Fenyő D. György

„Nem lehet soha nem igaz szavad”

Néhány etikai dilemma az osztályfőnöki munkában

Keats így fejezi be híres versét, az Óda egy görög vázához címűt:

„A Szép: igaz, s az Igaz: szép! – sose
Áhítsatok mást, nincs főbb bölcsesség!”

Az idézet a maga lakonikusságában és kategorikusságában provokáló. Azt mondja ugyanis, hogy az esztétikai és a morális jó egybeesik, másképpen: nem lehet esztétikailag érvényes egy erkölcsileg rossz mű, és fordítva: az erkölcsileg magasrendű szükségképpen esztétikailag is érvényes műalkotást eredményez.

Talán nem kevésbé provokatív, ha azt mondom: nem lehet pedagógiailag helyes, ami erkölcsileg nem az. És fordítva: pedagógiailag nem lehet hibás az, ami erkölcsileg helyes? Árnyaljuk kissé az állítást: didaktikailag lehet valami rossz, ezenkívül lehet improduktív, fárasztó, nyomasztó, idegesítő, lassú, lehet kerülőút, de alapvetően rossz az talán nem. Ami azonban kategorikusan igaz: egy tisztességtelen, nem egyenes, tiszteletlen, komolytalan, manipulatív, embertelen, kegyetlen vagy csak erkölcs nélküli gyakorlat nem lehet semmiképpen sem jó. Mert személyes hitele és erkölcsi súlya nem lehet. És ezért hatásában sem lehet jó: szembefordítja a diákokat fontos értékekkel, diszkreditál fontos értékeket vagy igyekezvén értékmentessé válni üres lesz.

Mindenfajta tételességtől irtóztunk. És joggal. Erkölcsi példatárak, katekizmusok és szabálygyűjtemények már legalább annyi kárt okoztak, mint amennyi hasznuk volt. Ennek ellenére nem átallok most olyan alapelveket fölsorolni, amiket mégis megkérdőjelezhetetlen igazságnak gondolok. Persze mindegyiket árnyalni kell és lehet, de tételszerűen talán mégis igazaknak érezzük őket.

Nem szabad semmi olyat tanítani, mondani vagy példaként állítani a gyerekek elé, ami emberellenes, életellenes. Nem szabad a tanárnak a diákokat manipulálni, saját céljai, ideológiája, érvényesülése vagy elvárásai szolgálatába állítani. Nem szabad nem tisztelni a tanítványokat, személyiségüket, autonómiájukat, fejlődésüket. Meg kell adni minden embernek, kollégának, diáknak, szülőnek a kellő komolyságot, tiszteletet, figyelmet. Nem szabad hazudni, sem cselekedettel, sem szóval, sem gesztusokkal. Nem szabad felelőtlenül viselkedni. Nem szabad a tanárnak saját problémáit áthárítania a diákokra. Meg kell adni saját tantárgyának, tudományának, szakmájának az azt megillető komolyságot, mélységet, tiszteletet. Nem szabad nem figyelembe venni a diák életkorát, szellemi, lelki, fizikai állapotát és fejlődését, lehetőségeit, szubkultúráját, a tanárétól eltérő indíttatását, értékrendjét. Nem szabad senkit megszégyeníteni, megalázni, bántalmazni. A tanárnak törekednie kell arra, hogy minél több szépséget, értéket, érvényes lehetőséget, tudást, kulturális eredményt mutasson fel és adjon át.

A következőkben megkísérlem a fenti kijelentések árnyalását és konkretizálását azzal, hogy két etikai szempontból fontos kérdést megvizsgálok. Természetesen ennek során érzem a választás esetlegességét és e gondolatmenet folytatásnak szükségességét.

Beavatkozás

Milyen mértékig avatkozhat bele – tisztességesen – egy osztályfőnök a tanítványai életébe? Milyen mértékig avatkozhat bele a családok életébe? Azért jelent ez kérdést, mert tapasztalataink szerint ha egy osztályfőnök foglalkozik a diákjaival, akkor óhatatlanul is beleavatkozik az életükbe. Akár akarja, akár nem, értékeket, magatartási mintákat ad át, vonzó vagy taszító példává válik a diákok szemében. Arra tehát nincs is lehetősége, hogy ilyen értelemben ne legyen részese a gyerekek nevelődésének. Van azonban egy olyan rétege a beavatkozásnak, amiben az osztályfőnök már dönthet, sőt döntenie kell.

