Oktatás szociális nézőponttal 2.

Az Igazgyöngy Alapítvány terepi tapasztalatai alapján

A leszakadás értelmezése

a.)   A leszakadás értelmezése a pedagógusszerep szempontjából

Napjainkra a pedagógus szerep megítélése sokat változott. A “lámpások” szimbolikus világát átformálta a sikerorientált világ, ma leginkább az számít sikeres pedagógusnak, akinek versenyeredményei vannak, ezek igazolják a munkája eredményességét, ezek építhetők be a minősítését adó portfólióba. Versenyeredményt azonban többnyire a tehetséges gyerekekkel lehet elérni. Ma a tehetséggondozó tanárszerep üzenete erősebb és pozitívabb, mint másé.

Csakhogy a leszakadó térségekben tényezők és hatások sora amortizálja le a tehetségeket. Sok esetben a tehetségcsírák fel sem fedezhetők, és gyakori jelenség, hogy az alsó tagozatban még felcsillanó tehetségeket felsőre már maga alá temeti az a problémahalmaz, amiben a gyerekek élnek, és az ígéretes gyerekekből bukdácsoló, majd a közoktatásból lemorzsolódó felsősök lesznek. Ezekben az iskolákban, ahol az oktatási szegregáció hatása az utóbbi években felerősödött, a felzárkóztatás, hátránykompenzálás nagyobb szerepet kell, hogy kapjon. Ennek azonban jóval kisebb a presztízse ma, mint a tehetséggondozó munkának.

A mérés is sokkal nehézkesebb, itt nem számszerűsíthetők az elnyert díjak, viszonyítást az országos mérések adnak. Az országos kompetenciamérés alatti teljesítmények azonban negatív üzenetet hordoznak, és nem igazán kap nagy visszacsatolást a rendszertől az sem, aki nem kis erőfeszítéssel éppen a vonal fölé tornázza az osztálya teljesítményét. Mert az még így is negatív üzenet a sikeresebb iskolákhoz viszonyítva.

A leszakadó térségek iskolái ma kihívások sorát hordozzák magukban, olyan problémákkal, mellyel egy jobb társadalmi státuszúakat tanító intézményben nem szembesülnek a pedagógusok. Így törvényszerű, hogy ahol a munka olyan nehézségekkel terhelt, ami a szerencsésebb közegben működő iskolákban nincs meg, és ahol a pedagógusjelölt nem kap sem anyagiakban, sem erkölcsi megbecsülésben a munkához mért pozitív visszacsatolást, oda nem szívesen megy. Ma a leszakadó társadalmi csoportokat oktató iskolák szakemberhiányosak, magas kiégés-faktorral dolgoznak azok is, akik még kitartanak. Nincsenek olyan hívószavak a szegregálódó vagy szegregált iskolákban, ami oda vonzaná a fiatalokat.

Megoldást talán az adhatna, ha a felsőoktatás kiemelten fókuszálna a szociális kompetenciák fejlesztésére is. A szociális érzékenység fejlesztése felkelthetné a leendő szakemberek érdeklődését a felzárkóztatás iránt, és akkor már „csak” egy anyagilag-erkölcsileg elismerő rendszer kellene, hogy elinduljon az a bizonyos öngerjesztő pozitív változás, amiről a bevezetőben írtam.

b.)       A leszakadás értelmezése a gyerekek szempontjából

A szociális érzékenység fejlesztéséhez nélkülözhetetlen lenne, hogy beemeljünk a szakemberképzésbe egy ún. szociális nézőpontot. Ehhez ismeretátadásra van szükség, mert e nélkül nem értelmezhetők a reakciók, az iskolákba kikerülő pedagógus pedig csak azt látja, hogy amit tanult, és ahogy próbálja, az úgy nem működik. Nem működhet, ő pedig nem érti az okokat, ha nem tudjuk a felkészülés alatt tartalommal megtölteni azt a tézist, hogy “a gyerekeket a szociokulturális környezetével együtt kell értelmezni”.

Ebben a témakörben érinteni kell olyan területeket, amelyek nem közvetlenül a pedagógiához, inkább a szociológiához tartoznak, ám nélkülük pedagógiai fejlesztések szociálisan leszakadt társadalmi csoportok gyermekeivel nem működtethetők.

