Bizalom és biztonság az iskolában 1.

DIDAKTIKA HELYETT

Ma már kutatások is igazolják, hogy a pozitív iskolai légkör és a tanulási eredményesség összefügg. Nincs ebben semmi meglepő, tekintve, hogy a biztonság hiánya szorongáshoz, a szorongás beszűküléshez, a beszűkülés pedig a teljesítmény csökkenéséhez vezet. De nem is kell az eredményességre hivatkozni, amikor a pozitív iskolai légkört mint alapvető elvárást fogalmazzuk meg – bőven elég az az evidencia, hogy azon a helyen, ahol a gyerekek az életük legnagyobb részét töltik, simán legyen jó. 

De mit jelent, min múlik, miben rejlik ez a biztonságot adó jóérzés? Ennek néhány összetevőjét mutatjuk meg sorozatunkban, rendhagyó módon törekedve arra, hogy mindaz, ami itt elhangzik, a tanári és szülőszerepből egyaránt olvasható, értelmezhető legyen.

A BIZALOM TERE

A bizalom mint cselekvés

A bizalom fogalma olyan evidencia, amit érzünk, használunk, de aminek a tartalmáról ritkán gondolkozunk el; így pedig a saját bizalmunk működéséhez mindössze annyi közünk van, hogy az megtörténik – vagy épp nem történik meg – velünk. Ez pedig meglehetősen kevés, lévén, hogy a kapcsolatainkat alapvetően meghatározó jelenségről van szó. Egy kicsit mélyebben végiggondolva azonban meg tudjuk találni azokat a kapaszkodókat, ami több mozgásteret és így felelősséget biztosít a saját bizalmi működésünkben.

A bizalom azt jelenti, hogy el tudom engedni, másokra tudom bízni a kontrollt egy olyan személlyel vagy helyzettel kapcsolatban, aminek jelentős hatása van rám. Vagyis a bizalmat nemcsak érezzük („megbízom benned”), hanem gyakoroljuk is („rád bízom magam”). Ezért a bizalom ellentéte adott helyzetben nem a bizalmatlanság (hiszen az távol tart, és az inkriminált helyzet nem is jön létre), hanem a kiszolgáltatottság – hiszen ezt érzem, amikor egy számomra fontos, rám nagy hatással bíró helyzetben kénytelen vagyok annak ellenére részt venni, hogy nem táplálok bizalmat. Kiszolgáltatott helyzetben a környezetünket fenyegetőnek éljük meg, amire testi-lelki stresszreakciókkal válaszolunk (gondoljunk a testünkben tapasztalt feszültségre egy ártalmatlan, rutinszerű kórházi vizsgálat során).

Szülőként a gyerek iskolai történetét kísérni éppen ilyen – nagy jelentőségű, komoly érzelmi hatással bíró – helyzet, ami tehát óhatatlanul vagy a bizalom, vagy ennek híján a kiszolgáltatottság érzésével jár; és ugyanez még közvetlenebbül érvényes a diákok és az iskola viszonyában.

Hogyan tudjuk tetten érni ezt a bizalmi működést – vagyis mit jelent az, hogy el tudom engedni a kontrollt? Akik bizalmat gyakorolnak, azok hisznek abban, hogy a partner a képességei és lehetőségei maximuma szerint törekszik az együttműködésre. Ez pedig praktikusan azt jelenti, hogy

• aki nehézséget érzékel a saját helyzetében vagy az együttműködésben, az ezt fenntartás nélkül elmondhatja, nem kell retorzióra számítania; a felek úgy gondolkodnak, hogy a probléma felvetése a megoldás első lépése;
• az őszinte viszonyon alapulva olyan játékszabályokat hoznak létre, amelyek betartására mindnyájan képesek lesznek, hiszen az aggályok felszínre kerülnek a megállapodás kidolgozása során;
• ezért a megbeszéltek betartását nem szükséges ellenőrzéssel biztosítani, elég monitorozással/segítséggel támogatni a résztvevőket a megállapodások szerinti működésben;
• így létrejön a bizalom tere, amiben egyfajta evidenciaként, önmagát fenntartó viselkedésként van jelen az együttműködés minden érintett részéről.