Létezik olyan felfogás, amely szerint csupán az tartozik az osztályfőnökre, ami egy gyerek tanulmányi előmenetelével, iskolai pályafutásával és iskolai magatartásával összefügg. Azért vállalhat felelősséget, hogy egy-egy gyerek hogyan tanul, milyen a füzete, hogyan viselkedik az órákon, a szünetekben, az iskolai kirándulásokon, az ünnepélyeken. Nem felelős viszont azért, hogy hétvégenként milyen bulikba jár, kik a barátai, milyen kapcsolatban áll a szüleivel, mit sportol, van-e barátnője vagy barátja. Ez a privát szféra, ebbe nem kell, nem is szabad a tanárnak belelátnia és főleg beleszólnia. E felfogás alapján nem tartozik a tanárra a diák érzelmi – értelmi – erkölcsi fejlődésének egésze, csupán annak iskolai metszete.

Az e felfogás mellett szóló egyik érv, hogy az iskola hivatalos intézmény, államilag előírt, sőt hatósági funkciói is vannak (az iskolakötelezettség betartása, vizsgáztatás, a bizonyítvány kiállítása stb.), nem lenne tehát helyes, ha egy eleve elidegenedett intézmény, egy hatóság beleszólhatna a diákok életének privát szférájába. Váljon csak el nagyon világosan, mi közügy és mi magánügy, és ami nem tartozik szükségképpen az iskola kompetenciájába, azzal ne foglalkozzon az intézmény, következésképpen az osztályfőnök sem.

A másik érv szerint: a gyerekek teljes személyiségfejlődésének nyomon követése vagy befolyásolása hallatlanul sok időt igényelne. Tehát még ha szükség lenne is rá, akkor sem megvalósítható, hogy egy osztályfőnök minden tanítványának teljes fejlődését nyomon kövesse és befolyásolja. Egy osztályfőnök nem tud például harminc gyerekkel négy éven át folyamatosan és személyesen foglalkozni. Ne vállaljon hát olyant, amit úgysem tud teljesíteni. És nemcsak az időhiány okán, hanem egyrészt azért, mert nincs meg hozzá mindig a személyes érintettsége, másrészt hiányzik a szakmai felkészültsége. Nagyon világos határvonalak húzhatók így: a gyerekek nevelése a családok feladata, akik a nevelés egy szeletét mintegy átadják az iskolának. Az iskola tehát ezért és csak ezért a rábízott szeletért felelős, ennyit és csak ennyit kell vállalnia. E felfogás szerint tehát az osztályfőnöknek is csak annyi feladata van a gyerekekkel, ami az iskola lényegéből következik, csak azért felelős, ami az iskola falai között és iskolai időben történik. Azzal is foglalkozni, mi ezen túlmegy, az sarlatánság vagy aránytévesztés.

A másik végletes álláspont szerint a gyerek bekerül az iskolába, és ott egész személyiségével van jelen. Nincs délelőtti és délutáni énje, nem tudja függetleníteni magát attól, ami máskülönben vele történik. Iskolai létére és munkájára, nyilvánvalóan kihat, ha például a előző nap meghalt a kiskutyája, szakított a barátnőjével, vagy összeveszett a szüleivel. Hozzátehetjük ehhez, hogy az iskolások számára az iskola nemcsak a tanulás helye, hanem élettér is, a barátságok és szerelmek szövődésének helye, társas élettér, ahol a diák mint osztálytárs, mint közéleti szereplő is jelen van. Éppen a serdülés időszakában nyitott egy gyerek a legtöbb szellemi és érzelmi hatásra, az iskolának nem szabad tehát ezt a lehetőséget kihasználatlanul hagynia, sőt, kötelessége is befolyásolni a diákok teljes erkölcsi, szellemi, emberi fejlődését. Hiszen ki más teszi ezt meg, ha nem az iskola? Honnan máshonnan kaphatna egy kamasz gyerek visszajelzéseket, ha nem az ővele négy-hat, esetleg nyolc éven át rendszeresen foglalkozó pedagógustól? És a kamaszkor nagy érzelmi válságai szintén ott zajlanak a tanár-osztályfőnök szeme előtt. Hogyan veheti magának a bátorságot egy pedagógus, hogy ne reagáljon ezekre? Hiszen ahhoz szándékosan be kellene csuknia szemét és fülét, nem tudomásul venni, amit lát. Ráadásul társadalmi igény is jelentkezik arra nézve, hogy az iskola „egészében” nevelje a gyerekeket: az „ezt tanultad az iskolában?” kérdése erre utal. És gyakori, hogy a szülők is az osztályfőnökhöz fordulnak, hiszen ki máshoz fordulhatnának a gyerekükkel kapcsolatos kérdéseikkel és kételyeikkel, bizonytalanságaikkal, segítségkérésükkel. Vagyis nem lehet olyan érzéketlen, figyelmetlen egy tanár, hogy elzárkózzon a saját diákjai elől, hogy csak a legszűkebben értelmezett iskolai kötelességekre redukálja munkáját, úgy érzékelje a diákok személyiségét, mintha annak ez lenne az egyetlen összetevője. E felfogásból az következik, hogy az osztályfőnöknek igenis feladata a rendelkezésre álló néhány évben minden diákjával személyesen törődni, mindegyikőjük teljes személyiségfejlődését befolyásolni.

