Bizalom és biztonság az iskolában 2.

DIDAKTIKA HELYETT

Gyakran az a nagyon rossz érzésem, hogy kizárólag azért beszélünk az iskolai konfliktushelyzetekről és a számunkra nehéz gyerek-viselkedésekről, mert zavar minket és kétségbeesetten keressük a megszüntetés módját. Mintha nem vennénk észre, hogy a nehézség a fejlődés lényegéből fakad, és ezért pedagógiai feladatot rejt. Miközben egyre többet gondolkodunk a megismerő képességekről és az ezeknek megfelelő tanulási folyamatokról, a gyerekek érzelmi fejlődéséből származó kihívásokról mintha megfeledkeznénk.

ÉRZELMI BIZTONSÁG

Ahhoz, hogy a leghétköznapibb helyzetekben bizalommal tudjunk a gyerekekre tekinteni – vagyis elhiggyük, hogy a képességeik és lehetőségeik maximuma szerint törekednek az együttműködésre [1] –, el kell fogadnunk, szülőként és pedagógusként is, hogy a törekvés nem hozza létre automatikusan a gyerektől elvárt viselkedést. Igyekezne ő, hiszen mindennél jobban vágyik a szeretetre, a társas elismerésre…, ha képes lenne, és ha tudná, hogy hogyan igyekezzen.  Ezért a gyerekek kiegyensúlyozott működését, a társas normák szerinti viselkedésüket lehetővé tevő érzelmi fejlődést ugyanúgy támogatnunk kell, mint a kognitív fejlődésüket.

A gyerek személyisége folyamatosan fejlődési feladatoknak, az életkor szerint változó kihívásoknak van kitéve: a legkisebbeknek meg kell tanulni, hogy „anya elment, de vissza fog jönni”; hogy „attól, hogy anya a tesómat szoptatja, engem is szeret”; hogy nem lökhetem le a másikat a kismotorról, pedig AKAROK motorozni, és így tovább, egészen a kamaszkor identitáskereső kihívásaiig. Ezek megoldása komoly érzelmi erőfeszítést követel a gyerekektől. Nem beszélve arról, hogy bizonyos elvárások teljesítésére az idegrendszerük sem eléggé érett adott pillanatban (például azt, hogy „maradj nyugton”, gyakran túl hosszú ideig várjuk el, nem beszélve arról, hogy mennyire nehéz bizonyos érettség alatt a „ne nyúlj hozzá” kivitelezése…).

Vagyis nem elég az érett, együttműködő viselkedést elvárni, hiszen azokat a gyereknek tanulnia, gyakorolnia kell. Ráadásul az sem mindegy, hogy mikor: a különböző érzelmi kihívásokra a gyerekek és fiatalok más és más életkorokban a legfogékonyabbak. Az iskola az ehhez kapcsolódó feladatokra gyakran vaknak mutatkozik, illetve azokat visszautalja a szülőnek (a gyerek „nevelése” a család feladata). Pedig, ahogy itt látni fogjuk, a közösség számos életkori fejlődési feladat tekintetében kifejezetten fontos, és a család által nem helyettesíthető színteret jelent.

Érzelmi fejlődés az oviban

A korszak legfőbb fejlődési feladata [2] a kezdeményezés – vagyis felismerni, hogy mi tetszik, mi érdekel, és ennek a kipróbálása. Ehhez szükséges az óvodákból jól ismert, változatos tevékenységeket és rugalmas tevékenységszervezést kínáló környezet. Ugyanakkor a kezdeményezés támogatásával óhatatlanul együtt jár, hogy a gyerekek késztetései időről időre összeütközésbe kerülnek. Minél kezdeményezőbbek a gyerekek, annál inkább számolni kell a konfliktusok megjelenésével mint megkerülhetetlen pedagógiai kihívással.

A társas konfliktusok megoldására a gyerekek a közösségbe kerülés pillanatában még nincsenek felkészülve, részben mert sokuknak nincsenek megelőző közösségi tapasztalataik, részben pedig azért, mert a konfliktushelyzetben való helytálláshoz szükséges impulzuskontroll és frusztrációtűrés nem csupán tanult mintákat, hanem megfelelő idegrendszeri érettséget is feltételez. A szülőtől való elszakadás és sokuknak a (túl) gazdag ingerkörnyezet is komoly stresszhatást jelent, a társas helyzetből adódó konfliktusok pedig tovább nehezítik a helyzetüket. Ilyen körülmények közt a konfliktushelyzetekben való helytállást mint „készen kapott” viselkedést nehezen lehet tőlük elvárni – a konfliktusok megoldásában való folyamatos fejlődés (a gyerekeké csakúgy, mint az őket segítő felnőtteké) reálisabb és hasznosabb célkitűzésnek tűnik.