Meg kell ismerni, mit jelent a lakhatási szegénység, és annak milyen hatása van a gyerekekre. Az elvárások, amelyek az iskolából érkeznek, a lakhatási szegénységben nem értelmezhetők. Ahol nincs személyes élettér, nem létezik az „én polcom, vagy fiókom, asztalom”, ott az „én holmim” nem helyezhető el biztonságban, és nem kapcsolhatók hozzá olyan tevékenységek, mint a házi feladat írása, gyakorlás, szorgalmi munka. Ahol a családban nincs beszélgetési, olvasási, mesélési, játék-kultúra, ott nincs meg az a felnőtt minta, elvárás, amire az oktatásban támaszkodhatnánk. Ahol a családi életritmusában nincs kiszámítható rendszer, napirend, szabályok, ott az iskola nem várhatja el, hogy ezek meglegyenek a gyerekben, ott ezeket ki kell alakítani. A szocializáció, ami nagyon fontos kérdés, sok mindenre választ adna a pedagógusnak, amit nem ért: motivációra, kommunikációra, konfliktuskezelésre, kitartásra, elköteleződésre.

Ezek azonban csak akkor lesznek világosak számunkra, ha belelátunk a gyerekek hátterébe, családjába, körülményeibe. Ez pedig csak akkor működik, ha kilépünk az iskolából, és elmegyünk hozzájuk. Nem csak egyszer, nem úgy, mint egy hatóság, egy ellenőr, kipipálva a tételt, hogy „megvolt a családlátogatás”, hanem visszatérően, kialakítva a szülőkkel egy tényleges bizalmi kapcsolatot. Ez nem megy úgy, hogy behivatjuk a szülőt, és fejére olvassuk, milyen kezelhetetlen a gyermeke. Úgy sem, ha a szülői értekezleteken borítjuk rájuk a problémákat (már akik eljönnek). De nem megy úgy sem, ha egyszer egy évben az iskola ún. „szülői programot” szervez, és többnyire ugyanazokkal az együttműködő szülőkkel bonyolítanak le egy színes programokkal teli napot. Ide hosszabb munka kell, egy ún. felkereső jellegű szolgáltatás. A nem együttműködőkért. Mert velük van a gond, nem pedig az együttműködő szülőkkel. Vagyis oda kell menni hozzájuk, kedvesen, nem „minősítő” viszonyulással, nem „gyerekszerepben” kezelve a szülőt, még akkor sem, ha tanulatlan. Mert nem mi tudjuk a “tutit”, nem helyezkedhetünk abba a szerepbe, hogy mi majd megmondjuk nekik, hogyan kellene élniük. Az ő életükben is vannak ugyanis olyan tudások, amelyekkel mi nem rendelkezünk. Pl. ha roma szülőkről van szó, nem romaként lehet-e tudásunk arról, milyen lehet roma identitással élni? Van-e fogalmunk arról, hogyan lehet túlélni a napokat a létminimum alatt? Ezek is tudások, melyeket értékelnünk kell, és ennek birtokában, a megfelelő módon viszonyulni a másik emberhez.

Érdemes ezen a ponton a szegénységkép szerepére is ránéznünk kicsit. A többségi társadalom szegénységképe a 19. századi tisztes szegény szerepének értelmezéséből ered. Ezeket olvassuk és dolgozzuk fel ma is az iskolákban, ezek vannak a népmesékben, az olyan kötelező olvasmányokban, mint a Kincskereső Kisködmön, vagy a Légy jó mindhalálig c. könyvekben. Ezt táplálják azok a családi gyökerek, amelyeket még ma is életben tart az emlékezet: „Az én nagymamámnál sem volt bevezetve a víz, ő is kézzel mosott, mégis mindig olyan tisztaság volt nála, hogy csak na…” Ez a tisztes szegény eszménykép egy viszonyulásrendszert hordoz, a szemlesütve, alázatosan, szerényen élő szegény emberét, aki nem vágyakozik számára elérhetetlen dolgokra, hanem dolgozik látástól vakulásig, gyűjtögeti a „kuncogó garasokat” a fiók mélyén, hogy majd megvegye belőle azt, ami az ő körülményei között luxusnak számít, lehetőleg egy könyvet, vagy hasonlót. A tisztes szegény mindig tiszta, a ruhája sosem szakadt, legfeljebb foltozott, mert mindent megbecsül, amit kap, mindent megköszön, mindennek örül, mindenért hálás. Elfogadja a helyzetét, megbarátkozik az „eleve elrendeltség” állapotával, és így él.