Valószínű, hogy az imént fölvázolt két lehetőség egy széles skála két végpontja. (Pontosabban: lehetséges még végletesebb felfogás is, de azokat annyira pedagógiátlannak és ritkának gondolom, hogy nem érdemes velük foglalkozni.) A mindennapi gyakorlatban az osztályfőnökök túlnyomó többsége feltételezhetően e két felfogás között jelöli ki saját kompetenciája határait.

Etikailag, úgy vélem, éppen itt rejlik az alapkérdés. Szinte bármilyen aktív vagy passzív magatartás igazolható ugyanis, de ennek egyértelműnek és világosnak kell lennie. Vagyis az osztályfőnöknek egyértelműen és világosan ki kell jelölnie a kompetencia-határokat, és ehhez következetesen tartania is magát. Egyfelől nem ígérhet többet, mint amennyit teljesíteni képes, másfelől viszont nem sértődhet meg, ha a diákok csak annyira fogadják el személyes vezetőjüknek, amennyire ő maga is igényli.

Néhány példa. Bizonyára sok osztályfőnök írat az osztályfőnöksége kezdetén valamiféle kérdőívet, adatlapot, esetleg önbemutató fogalmazást. Mint minden kérdőívnek, ennek is van jelentése, üzenete, sugallata; nem csak a diákok közölnek ezen adatokat önmagukról, hanem az osztályfőnök is jelzi, mire kíváncsi az együttlét kezdetén. Persze ez a későbbiekben még sokat változik, de az tény, hogy egyszer – és hangsúlyos helyen – az osztályfőnök, jelzi mire kíváncsi. A szűk, reduktív felfogás szerint a kérdőíven a név, lakáscím, telefonszám, szülők neve, esetleg a szülők foglalkozása és munkahelye, elérhetősége, a születési dátum és hely, az előző iskola neve kell, hogy szerepeljen. Csupa olyan adat, amire minden adminisztrációhoz szükség van, és ami ezért az iskolai működéshez szükséges (például: hol lehet elérni a szülőket baj esetén). Egy ilyen kérdőív azt üzeni a diákoknak, hogy az osztályfőnök arra volt kíváncsi, amit meg kellett tudnia, vagyis a kérdéseit csupán az iskolai működés biztosítása, s nem valamiféle személyes kíváncsiság motiválta. Ha az osztályfőnök azonban rákérdez a hobbikra, az elvált szülőkre, az időbeosztásra, a sportra, a legkedvesebb tantárgyakra, a háziállatokra, a lakás méretére, az önálló szobára is, ez azt az üzenetet hordozza, hogy másra, többre is kíváncsi lesz, mint a diák tanulmányi előmenetelére. Persze ennek a mozzanatnak sem kell mindent eldöntő jelentőséget tulajdonítani, de bizonyos, hogy ezúttal egy fontos jelzést adott az osztályfőnök: bele fog kérdezni más dimenziókba is.