Valahogy így…

[Egy vegyes óvodai csoportban] nagy hangoskodásra lettem figyelmes két kisfiú között.

Levente és Ádám egy játékautón veszekedtek.

– Nem adom, az enyém én találtam!– kiabálta Levente az autót szorongatva.

– Add vissza, én játszottam vele elsőnek!– vágott vissza Ádám

– De nem adom! – erősködött Levente, és emelte a kezét Ádám felé.

Ádám erre sírva fakadt.

Odaléptem hozzájuk és leguggoltam melléjük. Egy zsebkendőt nyújtottam Ádámnak. Közben megkérdeztem Leventét, mi is történt.

– Ezt a kocsit találtam, de Ádám el akarta venni!

– Nem igaz, én elkértem, mert én játszottam vele elsőnek!

Mivel Levente már középsős és igen okos kisfiú, neki egy másik nagyon jó autót ajánlottam fel és megkértem, a vita tárgyát képező kisautót adja oda Ádámnak:

– Látod, milyen jó ez a másik kék autó, két kipufogója is van, ez biztosan gyors versenyautó. Szeretnéd? Ha kölcsönadod a másikat Ádámnak, ezt odaadom helyette.

Leventének nagyon megtetszett az ötlet és örömmel ráállt a cserére. Az autót visszakapva Ádám is megnyugodott.

Ekkor elérkezettnek láttam az időt a következő lépéshez:

– Most fogjatok kezet és béküljetek ki! Ha időnként cseréltek, mind a ketten kipróbálhatjátok mindkét autót.

A fiúk kibékültek és örömmel tértek vissza a szőnyegre, ezúttal együtt autóztak már, sőt parkolót is építettek színes kockákból.[3]

Óvodapedagógusok nagyon szeretik a sokféle konfliktuskezelési lehetőséget rajzos formában bemutató „konfliktuskezelő kerék” alkalmazását. Ennek segítségével tudják a gyerekeket emlékeztetni, hogy adott helyzetben mit tehetnek a konfliktus megelőzése, megoldása érdekében (ovisok számára néhány rajz, iskolásoknak az életkor növekedésével egyre több, szöveggel is kísért megoldási lehetőség lehet a keréken; az iskolásokkal már akár közösen is összeállíthatjuk). Sajnos magyar nyelvű oldalakon nem, de óvodák és iskolák falán itthon is találkozhatunk ehhez hasonló rajzos ábrákkal:

A kisiskolás kor érzelmi kihívásai

A legfőbb életkori feladat a kisiskolások számára a kompetencia megtapasztalása („én tudom, képes vagyok rá, ez sikerül nekem”). Ez akkor lehetséges, ha megfelelő kihívásokkal találkoznak a gyerekek. Az eredményesség megélésének érzelmileg felfokozott vágyát tükrözi a jellegzetes alsós életkép, amikor a gyerekek „majd kiesnek a padból”, miközben jelentkeznek, és a szemükkel is könyörögnek, hogy ők mondhassák el a megoldást. Nemcsak a tanító kitüntetett figyelméért, hanem a saját sikerélményük megéléséért is könyörögnek ilyenkor. Fontos tehát, hogy minél gyakrabban, minél többen szót kapjanak, s hogy ezt elősegítendő megfelelő, a képességeiket mozgósító feladatokkal találkozzanak – hogy ilyen módon megélhessék a kompetenciájukat önmaguk és egymás előtt. Így jutunk el a kooperatív tanulás és a differenciálás szükségességének felismeréséhez – ezúttal azonban úgy, hogy a tanulási folyamatot az érzelmi fejlődés irányából közelítettük meg.

Valami nagyon hiányzik…

Emese 8 éves, általános iskolás kislány, látszatra semmiben sem különbözik az iskolatársaitól. Az órai munka nem nagyon köti le a figyelmét, ezért gyakran firkál a füzetébe. Ezzel együtt, a pedagógus szemével nézve, a teljesítménye nagyon jó.