De ez a kép nem a 20. századé. A 21. századé meg végképp nem. A modern kor legfontosabb hívószava a fogyasztáshoz kapcsolódik. Az emberek értékmérője az lett, hogy milyen javakkal bír. Megteremtődtek a jólét, a gazdagság szimbólumai, akik ezekkel nem rendelkeznek, azok magukon viselhetik a szegény, a csóró, a sikertelen bélyegét. A külsőségekben megmutatkozó jólét mindennél jobban meghatározza a világunkat. Minden ezt közvetíti: „Fogyassz!  Az vagy, amid van. Ha nincs semmid, annyit is érsz”. Ám ki akarna értéktelen lenni? Ki akarná ezt a képet közvetíteni magáról?

A többség viszont azt gondolja, hogy a szegénynek nem járnak a jólét szimbólumai, mint pl. a kóla, a cigaretta, a mobiltelefon, a televízió, stb. Nem illeszkednek megfelelően az összképhez. Ne vágyakozzanak ezekre, és ne is vegyék meg. Mert nekik nem jár. Osszák be azt a keveset, amijük van, és ne költsenek nekik nem való dolgokra.De képzeljük csak el ezt a gyerekek között, egy osztályban! Ahol az egyiknek van, a másiknak nincs, és nemcsak a mobiltelefon vagy a márkásnak tűnő ruha, hanem pl. az iskolai felszerelés tekintetében. Képzeljük el azt a rajzórát, ahol az egyik gyerek szép fehér műszaki rajzlapra jó minőségű festékkel, színes filctollal illusztrál egy mesét, míg a padtársa ennek híján a tanító nénitől kap egy használt fénymásoló papírt, aminek a “tiszta” oldalára grafitceruzával rajzolhatja meg ugyanazt. Vajon mit érezhet közben? Nyilván azt, hogy az ő munkája sosem lesz olyan, és ez így is van. Nem rúghat labdába a másik mellett, akinek megfelelő a felszerelése. Olyan, amivel a pedagógus tanmenete szerint a feladat sikeresen megoldható. Ám a feltételek nem azonosak… – és ez az értékelésben is lecsapódik majd. De a látványban hamarabb. Már a készülés során is.

Ez elég szemléletesen mutatja, mivel szembesülnek nap mint nap a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek az iskolában. Azzal, hogy esélyük sincs úgy teljesíteni, mint a többiek. Egyrészt a felszerelés hiánya miatt, másrészt, mert náluk otthon nincs meg az a támogató közeg, ami hátteret adhatna a tanuláshoz, mégpedig úgy, ahogy azt az iskola elvárja. Velük mindig csak a baj van, nincs kész a házi feladatuk, nem értik, nem hozták be, nincs rendben a felszerelésük, nem tudják, nem voltak ott, nem ismerik, nem látták, stb.

Ebből a helyzetből hamar egy sajátos érzelmi viszonyulás lesz, a társakhoz, a pedagógushoz, az iskolához. A sok kudarc  összeáll egy negatív énképpé, amiben kívülállónak fogja érezni magát az iskolában. A közösségnek azonban része kíván maradni, keres hát olyan pontokat, amikor figyelnek rá a többiek, amikor kivívhatja az érdeklődésüket, megélheti azt az érzést, hogy felülkerekedik rajtuk. Verekedéssel, beszólásokkal, deviáns viselkedéssel, ami folyamatosan épül a felső tagozatban, és csúcsosodik ki a szakiskolában. Már, ha eljutnak addig, és a deviancia nem fokozódik a magántanulóvá válásig.

Szóval az elvárások, amelyek a központi követelmények mentén körvonalazódnak, nincsenek összhangban azokkal a körülményekkel és azzal a szocializációval, amiben a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek élnek. A pedagógusok többsége pedig erővel akarja beállítani őket a sorba, ami csak növeli a bajt, mert az agressziót táplálja. A kudarcok pedig itt is öngerjesztővé válnak és mélyítik a problémát.