Egy másik példa. Bizonyára az iskolák zömében van szaktanári fogadóóra, amikor az iskola intézményesen is lehetőséget biztosít arra, hogy a szülők találkozzanak a tanárokkal. Ami itt elhangzik, az nagyban befolyásolhatja egy-egy család életét. Jelzésértéke van annak, hogyan viselkedik itt a tanár/az osztályfőnök, mennyit vállal át a családoktól, milyen problémákra fog reagálni, és melyekre nem terjed ki a figyelme. A legtöbb esetben a tanár elmondja, hogyan áll a gyerek a szaktárgyából, mond néhány dicsérő vagy intő szót, ad egy-két tanácsot, esetleg prognosztizálja az év végi vagy a felvételi eredményt. De el lehet indulni egészen más úton is. A tanár kérdezgetheti a szülőt: hogyan érzi magát a gyerek az iskolában? Hogyan érzi magát az órákon? Elégedett-e önmagával? A szülő véleménye szerint hogyan változott az elmúlt évben? Hogyan sikerült az iskolaváltás? Mit várnak el a szülők a gyerektől, mit vár el ő saját magától? Mitől kialvatlan, frusztrált, ideges, nyugtalan? Hogyan választották ki a szülők az iskolát, a tagozatot, az osztályt? Milyen a gyerek otthon? Másnak látják-e őt most, mint korábban? Mit mesél otthon az osztálytársairól, az osztályáról, a közös programokról? Vagyis végtelenül sok olyan kérdés van, amivel a tanár jelezheti: kíváncsi a gyerek egész személyiségére, lényére, életére. S ezzel megadja a lehetőséget a szülőnek is, hogy beszéljen mindezekről a problémákról. A szülők zöme pedig nagyon szívesen beszél ezekről. Mert jólesik a gyerekkel történteket vagy a gyereken látottakat megbeszélni valakivel, lehetőleg – mert a szülők zöme így tekint máig is a pedagógusra – szakemberrel. Sokszor vannak az anyák és apák magukra hagyva fontos, olykor kínzó nevelési kérdésekkel. Jólesik nekik ilyenkor ezeket megosztani valakivel, remélni, hogy létezik válasz a kérdésekre. De tisztában kell lenni a tanárnak avval: ha föltesz ilyen kérdéseket, akkor nem zárkózhat el attól, hogy meg is hallgassa, amit a szülők válaszolnak. Akkor elvárható tőle, hogy érdemben reagáljon az elmondottakra, esetleg tanácsot adjon, segítsen, a megbeszéltek szellemében foglalkozzon a gyerekkel, és a későbbiekben a szülők baj esetén is fölkereshessék. A kérdés tehát egyúttal ígérvény is. Nem kötelező kiállítani, de a már egyszer kiállított ígérvényt be kell váltani.

A harmadik – hagyományosan az osztályfőnöki tevékenységgel összekapcsolódó – kérdés: a családlátogatás. Néhány évtizede még kötelező is volt az osztályfőnöknek családlátogatásra mennie diákjaihoz, manapság a műfaj kihalófélben van. Kötelezővé egy egyértelműen hierarchikus viszony tehette, amelyben az iskola mint hivatal elküldte képviselőjét, végrehajtóját, hivatalnokát a magánember lakásába. Különösen felerősítette ezt, hogy az osztályfőnökök zöme a problematikus gyerekek családjánál kezdte a látogatást, ott, ahol „baj van” a gyerekkel, hiszen azt valahogyan meg kell oldani. Vagyis az osztályfőnöki látogatás a bajt, a zavart jelentette. Hiszen azzal, hogy az osztályfőnök elment a család lakásába, áttört egy nagyon lényeges határt, ami a diák magánszférája és iskolai léte között van, sőt: a család egészének magánéletébe avatkozott bele. Belépett a család magánterébe, abba az intim térbe, amibe a bebocsátás vagy meghívás joga kizárólag a családot illeti meg.

Mind a szülők, mind az osztályfőnökök érezték, ha gondolták is végig, mennyi információt árul el a családról egy lakás. A lakás helye, elrendezése, a bútorzat, különféle tárgyak megléte vagy hiánya, a lakásbeli rend jellege, a falakon lévő képek, díszek, a különböző otthoni együttlétek terei (a vacsorázóasztal, a televízió helye, az íróasztal vagy íróasztalok, a bicikli vagy egy munkaasztal) – ezek mind-mind a család és a szülők életének legfontosabb titkaira világítanak rá. Árulkodó jel, hogy milyen módon ül le a család a beszélgetéshez, ki hol helyezkedik el, hogyan szólnak egymáshoz, hogyan néznek egymásra a szülők, hogyan vonják be a beszélgetésbe a gyereket, a nagymamát, a testvéreket. Az is a család légköréről, kulturális szokásairól és hagyományairól árulkodik, mivel várják az osztályfőnököt a szülők, vacsorát készítenek-e vagy aprósüteményt, teával vagy saját készítésű házi pálinkával kínálják-e. Az, amiről szó van ezek után, már szinte nem is lényeges. Pontosabban: ezek már önmagukban súlyos, lényeges információk, ezeknek az észrevétele már önmagában beavatkozást jelent a családok életébe. A beszélgetés tehát ennél kevesebb már nem is lehet, legfeljebb még tovább mehet ezen a nyomon, és további életszférákat érinthet.