Otthon azonban az édesanyja nincs megelégedve a viselkedésével. Gyakran ok nélkül robban, durván beszól mindenkinek. Ezért sokat szólnak rá, sok a rosszalló pillantás, amiből azt a következtetést vonja le, hogy nem tud megfelelni a környezet elvárásainak. Ettől szomorú és társtalan, de úgy érzi, nem mondhatja el senkinek az érzéseit, hiszen senki nem érti meg. Mindenki csak elvár tőle valamit, amit nem tud teljesíteni. Ettől az érzéstől még inkább agresszív lesz és egyre szomorúbb, hiszen nem tudja a megoldást.

… ami pedig elég egyszerűnek látszik, és ebben az iskolának is felelőssége van: több feladatot kellene neki adni, hogy lekösse a figyelmét, és több elismerést szerezhessen.

A teljesítmény megélésének vágya spontán módon elvezet a versengő viselkedéshez (már a fentiek is egyfajta versengést írtak le), és ebben az időszakban tudjuk tetten érni a rangsorképző vetélkedések fokozódását, elmélyülését is. Ennek a biztonságos csatornába terelése komoly kihívást jelent, amihez hasznos lehet újragondolni az iskolai tevékenységek és a versengés viszonyát.

Mivel ennek az időszaknak – és amúgy az emberi működéseknek – elidegeníthetetlen összetevője a versengés (természetesen egyénenként jelentősen eltérő motivációval), nem tartom értelmesnek azt a vitát, hogy van-e helye a versengésnek az iskolában. Azt már sokkal inkább, hogy milyen versengésnek és a többi tevékenység között milyen arányban. A sommás versengésellenesség, azt gondolom, sokkal inkább az eredményközpontú, élményvaksággal küzdő oktatási rendszer félrecsúszott kritikájaként értelmezhető (és kritikaként akceptálható), hiszen egy ilyen rendszerben csak egydimenziós, tananyag- és tanulmányi eredmény központú versengés képzelhető el, amit magam is kellemetlennek, szorongáskeltőnek, kirekesztőnek tartok (lásd a sikerélmény megéléséről fentebb leírtakat). De egy élményközpontú iskolavilágban, ahol a játék organikus része a tevékenységnek, nem lehet kérdés, hogy jelen lehet-e, sőt a tanulók igényeire, szükségleteire reflektálva jelen legyen-e nagyon sokféle – együttműködő és versengő – játék; és ha játszunk stratégiai társast és táblajátékot és kötélhúzást és activityt, akkor akár játszhatunk – egy lehetőségként – gyorsasági versenyt a matekórán is. (Aminek persze egészen más és távolról sem kívánatos az üzenete, ha semmi mást nem játszunk.)

Biztonságos érzelmi környezet kamaszoknak – Mission Possible!

A kamaszkor alapvető fejlődési feladata a szülőkről való leválás és ezzel párhuzamosan az identitás keresése (ki vagyok?). A saját válasz megtalálásának vágya kiűz a szülők-felnőttek védőszárnyai alól; megkezdődik a kortársakhoz való átpártolás, ami embert próbáló kihívássá teszi a felnőttek számára a kamaszodó fiatalok érzelmi támogatását. Mivel a gyerekek érdeklődése egymás felé fordul, a gyerekcsoport felnőtt vezetője (a pedagógus) egyre kevésbé tud direkt kontrollt gyakorolni. Az informális csoportstruktúra és csoportnormák jelentősége megnő, a formális vezető (vagyis a tanár) tekintélyére alapozó módszerek egyre kevésbé működnek, ő is mind inkább a csoporton keresztül tud hatni a fiatalokra, ezért elengedhetetlen, hogy tisztában legyen és bánni tudjon a csoportban zajló folyamatokkal.[4]

A rangsorküzdelmek kezdetben felerősödnek, majd a csoportszerepek stabilizálódnak, amivel a jobb/rosszabb csoportklíma rögzül, ezért ez a legveszélyeztetettebb időszak a bullying szempontjából. A társak közötti zaklatást pozitív csoportklíma kialakításával, a csoporttagok érzékenyítésével szükséges és ami nagyon fontos: lehetséges megelőzni.

