Húsz perc a folyosón…

Az alábbiakban elemzett konfliktus középiskolás korom egyik kellemetlen emléke. Lezajlásának pontos idejére már nem emlékszem – tizenkettedik osztály utolsó hónapjaira tehető. E konfliktus súlyosságát egy 5 pontos skálán csupán 2-re értékelném, mivel más, iskolai kontextusban elképzelhető konfliktusokhoz képest hat év távlatából szinte jelentéktelennek tűnik. Ennek ellenére több oknál fogva érdemesnek tartottam az alaposabb elemzésre Egyrészt azért, mert mélyen emlékezetembe vésődött. Ez azzal magyarázható, hogy diákkoromban mindig a „jó tanuló” kategóriába tartoztam, és nagyon ritkán kerültem összetűzésbe tanáraimmal (valószínűleg épp ezért hagytak a leírandó történések olyan mély nyomot bennem). Másrészt pedig azért, mert ez az eset jól példázza, hogy miként rejlik benne a konfliktusmegelőző folyamatban a megelőzés pedagógiai lehetősége.

Mi történt?

A konfliktus a 12. évfolyam utolsó hónapjaiban manifesztálódott. Az egyik órán kémiatanárnőnk (aki egyben osztályfőnökünk is volt) bejelentette, hogy jövő órán az utolsó fejezetből témazárót írat, mivel az osztály egy részének még nincs meg a kötelező három jegye. Az első sokk után (lehet, hogy a „sokk” kifejezés használata túlzásnak tűnik, de az adott helyzetben valóban ez jellemezte leginkább érzéseinket) megpróbáltuk őt lebeszélni erről arra hivatkozva, hogy a közelgő érettségi vizsga, illetve ballagás miatt enélkül is nagyon sok a teendőnk és tanulnivalónk. Próbáltunk alternatívákat is javasolni: inkább feleljenek vagy írjanak házi dolgozatot azok, akiknek nincs elegendő jegyük…

Az „oszi” azonban egyik javaslatot sem találta elfogadhatónak, nem indokolta azonban meg, hogy miért. Végül azzal próbált minket megvigasztalni (meggyőzni?), hogy a feladat nem lesz nehéz, ha egyszer átolvassuk az anyagot, meg fogjuk tudni oldani. Bennem ez alatt a tárgyalási folyamat alatt, melyből mi, diákok látszólag semmiképp sem kerülhettünk ki győztesként, folyamatosan fokozódott a feszültség, a tehetetlen düh. Mikor a tanárnő utolsó megjegyzése elhangzott, nem tudtam többé féken tartani a bennem kavargó érzelmeket, s valami olyasmit válaszoltam félhangosan, hogy természetesen, számunkra semmi sem megerőltető, mi csak úgy betöltünk a fejünkbe tölcsérrel még egy jó adag információt, mintha nem lenne benne már elég.

Az osztályfőnökünk meghallotta, amit mondtam, s figyelmeztetett, hogy vigyázzak, mit mondok, mert lehet, hogy meg fog kérni – menjek ki az osztályból. Én, még mindig előző „kirohanásom” mámorában, azt válaszoltam, hogy „akkor majd kimegyek”. Számomra sem meglepő, hogy ezt követően ki is küldött. Az óra hátralevő húsz percét a folyosón töltöttem, magamra maradva dühömmel és megszégyenítettségemmel. Azt gondoltam, hogy óra végén, amikor majd kijön, a tanárnő szemrehányást fog tenni nekem viselkedésem miatt, távozásakor azonban rám se nézett, s a későbbiekben nem említette sem az osztály előtt, sem négyszemközt ezt az összetűzést.

A témazárót persze a következő órán megírtuk, végül könnyebb volt, mint amit előzőleg beígért.