Vagyis a családlátogatás egyfelől súlyos beavatkozás a családok magánterébe és magánszférájába, egyoldalúan és visszavonhatatlanul kiszolgáltatottá teszi a családot az iskola (az intézmény) képviselője előtt. Másfelől azonban ígéret: az osztályfőnök ígérete, hogy segít megoldani olyan problémákat, amelyekkel a szülők vagy a gyerekek küszködnek. Az osztályfőnök látja, hogy az éppen válás után álló anyuka hogyan maradt magára minden nevelési problémájával, tanácstalanságával – látogatása tehát alkalom arra, hogy a nehéz helyzetben lévő szülő végre megossza dilemmáit valaki olyannal, aki szintén jól ismeri a gyereket.

Nézzünk néhány más példát! A család tagjai képtelenek beszélgetni egymással, mindannyian nagyon zárkózottak, mindannyian azzal küszködnek, hogyan fejezzék ki szeretetüket a másik iránt, egyáltalán: hogyan fejezzék ki érzelmeiket – az osztályfőnökkel pedig mint mediátorral kialakulhat egy igazán termékeny beszélgetés közöttük. Máshol a gyerek valamely nyomasztó titkára derül fény, látja az osztályfőnök, hogy az édesapa depressziós, a nevelőapa alkoholista, vagy a nagymama már állandó gondozásra szorul. Megkönnyíti ez a tanítványa dolgát, mert a családlátogatás előtt a gyerek rettegheteett, hogy egy ilyen titok kiderül, a családlátogatás után azt élheti meg, hogy ilyen helyzetről is lehet beszélgetni. Hogy ez nem vált ki elutasítást vagy sajnálkozást az osztályfőnökéből, és megszűnhet a titok nyomasztó volta.

És még hosszan sorolhatnánk azokat a helyzeteket, amelyekben a család meg tud beszélni valamit, megoldásra juthat, amelyekben feszültségek oldódhatnak, további beszélgetések indulhatnak. De talán ennyiből is kiderül, hogy a családlátogatás természete is kettős. Egyrészt hatósági és kötelező beavatkozás egy család magánszférájába, másrészt problémamegoldó helyzet, pedagógiai kulcshelyzet, amelyben elmélyülhet az addigi ismeretség. Amelyben a szülők és az osztályfőnök nevelési elvei és gyakorlata találkozhat, ami a szülők viselkedési és igazodási kényszerét oldhatja, sőt, amit nem egyszer megtiszteltetésnek, kitüntetésnek, vagy legalábbis a gyerekük iránt megnyilvánuló személyes figyelem jelének éreznek a szülők. A családlátogatás tehát jelentheti az egyik oldalról a fenyegetést: kívülről szólnak bele a család életébe, minősítik azt, a másik oldalról pedig az ígéretet: az osztályfőnök segít megoldani a gyerekkel kapcsolatos problémákat.

Titok

Ezzel eljutottunk a tanári/osztályfőnöki munka egyik legkényesebb kérdéséhez, a titokhoz. Merthogy minden pedagógiai interakcióban fény derülhet személyes titkokra. Hogy az előbbi példáknál maradjunk, a gyerek titkokat árul el akkor, amikor kitölt egy a személyéről szóló kérdőívet, a szülő titkokat árul el a fogadóórán, amikor a gyerekével kapcsolatos nevelési problémákról beszél, a család titkokat árul el, amikor kinyitja lakása ajtaját az osztályfőnök előtt. Emellett további ezer titok van még, amibe az osztályfőnököt beavatják vagy amelybe egyszerűen beavatódik. Meglátja a gyereket dohányozni a játszótéren, és talán korábban, mint hogy a szülők értesültek volna gyerekük dohányzásáról. Észreveszi, hogy egy lányt mindig megvár egy fiú iskola után, hogy új barátja van a másik lánynak. Az egyik tanulója elmeséli, hogy a szülei veszekedtek előző este, hogy a nagymamát mennyire nem szereti, hogy egyszer ellopott egy csokit az áruházban.

Mit kezdjen, mit kezdhet egyáltalán ezekkel a titkokkal az osztályfőnök? Kell-e, illetve szabad-e egyáltalán valamit kezdenie ezekkel? Másfelől azonban szabad-e nem reagálnia, ha egy tizenéves gyerekről, kamaszról, fiatalról van szó, aki azért árul el neki titkokat, mert a segítségét kéri, és aki kifejezetten igényli, hogy az osztályfőnöke reagáljon arra, amit lát vagy tud? Lehet-e cinkosa a gyereknek a szülőkkel, és viszont: a szülőkkel a gyerekkel szemben valamely titok megőrzésében? Nagyon gyakran úgy avatják be ugyanis a pedagógust titkaikba szülők és gyerekek is, hogy megígértetik, illetve jelzik, hogy ez feltétlenül maradjon közöttük.