Sajnos azonban mindezt egyáltalán nem könnyű megvalósítani sem a tanár/szülő, sem a tanár/gyerek kapcsolatban, főképp akkor, ha a viszonyulást a gyermek fejlődéséhez kapcsolódó nehézségek teszik próbára (ilyenek pedig a józanész és a statisztika szerint minden osztályban adódnak, csak legyen szemünk észrevenni).

Képességei és lehetőségei maximuma szerint  – a szülők és az iskola

Természetesen tisztában vagyok azzal, hogy nem létezik „a szülők” és „a pedagógusok” általánosan megragadható halmaza. Az itt következőkre nem mindenkire érvényes törvényként gondolok, mindössze néhány tendenciát szeretnék – az egyedi esetekben történő továbbgondolás céljával – mutatni.

A szülők és a pedagógusok közötti bizalom szempontjából komoly kihívás, hogy egy nehézségekkel küzdő gyerek iskolai története kapcsán két olyan szereplő – szülő és pedagógus – találkozik, akiket a saját személyes helyzetük már önmagában is épp eléggé megterhel, és mindkettejüknek úgy kell a bizalom terébe belépni (hiszem, hogy a másik az együttműködés optimumára törekszik), hogy sokszor ők maguk a saját önbecsülésük, a saját biztonságérzetük krízisével birkóznak.

Szülőként, fejlődési nehézséggel küzdő gyereket nevelve eleve nagyon súlyos kihívásoknak kell megfelelni, és nemcsak a praktikus, illetve a gyerek fejlődéséhez, érzelmi támogatásához kapcsolódó területeken. Annak, aki az élettől ezt a feladatot kapta, a saját személyisége integritásáért, saját, óhatatlanul megrendült pozitív énképéért is meg kell küzdenie, hiszen ez lesz az alapja annak, hogy a gyermekéért tenni tudjon. Egy önmagában is túlterhelt személyiség lép be tehát a tanár-szülő kapcsolatba, ami ráadásul – a tanár iskolai értékelő funkciójából és a szülőszerephez kapcsolódó társadalmi elvárásokból adódóan – olyan kapcsolat, amiben maga a szülő is megméretve érzi magát. Nem feltétlen a biztonság alapélménye ez.

Nem-hétköznapi kihívások [1]

„Bence születése fenekestül felforgatta az életemet, és a családunkét is. Egy ún. normális családba beleszületett egy speciális igényű csecsemő, akire nem voltam felkészülve sem én, sem senki a környezetemben. Kezdetben az orvosokban bíztunk, hogy megoldást tudnak adni a kezünkbe. De egy idő után rájöttünk, hogy Bencén csak mi tudunk segíteni, ha összekapaszkodunk és legyűrjük a hétköznapokat. Munkát nem tudtam vállalni, tehát bezárult a külvilág számomra és elszigetelődtem. Szabadidőm nem volt, Bence mellett még a fogorvoshoz is probléma volt eljutni, mert a férjem estig dolgozott és senki sem volt a közelben, akire rábízhattam volna. A fiam születése előtt volt egy átlagos életem, dolgoztam, napi kapcsolatban voltunk a barátainkkal, sikeres fiatal házaspár voltunk egy gyönyörű, okos kislánnyal. Bence születése után néhány évvel egy bizonytalan, szorongó, a világot egy másik perspektívából néző és látó kétgyermekes anyuka vált belőlem, aki mindig azt az egy napot akarja túlélni, ami előtte van.”

Mindeközben a gyerekkel foglalkozó pedagógus sincs könnyű helyzetben, hiszen könnyen érezheti úgy: nincs felkészülve arra, hogy a nehézséggel küzdő gyerek számára megfelelő pedagógiai környezetet biztosítson. A befogadás valószínűleg nem az ő döntése, a szakmai kihíváshoz gyakran nem kap semmiféle módszertani/praktikus segítséget és az is lehet, hogy a nehézségek menet közben derülnek ki és becsapva érzi magát – vagyis önértékelés és a világba vetett bizalom tekintetében ő is kritikus helyzetben lehet.