Három nyolcadik osztályos fiú rendszeresen buzinak nevezi egyik fiú osztálytársát.  A bántalmazott fiú jó tanuló, nem agresszív. Ez a folyamat már két éve tart. Osztálytársait nem érdekli, hogy rendszeresen gúnyolják őt. Az osztályfőnök többször beszélt a bántalmazókkal és a szüleikkel. A bántalmazott fiú szülei szeretnék elvinni gyermeküket egy másik iskolába.

Nyolcadik osztályban, egy nyolcfős társaság rendszeresen verte fiú osztálytársát, aki nagyon gyenge tanuló, de jól szituált család gyermeke. A fiú senkinek nem beszélt a bántalmazásáról, amely az osztályban, az osztálytársak előtt zajlott. A fiút azért bántalmazták, mert szerintük állandóan kritizálta őket.

Mindkét példában látható, hogy az osztálytársak tanúi a történéseknek. A zaklatás megelőzésében kulcsszerepe van az érzékenyítésnek, ami egyaránt dolgozik a zaklatással szembeni attitűd kognitív, érzelmi és viselkedéses összetevőivel. Ahhoz, hogy a csoport mindenki számára biztonságos közeget jelenthessen, a tanulóknak képessé kell válniuk a zaklatás felismerésére, tudniuk kell, hogy a szemlélőknek kulcsszerepük van a zaklatás megállításában; hogy a bajban lévő társuk számára történő segítségkérés nem árulkodás; hogy az, akit bántalmaznak, nem lehet hibás; le kell tudniuk győzni az önigazoló gondolataikat, képessé kell válniuk az áldozat támogatására és a segítségkérésre. [a prevencióhoz itt találhatóak a gyakorlatban is jól használható anyagok]

Az identitás alakítása, személyre szabása, a különböző minták próbálgatása erőteljes kilengésekkel, elakadásokkal járhat, ami a külvilággal való viszonyukban gyakran sebezhetővé teszi a fiatalokat.

Azt hiszem, az írás nélkül nem éltem volna túl az általános iskolát. […] Nekem így beleragadt az agyamba, hogy ez tök jó, hogy azt találok ki, ami nekem tetszik. Azóta is írok, bár változó, mikor mennyit. […] Általánosban még nem volt gépem, vastag füzetekkel jártam. Beültem órára írni. Beültem következő órára folytatni. Beültem harmadik órára olvasni. Arról jegyeztek meg a tanárok, hogy ez ír és olvas. Ez nem csinál semmit, csak ír és olvas. (Kerényi Kata: Nem tudom, hogyan kell másnak lenni 35-36. o.)

Számukra a biztonság azt jelenti, hogy megtartó társas környezet veszi őket körül, hogy kapnak időt és teret a küzdelmeik megvívására. Ebben az iskola sokat tehet, ha megkeresi a bőségesen megtalálható kapcsolódási pontokat a kamaszokat mélységesen érintő, foglalkoztató kérdések és a tananyag között, és ha a pedagógusok stabil, válaszkész felnőttként elérhetőek a fiatalok számára. 

[1] A bizalomnak ezt a definícióját a cikksorozat első részében jártuk körbe.

[2]A fejlődési szakaszokat az eriksoni fejlődésmodell kulcsfogalmai alapján gondoljuk végig.

[3]Az esetek a Pannon Kincstár Tanoda Humán Szakképző Központ pedagógiai asszisztens hallgatói, valamint az egri Eszterházy Károly Főiskola tanár szakos hallgatói megfigyeléseiből származnak. A szövegeket, ahol szükséges volt, anonimizáltuk és minimálisan szerkesztettük.

[4] A téma jelentőségére való tekintettel itt egy teljes kötet, Járó Katalin: Osztálytükör. Szociális kompetenciák fejlesztése és konfliktusrendezés csoportmódszerekkel linkjét közöljük.

Földes Petra

Azt hiszem, az írás nélkül nem éltem volna túl az általános iskolát. […] Nekem így beleragadt az agyamba, hogy ez tök jó, hogy azt találok ki, ami nekem tetszik. Azóta is írok, bár változó, mikor mennyit. […] Általánosban még nem volt gépem, vastag füzetekkel jártam. Beültem órára írni. Beültem következő órára folytatni. Beültem harmadik órára olvasni. Arról jegyeztek meg a tanárok, hogy ez ír és olvas. Ez nem csinál semmit, csak ír és olvas. (Kerényi Kata: Nem tudom, hogyan kell másnak lenni 35-36. o.)