Az első lépés annak eldöntése, ki a titokgazda. Vagyis ki rendelkezik az információról, kinek az – erkölcsi értelemben vett – joga az, hogy meghatározza, ki tudhat a titokról, ki nem. Előző példáinknál maradva: ha az osztályfőnök észreveszi a tanítványán, hogy dohányzik, kialvatlan vagy nyugtalan, az az ő információja, ha tetszik: az ő titka, ő rendelkezik vele. Ha egy gyerek elmeséli, hogyan gyújtott rá először, miért maradt fönn egész éjszaka a szerelme ablaka alatt, vagy miért vitték kórházba előző nap az édesanyját, akkor erről az információról a gyerek rendelkezik: ő döntötte el, hogy elmondja az osztályfőnökének, de azt is ő mondhatja meg, hogy a tanár kinek adhatja át ezt az információt, és kinek nem.

De a kérdés itt egyik esetben sem zárulhat le. Ha a diák tudja, hogy a tanár egy titkának a birtokában van, például meglátta őt dohányozni, akkor érdemes nagyon hamar tisztázni: mit fog a pedagógus kezdeni ezzel a tudással. Világosan meg kell mondania, hogy a dohányzást olyan súlyú kérdésnek tartja, amit mindenképpen meg kíván beszélni a szülőkkel. Esetenként akár beszélhet is a gyerekkel magáról az adott titokról. Feltehet például ilyen kérdéseket: ki tud arról, hogy cigarettázol? Hogyhogy a szüleid nem vették észre? Mit szólnának hozzá, ha tudnák? Mi lenne a következménye, ha elmondanám nekik? Meg tudod-e állni, hogy ne gyújts rá?

Nyomasztó, ha a titok sorsa nem tisztázódik hamar. A diák ilyen esetben a zsarolás, a fenyegetés eszközét láthatja a tanár többlettudásában, bizonytalanságban marad, lesz oka félni tőle. Tisztázatlan helyzetben a tanár további kényelmetlen titkolózásra kényszerül, vagy pedig a diák előtt az árulkodó, esetleg az áruló színében tűnhet fel. Ráadásul ha a szülők tőle értesülnek a dohányzás tényéről, fennáll az a veszély, hogy kiszolgáltatottnak, megalázottnak fogják érezni magukat. Hiszen nyilvánvalóvá vált, hogy milyen sok mindent nem vesznek észre gyerekük életében, milyen fontos dolgokat nem tudnak róla.

Nem egyszerűbb a helyzet akkor sem, amikor a szülő vagy a diák árul el egy titkot a pedagógusának. Ebben az esetben is egyértelműen tisztázni kell, hogy ez a diák titka, s a tanár ezzel nem fog visszaélni. Rá kell kérdezni arra, hogy ki tud és ki tudhat erről, és – néhány nagyon szélsőséges példától eltekintve – automatikusan meg kell ígérnie, hogy a titok köztük marad. A történet ezen a ponton azonban nem zárul le, mivel a titok megosztása nagyon gyakran burkolt kérés. A tanárhoz forduló diák vagy szülő segítséget remél problémája megoldásában. Érdemes arra törekedni, hogy minél kevesebb dolgot titkoljanak a családtagok egymás előtt. A szülők sok esetben még a beszélgetés tényét is el szeretnék hallgatni a gyerek előtt. Pedig vélhetően a problémák megoldásának alapfeltétele, hogy a családtagok, szülők és gyerekek nyíltan tudjanak beszélni egymással a fontos dolgokról.

Persze sok olyan kérdés is akad, amely valóban titok maradhat. Hiszen az önmagában nem baj, ha egy tanárnak és a tanítványának közös titkai vannak, ha egy gyerek azzal beszél meg egy őt foglalkoztató fontos problémát, akiben az adott pillanatban megbízik, illetve akitől az adott dologban segítséget vár.

És mit áruljon el a tanár a kollégáinak abból tanítványai, illetve szüleik titkaiból? Itt ismét két véglet létezhet. 1. Nem szabad elmondania semmit, hiszen azért osztotta meg éppen ővele a titkát a diák vagy a szülő, mert őbenne bízik. 2. El kell mondania a kollégáinak, amit a tanítványairól tud, mert csak így teheti a nevelést közös feladattá, így vonhatja be a különböző szemléletű és különféle képességű tanártársait a problémák megoldásába. Így éreztetheti meg velük, hogy egyik vagy másik diákjuk miért viselkedik úgy, ahogyan viselkedik, miért szemtelen, fáradt vagy zárkózott?