Ilyen körülmények közt a két szereplő könnyen kölcsönösen egymás frusztrációjának a címzettjévé, egymás szemében a nehéz helyzet „okozójává” válhat, vagyis pont a bizalom fent bemutatott vonása sérül: a felek egymásról nem a lehetőségei és képességei maximuma szerinti együttműködést tételezik fel, így nem tudnak a bizalom védett terébe belépni. Vagyis végső soron, bár azt élik meg, hogy egymásra haragszanak, ezzel a haraggal valójában saját magukat akadályozzák a bizalom és az együttműködés felépítésében.

Pedig mindenki jót akart…

A négyéves Zsombor nyugalmi helyzetben jól kijön az ovis társaival, de inkább egyedül szeret játszani. Társas konfliktusok hatására érzelmileg teljesen összeomlik, toporzékolva sír, nehezen megnyugtatható, máskor pedig agresszióval reagál, ilyenkor a büntetéstől még ellenállóbb lesz. Az óvónőnek, akinek a környezetében nevelkedik autizmussal élő gyermek, meggyőződése, hogy Zsombor is érintett az autizmusban. Közli az anyával, hogy a gyerek sokszor agresszív, ilyenkor olyan, „mintha a sátán szállta volna meg”, és kéri, hogy vigyék el az X. pszichiátriai szakrendelésre.

A pszichiátrián megállapítják, hogy a gyerek fejlődése megfelelő – az anya a diagnózist a reggeli megérkezésnél a gyerek feje fölött, gúnyosan tolja az óvónő orra alá, és még biztosítja, hogy a továbbiakban is a maga elképzelése szerint fogja nevelni a gyereket. Az óvónő nem hiszi el, hogy a papír valódi, és panaszt tesz az intézményvezetőnél.

Miközben az óvónő megélésében őt a felelősség és a jószándék mozgatja, és a szülő viselkedése arrogáns, az anya úgy érzi, hogy nem segítséget, hanem kritikát kapott és minden kompetenciát elvettek tőle, amikor kvázi utasították, hogy melyik intézményt keresse fel. Ráadásul az óvó néni jogtalanul hozta rossz hírbe a fiát mint „problémás gyereket”, akivel ezért már nem is akarnak a többiek barátkozni (ezt visszahallotta más szülőtől is). Így végső soron a gyerek társas helyzete romlik, csakúgy, mint az óvónő és a szülő kapcsolata.

Szerencsére az intézményvezető felajánlja a gyerek házon belüli pszichológiai támogatását, a helyzet rendeződik és valamelyest a szülők intézmény iránti bizalma is helyreáll.

Ráadásul a személyes biztonsághoz és önbecsüléshez kapcsolódó nehézségeken kívül ennél sokkal prózaibb teher is nyomja a szereplőket – éspedig a feladatok terhe. Még az átlagos fejlődésmenetű gyerekek szülei is épp a gyerek iskoláskora idején vannak a legszereptorlódásosabb életszakaszban. A gyerekek körüli gondozási-nevelési feladatokon túl helyt kell állni a családi logisztikában, miközben biztosítani kell a megélhetést, választ kell adni a saját késztetésekkel, munkahelyi karrierrel (vagy simán csak vezetői nyomással) kapcsolatos kihívásokra – akár további tanulmányokat is vállalva –, stabilizálni kell a család egzisztenciáját (megoldva a lakhatás, a hitelek kérdését), és sokak életében már jelen vannak a gondoskodásra szoruló idősebb családtagok; és mindemellett jelenik meg a fejlődési nehézséggel küzdő gyermek támogatása, fejlesztése.

A pedagógusok részéről pedig a szakmát általában is jellemző túlterheltség mellett az inklúzióhoz kapcsolódó többletfeladatokat is látni kell, nem beszélve arról, hogy a fentebb sorolt magánéleti kihívások őrájuk éppúgy jellemzők (sokan ráadásul szülőként is elmondhatják az itt leírtakat, vagyis mindkét térfélen játszanak).