2. Mit lehet tenni? Van-e megoldás?

Egyrészt ismeretek kellenek a hátrányos helyzet megértéséhez. A pedagógusnak tudnia kell olyan fogalmakat, amivel a halmozottan hátrányos helyzetű tanítványai tisztában vannak, pl. kártyás villanyóra, családi pótlék érkezési ideje, közmunka, fizetési előleg, kamatos pénz, stb. Azt is tudnia kell, hogy azok a fogalmak, amelyeket ő használ, más tartalommal töltődnek meg a szegénységben élő gyerekeknél. Erre különféle kérdőívek kitöltésénél találhatunk rá: a „van-e saját szobád?” kérdésre azok a gyerekek is igennel válaszolnak, akik nyolcan élnek egy szobában, és a „van-e asztalod?” kérdésre is, akkor is, ha egyetlen asztal van a házban, mert a személyes tér és tulajdon hiánya miatt ezek a fogalmak átértékelődnek. De a „hány testvéred van?” kérdés megválaszolása sem egyszerű, mert “tesónak” tekintik az unokatestvéreket is, a féltestvér fogalom pedig többnyire nincs is meg. A szavak jelentésének értelmezését mindig ellenőriznünk kell, lehetőleg visszakérdezéssel, mert nagyon sokszor nem értik őket, nincs meg a szókészletükben, vagy nem azzal a tartalommal ismerik, amit mi természetesnek gondolunk.

Elméleti ismereteket kell tehát szerezni a szegénységről. Ráadásul ez az ismeretanyag folyamatosan változik, új tartalmakat és fogalmakat hoz az állandóan változó társadalmi közeg.

Nagyon fontos tényező a szociális érzékenységünk folyamatos fejlesztése. Mindig mögé kell néznünk a gyerek viselkedésének, mert mindaz, amit az iskolában mutat magából, annak a lecsapódása, ami otthon körülveszi. Észre kell vennünk az apró jeleket, s olvasnunk ezekből: az álmosságból, a túlzott csendességből és a dührohamból is, a félénken az arc elé kapott kézből, mikor feléjük nyúlunk. A tízórai idejéig koncentrálni képtelen gyerek viselkedéséből, abból, ha nem érdekli a feladat, abból, ha szakadt kabátban jön, vagy ha nem jön iskolába, ha elkésik, ha szorong, ha túlkompenzál, ha ápolatlan, ha ütésnyomok vannak rajta, ha túl sok pénz van nála stb. Mert mindennek oka van. A pedagógus nem léphet túl ezeken. Nem mondhatja, hogy „ez nem az én dolgom”. Mert ha mindenki kihátrál a nyilvánvaló tünetek láttán, egyszer csak eljön a pillanat, amikor baj lesz, s akkor felelőst keresnek majd, és kiderül: mindenki mulasztott. Mindenki csak egy picit. Mert azt gondolta, ez nem az ő dolga.

Nem egy 45 perces órára kapjuk meg a gyerekeket, hogy „leadjuk” nekik a tananyagot. Hanem őket kapjuk, a teljes kis életüket, és óriási a felelősségünk abban, hogy mi mit teszünk hozzá. Mert lehet, hogy csak mi teszünk igazából hozzá olyat, amiből másféle életút körvonalazódhat. Ennek a felelősségével kell dolgoznunk velük.

A gyerek nem egyedüli szereplője ennek a történetnek, hiszen mögötte van a család is. Akit partnerré kell tennünk a gyerek fejlődésének érdekében. Ehhez az első lépés, hogy egyenrangúnak tekintjük. Akkor is, ha úgy érezzük, hogy a szülői felelősség kérdésében a mi megítélésünk szerint hiányosságok vannak. Akkor is ők a gyerek szülei, akihez utat kell találjunk, hogy ne egymás ellen dolgozzunk.

 Persze vannak olyan esetek is, mikor a gyereknél olyan jeleket tapasztalunk, amelyek már veszélyt mutatnak. A pedagógusnak tisztában kell lennie azzal, hogy ő is a jelzőrendszer része, és a gyerek érdekében mindent meg kell tennie, hogy a veszélyhelyzetet elhárítsa. Sokan azonban inkább félrefordulnak. „Nem akarok magamnak bajt” – nyugtatgatják magukat. Pedig inkább egy bizonytalan feltevésnek járjunk utána, minthogy valami visszafordíthatatlan történjen. Tudnunk kell, hogy ebben nincs egyedül a pedagógus. Akár névtelenül is tehet bejelentést a gyermekvédelmi rendszernek, ha így jobban biztonságban érzi magát, az ügyet így is kivizsgálják. A legfontosabb, hogy ne hagyjuk figyelmen kívül a gyanús helyzeteket, akkor sem, ha úgy véljük, mi nem tudunk változtatni rajtuk. Hallgassunk a megérzéseinkre, és ne nyomjuk el a rossz sejtelmeinket. A gyermekkorban ért mentális és fizikai sérülések egy életre ható károsodást okozhatnak. Meg kell tanulnunk ezeket észrevenni, és fellépni ellenük, hiszen pedagógusként felelősek vagyunk a ránk bízott gyerekekért..