A döntéshez két támpont kínálkozik a tanár számára.

Az egyik a tapintat, a jó ízlés és a tisztelet. Talán nincs is ezeknél fontosabb. Hiszen mi más igazíthatja el jobban az embert, mint saját arányérzéke, tapintata, erkölcsi érzéke? Ezeket mozgósítja, amikor megadja a másik embernek kijáró tiszteletet, azaz kellő tisztelettel és felelősséggel viszonyul a másik ember életéhez, fontos problémáihoz.

A másik támpont a pedagógiai hasznosság. Milyen segítséget várhat egy osztályfőnök akkor, ha információit megosztja kollégáival, ha megbeszéli tanártársaival azt, amit egy-egy gyerekről, illetve gyerektől megtudott. Vajon hatékonyabbá teszi-e az érintett diákkal történő foglalkozást, ha konzultál valakivel róla, és a konzultáció során titkokat, intim dolgokat árul el.

A titok kérdése az osztály, a gyerekcsoport és az osztályfőnök/pedagógus között is megjelenik. Mit árulhat el a tanár a gyerekeknek? Például: az osztály egyik tanulója gyógyszerekkel öngyilkosságot kísérel meg. A kórházban hamar kimossák a gyomrát. Az iskolában lesz rosszul és az osztályfőnök kíséri el a mentőautóval, beszél a kezelőorvossal, a pszichológussal, a szülőkkel, és magával az érintett gyerekkel. Kétségtelenül az egész osztály szeretné tudni, hogy mi miért történt. Itt nem is csak a puszta kíváncsiság mozgatja a gyerekeket, hanem a segíteni vágyás, az aggódás, a rokonszenv, a felelősségérzet. Nyilvánvalóan nem lehet tabusítani a történteket, ugyanakkor nem is adhatja ki a tanár a diákot harminc másiknak. Ilyenkor is tanácsos mérlegelni. Mi az, ami a többiekre tartozik, mi az, amit az öngyilkosságot megkísérlő gyerek maga is elmondana az osztálytársainak. Lehetőleg minél több és pontosabb információ közlésére célszerű bíztatni a visszatérő diákot. Az ő érdeke ugyanis, hogy tette közüggyé válhasson, és osztálytársai valóban segíteni tudjanak neki. Meg kell kísérelni felkelteni a közösség felelősségérzetét. De amiről úgy véljük: az érintett jó szívvel nem mondaná el másoknak, annak titokban kell maradnia. Ilyenkor fontos, hogy az osztályfőnök egyértelműen kijelentse: erről vagy arról a kérdésről nem szeretne beszélni. Ezt majd a diák elmondja, ha akarja. Ezt valószínűleg keveseknek akarja elmondani, tehát adjuk meg neki azt az esélyt, hogy saját maga szelektáljon. Valószínű, hogy minél inkább biztonságban érzik magukat a gyerekek, minél kevésbé kell félniük attól, hogy titkaikat kiteregetik, annál nagyobb az esély arra, hogy megnyílnak egymás előtt, s esélyt adnak és kapnak ahhoz, hogy így segíteni tudjanak egymásnak. S persze minél inkább megbíznak a tanárban, annál nagyobb biztonságban érzik nála a neki elmondottakat, s annál bátrabban mesélnek és kérdeznek.

Van a titoknak egy nagy csapdája: a cinkosság. Ha ugyanis a diák elmeséli valami számára fontos titkát, és megkéri az osztályfőnököt, hogy hallgasson róla, azzal egyúttal cinkosává is teszi. Nem ritkán úgy válik tettestárssá a tanár, hogy ez valakivel: egy osztálytárssal, egy tanárral, az iskola egészével, a családdal szemben jelent valamiféle cinkosságot. Kell-e ilyenkor is tartania magát a tanárnak a titoktartás szabályaihoz? Azt hiszem, minden esetet konkrétan mérlegelni kell.

Például: egy gyerek megkéri a tanárt, ne árulja el az apjának a rossz jegyet, mert szívbeteg, nagyon rosszul van, és a kudarc rettenetesen megviselné. Év végére amúgy is kijavítja. Mennyi lehet ebben a kérésben az aggódás, a tapintat, és mennyi a felelősség be nem ismerése, a hazugság, a saját teljesítmény értékével való szembenézés kikerülése? Úgy hiszem, ez olyan kérés, amit valószínűleg inkább nem teljesítenék. Ebben a titokban ugyanis benne van a hazugság lehetősége, itt a másikért való aggódás (rosszabb esetben leple, ideológiája, fedőszövege) mögött rejtőzhet az önismeret torzulása, a felelősségvállalás kerülése.