A konfliktus előzményei

A leírtak alaposabb megértéséhez be kell mutatnom a konfliktus előzményeit, pontosabban azt az időben elhúzódó, jórészt rejtett konfliktust, melynek az előbb leírt eset a betetőződését jelentette.
Az osztályfőnök és az osztály között kialakult kapcsolat a tárgyalt eseményeket megelőzőleg sem volt túl jó: távolságtartás és a kommunikáció hiánya jellemezte. Sok osztálytársam nagyon negatív képet alakított ki róla: azzal vádolták (természetesen csak titokban), hogy kivételez egyes tanulókkal, nem törődik az osztállyal, nem eléggé megértő, lenéz minket. Ha csak a konkrét tényeket vesszük figyelembe, nem tudom eldönteni, hogy osztálytársaim vádaskodásaiból mennyi megalapozott, és mennyi volt csak a saját negatív szűrőjük eredménye. Az igaz, hogy a négy év alatt 2-3-nál több igazi osztályfőnöki óránk nem volt (egyéb alkalmakkor mindenki azzal foglalkozott, amivel akart, a tanárnő pedig a hiányzásokat igazolta vagy dolgozatokat javított). Egy négyszemközti beszélgetésünk során osztályfőnökünk ezt a viselkedését azzal indokolta, hogy az osztály „nagyon éretlen, nem lehet komolyan elbeszélgetni vele”.

A helyzet bemutatásánál az sem mellőzendő információ, hogy iskolánk ún. elit iskolának számított, ahol elsősorban a teljesítményre fektették a hangsúlyt, így elég gyakori jelenség volt az osztályfőnöki órák elhanyagolása (úgy gondolom, a tanárokkal szemben is az volt az elvárás a vezetőség részéről, hogy arra fordítsanak több időt, ami „valóban fontos” – vagyis a tananyagra). Arra sem emlékszem, hogy az órák kezdetén megkérdezte volna tőlünk, hogy hogy vagyunk, van-e az osztálynak valamilyen problémája, bár osztályfőnökként ez szerintem a kötelessége lett volna. Az igazsághoz azonban hozzátartozik, hogy szükség esetén kiállt az osztály érdekeiért (például kiharcolta, hogy olyan választható tantárgyaink legyenek, melyek valóban az osztályunk profiljának megfelelőek voltak), s az érettségi alatt is együtt izgult velünk – később azt is megtudtuk tőle, hogy azokban a hetekben több kilót fogyott a stressz miatt.

Nekem személyesen nagyon ambivalens érzelmeim voltak vele kapcsolatban. Én is kifogásoltam ugyan, hogy nem elég megértő velünk, hogy nem kezel minket egyenlő félként, velem azonban – a leírt helyzetet kivéve – mindig nagyon kedves, megértő és segítőkész volt. Ezért próbáltam mentségeket találni viselkedésére. Például azt, hogy még fiatal és tapasztalatlan (mi voltunk az első osztály, melyet osztályfőnökként végigvitt), illetve hogy néhány osztálytársam elegendő okot adott neki arra, hogy azt hihesse: valóban éretlenek vagyunk.

A kettőnk közötti konfliktus idején: már nagyon közeledett a tanév vége és az érettségi vizsga időpontja, így számos teendőnk halmozódott fel. Emiatt mindannyian nagyon feszültek voltunk, én talán az átlagnál is jobban, ugyanis tudtam, hogy tőlem mind a tanáraim, mind a családom elvárták, hogy nagyon jó eredményeket érjek el, mivel szinte mindig első tanuló voltam. Pattanásig voltak feszülve az idegeim. Ilyen állapotban egészen csekély frusztráció is túlzott (vegetatív vagy viselkedésbeli) reakciót eredményezhet.

Az eset az osztályfőnök és a tanulók nézőpontjából

Az osztályfőnök

Mivel sohasem került sor a helyzet nyílt megbeszélésére, csak feltételezéseket tudok megfogalmazni a tanárnőnk viselkedésének motívumaira, aggodalmaira, érzelmeire vonatkozólag, lehetséges tehát, hogy nagyon távol járok a valóságtól. Tény, hogy nem volt mindenkinek három jegye kémiából, s valószínűleg valamilyen törvény vagy az iskola szabályzata kötelezte őt arra, hogy tegyen valamit a helyzet megoldása érdekében. Nem világos számomra azonban, hogy miért ragaszkodott annyira az eredeti tervéhez. Miért nem volt számára elfogadható alternatíva, hogy például házi dolgozatot adjunk le, vagy valamilyen más módon szerezzen jegyet, akinek valóban szüksége volt rá? S mi akadályozta meg abban, hogy megossza velünk erre vonatkozó nézeteit?