Ha ismerjük a gyerek környezetét, családját, élettörténetét, és a lehetőségeinket, hol jelezzünk segítségért, akkor van esély arra, hogy több oldalról is megtámogassuk a gyerekekre irányuló pedagógiai munkát. Ha ismerjük a gyerekeket körülvevő embereket, támaszkodhatunk a nagycsaládokra, a közösségre is. Hihetetlen eszközt kapunk a kezünkbe, ha kilépünk az osztályteremből, az iskolából, és elindulunk feléjük a megismerés útján. A közösség is más szemmel néz majd ránk, és kiépül a bizalmi kapcsolat, amiben aztán sokkal könnyebb lesz a pedagógiai munka, mint a szigorúan az oktatásra koncentráló tevékenységben.

 Amikor pedig képesek vagyunk a gyerekeket a szociokulturális környezetükkel együtt értelmezni, más megvilágításba kerül az oktatómunka is. Ebben a szemléletben a gyerek lesz a fontos és nem a tananyag. A gyerek egyéni fejlesztése pedig módszertanilag állandó keresgélésre, szakmai fejlődésre sarkall bennünket. Mert mi is motiváltak leszünk, hiszen megértjük őket, és tudjuk, hogy a megismerés után hatékonyabban dolgozhatunk velük. Ők is motiváltabbak lesznek, mert érzik a plusz figyelmet, érdeklődést. Megérzik, ha elfogadják őket, és pozitív érzéssel tölti el őket az, hogy ők is fontosak valakinek. Ez egy pozitív öngerjesztő folyamat, miszerint a motivált pedagógus hat a gyerekre és a fejlesztés sikere a gyereket is motiválttá teszi, ami visszahat a pedagógusra.

Ahogy egyre több sikeres lépést tesznek meg együtt, úgy vonódik be a pedagógus az önfejlesztésbe, a tudásbővítésbe is. Persze segítheti ezt, ha olyan a tantestület, amelyik csapatszellemben dolgozik. Ha olyan az iskolavezetés, hogy támogatja és értékeli ezt. Ha ez az egész folyamat elérne egyszer egy kritikus tömeget, akkor talán elindulhatna egy rendszerszintű változás is, és oktatási rendszerünk be tudná tölteni esélykiegyenlítő funkcióját.

Összegzés

Azzal is tisztában kell lennünk, hogy mire van hatásunk, és mire nincs. Ezzel tudatosan csökkenthetjük a kiégés kockázatát. Én abban hiszek, hogy a jó pedagógusok kovászként működnek egy tantestületi közösségben. Képesek maguk köré vonzani a hasonló gondolkodásúakat és támogatni egymást, örülni egymás sikerének. Akik akarják, hogy jobb legyen az iskola. Az ő iskolájuk.

Hiszek azokban a szakemberekben, akik tényleg hivatásnak tekintik a pedagóguspályát, és akik képesek minden külső hatás ellenére a gyereket helyezni a munkájuk központjába. Akik igazi kihívásnak tekintik a leszakadó térségek szegregálódó, vagy szegregált iskoláiban tanuló gyerekek fejlesztését, és képesek ebbe plusz energiákat is fektetni. Akik képesek a társadalmi leszakadást a maga társadalmi beágyazottságában értelmezni.

Mert ők azok, akik változást hozhatnak majd. Olyan öngerjesztő pozitív változásokat, melyek mindannyiunkra hatnak majd, és jobbá teszik az oktatási rendszert.

De abban is biztos vagyok, hogy erre csak akkor nyílik lehetőség, ha a felsőoktatás képzési rendszerébe beemelődik a szociális nézőpont is. Mert csak így lesz érthető a szegénységet újratermelő hatásrendszer, és így tudjuk felismerni a beavatkozási pontokat a megoldáskeresésben.