknek, melyeknek folytatódniuk kellett volna, de soha nem folytatódtak. Ennek ellenére ebben az ügyben mégiscsak történt valami. A következő tanév elején megalakult az iskola drogprevenciós munkacsoportja. Egy hozzánk közel álló tanárral együttműködve kapcsolatba léptünk a Kék Pont Drogambulanciával, akik – iskolai programjaik, szolgáltatásaik összes leírását a rendelkezésükre bocsátva – hozzásegítették az iskolát egy minisztériumi drogprevenciós pályázat elnyeréséhez, és a pályázati célok megvalósításában egész éves iskolai drogprevenciós programmal vettek részt. Mire ez megvalósult, az Agora nevét már senki nem emlegette, azt hiszem, mi sem vártuk már ezt. Emlékszem, hogy amikor a múlt év telén, az iskolai drogprevenciós program szülők és tanárok részére rendezett előadásának végén egy tanár odajött hozzám és azt mondta: „Köszönjük”, először nem is értettem, miről beszél.
Részletesen beszámoltam róla, milyen sokat és milyen reménytelenül szólongattuk az iskola vezetőit és tanárait. Meg kell mondanom, legalább ilyen sokat és legalább ilyen reménytelenül szólongattuk szülőtársainkat is. Ezzel nagyon nehéz elszámolnom.

Azt világosan láttuk, hogy az osztályfőnökök felé elhangzott tiltás, amely szerint bemutatkozásunkat, dokumentumainkat nem juttathatják el a szülőknek, nem könnyíti meg a helyzetünket. Arra gondolni sem lehetett, hogy a szülői értekezletekre bebocsátást kérjünk néhány percnyi bemutatkozás erejéig. Az egyetlen kitörési pontnak az eszemká látszott, hiszen ott minden osztályból ült egy-egy képviselő, valamint az a háromosztálynyi szülő, akik megszavazták az Agora-tagságot.

A könnyebb elérhetőség és a nagyobb nyilvánosság kedvéért a hagyományos elérhetőségeken kívül (postacím, telefon) létrehoztunk egy internetes postafiókot is, ahova bárki írhatott nekünk. Két év alatt egyetlen levelet kaptunk. Volt ezenkívül honlapunk, amire a kezdetektől fölkerült minden, ami a szervezetben vagy a szervezettel történt. Két év alatt jóformán csak mi látogattuk ezt a honlapot, rajtunk kívül legfeljebb néhány tanár kereste föl néha.

Minden egyes félév elején írtunk egy hírlevelet az Agora előző félévi tevékenységéről. Ezt a hírlevelet eleinte – a három Agora-tag osztályon kívül – kétféle módon tudtuk az iskola szülőihez eljuttatni: azokban az osztályokban, ahol legalább egy Agora-tag szülő volt, személyesen osztottuk szét, azokhoz az osztályokhoz pedig, akikkel semmilyen kapcsolatunk nem volt, az eszemká képviselőjük útján próbáltuk (sikertelenül) eljuttatni féléves beszámolóinkat. Egy ízben az iskolai szülői értekezletek előtt félórával három-négy aktivista lelkületű Agora-tag táborozott le nagy kartondobozokkal felszerelkezve az iskola aulájában, és azokból osztogatták valamennyi érkezőnek a hírlevelet.

A kezdeti taglétszámhoz képest két esztendő leforgása alatt mindössze négy szülő csatlakozott az Agorához. Hárman olyan osztályból jöttek, ahol már voltak képviselőink, és egyetlen anyuka keresett meg bennünket egy olyan osztályból, amelyik teljes Agora-távolban élt. Szívesen büszkélkednék azzal, hogy legalább ezt az egy anyukát kiváló kommunikációnknak köszönhettük, de sajnos ez sem így van: őt egy velünk erősen rokonszenvező tanár beszélte rá arra, hogy lépjen be sorainkba.

Aztán elfogytunk. Leérettségiztek Juliék, leérettségiztek Jutkáék, jövőre mi is elmegyünk az iskolából, Ágiék is… Ahmatova jár a fejemben, az Északi elégiák: „Már nincs tanúja annak, ami történt”.

Búcsú

Sok-sok történet maradt elmondatlan, de két év, az mégiscsak nagy idő, és már így is jócskán túlléptem a cikk elviselhető terjedelmét. Valószínűleg azért, mert nehéz az elszakadás, és nem telt még el elegendő idő ahhoz, hogy egy nagyobb perspektívájú, higgadtabb látásmód szerkessze bennem jól megválasztott történetekké és fegyelmezett gondolatokká az emlékeket, érzéseket és (valljuk be) az indulatokat.

Ez a háromrészes írás engem nagyon közelről érintő eseményekről, hozzám nagyon közel álló emberekről szóló krónika volt. Jövőre, amikor majd a fiam is leérettségizik, tíz éve lesz annak, hogy a legnagyobb lányom először átlépte a Berzsenyi küszöbét. Nagyon sok jó történt velünk ebben az iskolában, nagyon sok rossz, és nagyon-nagyon sok minden, amit tanulságosnak mondanék. Ezekből a tanulságokból most ennyit tudtam átadni.

(A fenti írás a harmadik része annak a cikknek, mely a Taní-tani alternatív iskolai folyóirat 30-31., 32. és 34. számában jelent meg folytatásokban.)

Jegyzetek