Valószínűleg a rólunk (vagy a diákokról általában) kialakított negatív kép (hogy „éretlenek, nem lehet velük komolyan beszélni”) volt cselekedeteinek egyik mozgatórugója. Ennek következtében nem tudott úgy tekinteni ránk, mint egyenlő felekre, akikkel meg lehet vitatni egy problémát, akiknek a javaslatait el lehet fogadni, s akik megértenék és elfogadnák az ő javaslatait. Az is lehetséges, hogy az a – pedagógusokra sajnos elég gyakran jellemző – meggyőződés vezérelte, hogy kizárólag ő tudja, hogy mi a helyes, hogy tévedhetetlen, ezért nem is kell megvitatni azt, amit ő tenni akar.

Elképzelhető az is, hogy úgy gondolta: ha enged, ha kompromisszumot köt, elveszíti a tekintélyét előttünk. Talán meg volt győződve arról, hogy az ilyen mértékű „következetlenség” részéről azt fogja eredményezni, hogy nem tiszteljük többé vagy következő alkalommal még többet fogunk „követelni”. Személyiségvonás lett volna nála ez a fajta rugalmatlanság, vagy csak nem rendelkezett kellő mennyiségű pszichológiai tudással?

Az sem hagyható azonban figyelmen kívül, hogy még azok számára sem mindig könnyű megtalálni a helyes viselkedési módot, akik „elég jó” tanárnak számítanak. Mióta tanítok, jómagam is nemegyszer tapasztaltam, hogy váratlan helyzetekben, és ahol gyorsan kell reagálni, gyakran a – nem mindig jó megoldást sugalló – automatizmusaim aktiválódnak, s csak utólag döbbenek rá, hogy talán helytelenül cselekedtem.

Mindezeket figyelembe véve valószínűleg dühítő, felháborító volt a tanárnőnk számára viselkedésünk. Hogy nem engedelmeskedtünk neki ellenvetések nélkül, hogy megpróbáltunk tanulói „kötelességeink” alól kibúvót keresni.

Az én magatartásom pedig sértő (vagy talán elszomorító) lehetett számára, mivel teljes mértékben hiányzott belőle az a tiszteletet, amiről (talán jogosan) úgy gondolhatta, hogy tanári tekintélyéből adódóan kijár neki. Valószínűleg még kellemetlenebbé tette számára a helyzetet az a tény, hogy éppen tőlem kellett ezt tapasztalnia, akire nem voltak jellemzőek az ilyen jellegű megnyilvánulások.

A tanulók

Ezek az események nekünk, tanulóknak abban a pillanatban azt sugallták, hogy az osztályfőnök nem „velünk van”, nem a mi érdekeinket képviseli, ő is csak egy a tanárok közül, akik folyton csak követelnek tőlünk, s nincsenek tekintettel érzelmeinkre, szükségleteinkre. Számos negatív érzés kavargott bennünk: többek között kétségbeesés, hogy az amúgy is végtelennek tűnő tennivalóinkhoz még egy hozzátevődik. Ezenkívül düh, felháborodás azért, mert az osztályfőnökünk, akitől elvártuk volna, hogy „megvédjen minket”, „a mi oldalunkon álljon”, ahelyett, hogy megértő lett volna velünk, könnyített volna a helyzetünkön abban a stresszel teli időszakban, inkább megnehezítette azt, másrészt, mert nem volt hajlandó meghallgatni minket, megérteni az álláspontunkat. Úgy véltük, hogy ha erre a feladatra is időt kell fordítanunk, még kevesebb időnk marad azzal foglalkozni, ami valóban fontos: az érettségire való készüléssel.

Engem az bántott leginkább, amikor kijelentette, hogy az egész nem nagy dolog: elolvassuk egyszer-kétszer, s meg tudjuk oldani a feladatot. Pedig számunkra ez akkor igenis nagy dolgot jelentett. Tehetetlennek éreztem magam, hogy sehogy sem tudjuk ezt megértetni vele, hogy nem hajlandó a logikus érvelést meghallgatni. Akkori viselkedésem a mindannyiunk által jól ismert frusztráció-agresszió összefüggést bizonyította, amikor képtelen voltam féken tartani a bennem felgyülemlett feszültséget, s agresszív módon reagáltam.