Másik példa: egy gyerek ellóg egy kettős tanóráról, hogy a pályaudvaron fél órára találkozhasson egy lánnyal, aki tetszik neki. Ehhez egy dupla órára van szüksége, azután visszaér az iskolába, tanítás után pedig odamegy a tanárához, és elmondja neki a történetet, nem is annyira a lógásra, mint inkább a randevúra koncentrálva. Nem tudja, hogy a szaktanár beírta-e hiányzónak, valószínűleg azt hiszi, hogy igen, mert ritkán fordul elő, hogy a tanárok nem regisztrálják a hiányzást. Két titok is van a közlésben: az egyik a pályaudvari találkozás, a másik az iskolából való eltávozás. Erkölcsileg azonban itt nincs semmi baj. Nem próbál meg hazudozni a gyerek, pontosan tudja, hogy nem volt helyes, amit csinált, de azt is, hogy számára fontosabb volt a találkozás, mint a tanítás. Azt hiszem, ebben az esetben a közlés megmaradhat a tanár és a diák között, maradhat a dolog az ő közös titkuk. Az igazolt vagy igazolatlan óra kérdése ehhez képest elhanyagolható.

Gyakran gondolják a gyerekek egy-egy aktívabb osztályfőnökről, hogy „mindent tud”, hogy „nem maradhat előtte titokban semmi”. Ha ez azt jelenti, hogy mindenről értesül, ezernyi füle és csápja van, hogy semmiféle rosszalkodás vagy feszültség nem marad rejtve előtte, annak nagy a veszélye. Honnan tudja a tanár mindezt? Ki mondta el? Hogy lehet, hogy mindent tud? És innen már csak egy lépés a következő kérdésig: Ki árulkodik? Kiben nem bízhatunk? Ki a besúgó? És így a titok felfedése az árulkodással lesz egyenértékű, a mesélés a szükséges diákszolidaritás megtagadásával. Márpedig talán nincs nagyobb veszély, sőt fogalmazzunk még élesebben: nincs nagyobb bűn, mint a gyerekeket szembefordítani egymással, bizalmatlanná, kölcsönösen gyanakvóvá nevelni. A korosztályi összetartás, a barátságok, diákközösség belső egészsége, koherenciája védelme fontosabb érdek és magasabb rendű érték, mint a tanár állandó figyelmeztetése arra, mi a helyes és mi a helytelen. Inkább maradjon titokban és értékeletlenül egy napos lógás az iskolából, mint hogy a diákok egymás iránti bizalma meginogjon, vagy őket a tanár szembefordítsa egymással.

Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a tanárnak ne áruljanak el soha titkokat a gyerekek. El lehet mondani az osztálytárs iskolakerülését az osztályfőnöknek úgy is, hogy abban segítő szándék rejlik. A gyerekek azt várják az osztályfőnöktől: segítsen nekik, illetve a „lógós” társuknak egy fontos életproblémája megoldásában. Lehet erre a közlésre érdemben úgy reagálni, hogy a gyerekek ne kerüljenek szembe egymással. Ebben az esetben azonban nem követheti retorzió a lógást, hiszen nem fegyelmi problémaként lepleződött le, hanem úgy derült ki, mint egy osztályközösség, illetve egy gyerek saját titka. Fogadni kell az osztálytárs vagy osztálytársak jelzését, hogy baj van, reagálni is kell rá, cselekedni, de úgy, hogy az ne eredményezzen bizalmatlanságot vagy őszintétlenséget, főleg ne keltsen gyűlölködést a gyerekek között. Tisztázni kell, hogy az a jó, ha mindenki tudja, ki mondta el a titkot. A gyerekek lehetőleg maguk között beszéljék meg a kérdés, s ne legyen senkinek olyan érzése, hogy áruló, hogy „spicli” van közöttük. Bizonyára rendkívül nehéz összeegyeztetni egymással az értékek képviseletét, a viselkedési normák elvárását, a követelést és a bizalmat, az őszinteséget és a csoportszolidaritást. De bízom abban, hogy nem reménytelen: meggyőződésem, hogy a viselkedési normákat, konvencionális értékeket nem szabad és nem is érdemes a csoportszolidaritással szemben érvényesíteni.

(Forrás: Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. Szerk.: Sz. J., OKI Kiadó – Dinasztia Tankönyvkiadó, 2001)