Ilyen körülmények közt nem nagyon van más választás, mint kölcsönösen megtanulni belépni a bizalom terébe – s mert a spontán működésünk – a fentiek szerint – gyakran ennek ellenében hat, hasznos lehet, ha összegyűjtünk néhány szempontot, mire érdemes figyelni:

1. Legyen látható az iskola világa, benne a gyerekek élete; a problémamentes, örömteli eseményeket, tevékenységeket is mutassuk (szülőként kérdezzük, hallgassuk) meg! Kondicionáljuk arra egymást szülőként és pedagógusként, hogy nemcsak problémacsere zajlik – mert ebben az esetben nem csoda, hogy a fentebb leírt kiszolgáltatottság kíséri a kommunikációt („ma már megint mit fogok hallani?”) –, hanem van mondanivalónk a gyerekről egymásnak. Hétköznapi jelenetekről: arról, hogy Palkó segített a társának befűzni a cipőjét, Rozika először mert beállni a kidobósba, vagy Márkó kiokosította az osztályt a vasúti menetrendről. [naponta egy-két mondatról van mindössze szó, ám az ebben tükröződő figyelem megalapozza, elmélyíti a kapcsolatot]
2. Teremtsünk valódi találkozási lehetőségeket a családi kultúra és az iskolai tevékenységek között – tágítsuk az iskola falait, vigyük a gyerekeket ki az életbe és az életet be az iskolába, ehhez segítségül hívva a szülők világát; lépjünk túl az „ismerkedős programok” sokszor mesterkélt keretén és aknázzuk ki a valódi szinergiákat olyan tevékenységekkel, amiben mindenki az lehet, ami, és így járul hozzá a közösséghez [ha az 1. pont szerint működünk, a szülők meg fogják mutatni magukat is, így ezek a szinergiák szép lassan felszínre kerülnek]
3. Konfliktushelyzetben nyílt, megoldásközpontú kommunikációt folytassunk (fentebb éppen ezt a viselkedést azonosítottam a bizalom egyik összetevőjeként)

• Bármelyik szerepben, szülőként / pedagógusként ne a „problémáról” beszéljünk, hanem a gyerekről; ne általánosságban panaszkodjunk, hanem konkrétan fogalmazzunk és konkrétumokról kérdezzünk! [Erre kölcsönösen taníthatjuk egymást; kérdezzünk vissza: Mi történik olyankor, amikor Karcsi agresszív/nyűgös/fegyelmezetlen stb., hogyan képzeljem ezt el?]
• Tegyük láthatóvá egymás számára az élet általunk látható részét: konkrét, valóságos helyzetekről, történetekről beszéljünk! Arról is beszéljünk, amit mi teszünk, s ne csak a gyerek viselt dolgairól! „A gyerek mostanában agresszív” helyett: azt vettem észre, hogy mostanában sokkal hamarabb elveszíti a türelmét, amikor…, ilyenkor ezt-és-ezt szoktam tenni, és ez-és-ez történik. [így közössé tehető az élmény, és van miről beszélni, míg egy jelzőről szóló beszélgetés csak formátlan búsongás marad]
• Keressük a problémák közös részét (ezek szerint mindketten azzal küzdünk, hogy… , esetleg együtt küzdünk azzal, hogy…, csak különböző részét látjuk ugyanannak a történetnek [mindez csak úgy derülhet ki, ha történetekről beszélünk]
• A nehézségeket mindig a cél felől nézve közelítsük meg: „Mi kellene ahhoz, hogy…?
• Mindig kapcsoljunk (közös) megoldási stratégiát a feltárt problémához – a beszélgetés során mindenképp legyen időnk ennek megbeszélésére, kidolgozására! [utóbbi két pont a jövőorientált konfliktuskezelés alapvetése, természetesen nemcsak a szülő-tanár viszonyban használható szupererő]

Ha a bizalmat attitűdként értelmezzük, a fentiek máris megmutatják a hozzá tartozó kognitív, érzelmi és viselkedéses összetevőket. Hogy bizalommal forduljunk a partnerünk felé, szükséges annak tudása és értése, hogy a viselkedését a sajátos helyzete határozza meg; a személye iránti nyitottság, elfogadás és a hit abban, hogy a helyzetének megfelelő lehetőségek maximumát hozza; valamint a képesség a fentiekben leírt, együttműködő kommunikációra és viselkedésre. Lehet, hogy a bizalom képlete ettől bonyolultabbnak tűnik, de legalább lehetőséget ad a felelősség visszavételére, hogy mindez nem történik velünk.

[1] Az esetek a Pannon Kincstár Tanoda Humán Szakképző Központ pedagógiai asszisztens és kisgyermeknevelő hallgatóinak megfigyeléseiből származnak. A szövegeket anonimizáltuk, és minimális szerkesztésen estek át.

Földes Petra