Mi lehet az eset hátterében?

Ez az eset jól szemlélteti, hogy a konfliktus jelző funkciójának a jelentőségét. Amennyiben ugyanis az osztályfőnök nemcsak tüneti szinten kezelte volna a helyzetet (azáltal, hogy engem kiküldött az osztályból), hanem megpróbálta volna megérteni az én és az osztály viselkedését, ez az összetűzés jelezhette volna számára, hogy feszült a kapcsolat közte és köztünk. Ráébred arra, hogy nem olyan módszereket alkalmaz, melyeket abban az időszakban el tudunk fogadni. Figyelmeztető lehetett volna számára, hogy éppen az osztály egyik legjobb tanulója lázadt fel ellene, akit ő érettebbnek tartott a többieknél, s akire korábban nem volt jellemző az ilyen jellegű magaviselet.

Ha nyitott lett volna a helyzetre, nem lett volna nehéz rájönnie például az én viselkedésem körülményekben rejlő okaira. A diákok életében a vizsgák a legstresszkeltőbb események közé sorolhatóak, s az én esetemben a család és tanárok részéről rám nehezedő elvárások (szociális stresszorok) tovább fokozták a feszültséget. Azt is tudjuk, hogy a stresszre adott válaszreakció a „harcolj vagy menekülj” – a leírtak alapján is egyértelmű, hogy mi: az osztály, harcolni próbáltunk az ellen a tényező ellen, melyet fenyegetésnek érzékeltünk (ebben az esetben a beígért témazáró ellen).

A frusztráció-agresszió jelensége mellett a történtek hátterében felfedezhető pszichológiai törvényszerűség rejlik az életkori sajátosságokban is. A konfliktus lezajlásának idején osztálytársaim és én még serdülők voltunk, s abban az életkorban természetesek a bizonyos mértékben agresszív megnyilvánulások, a tekintélyszemélyek (ebben az esetben a kémiatanárnő) elleni lázadás.

Ha a tanárnő mindezt felismerve értő figyelemmel közelített volna hozzánk, sokat javulhatott volna a köztünk levő kapcsolat, a kommunikáció, hiszen mi már készek és képesek voltunk arra, hogy akkori iskolai életünk mindenféle sérelmét és nehézségét megosszuk vele.

Csak feltételezéseket tudok megfogalmazni az ő viselkedése mögött rejlő okokkal kapcsolatban. Lehetséges, hogy hiányzott a szükséges tapasztalata (mi voltunk az első osztálya) vagy pszichológiai tudása ahhoz, hogy konstruktívabban kezelje a helyzetet, de az is lehet személyiségvonásai akadályozták abban, hogy megteremtse a szükséges közelséget. Úgy gondolom, fontosabb volt a számára abban a pillanatban, hogy a tekintélyét megőrizze, mint hogy megértő legyen velünk. Persze az is lehet, hogy felkészületlenül érte az én viselkedésem. Akármi is rejlett az ügy hátterében, tény, hogy abban a helyzetben tanárnőnk nem tudott eleget tenni a jó pedagógussal szembeni elvárásoknak.

Megoldási változatok

Most, hat évvel a történtek során, mikor már én is tanítok, volt alkalmam megtapasztalni, mennyire nehéz összeegyeztetni mindazokat a meggyőződéseimet és elvárásaimat, melyeknek véleményem szerint egy jó tanárnak meg kellene felelnie, a diákjaim pillanatnyi igényeivel, megfelelően reagálni számomra elfogadhatatlan viselkedésükre. Bár továbbra is helytelenítem azt a módot, ahogyan volt osztályfőnököm a leírt helyzetben eljárt, meg tudom érteni, hogy miért követte el azokat a hibákat, amelyeket elkövetett. Mostani szerepemből visszatekintve tudnék adaptívabb megoldási lehetőségeket javasolni. Nem hiszem azonban, hogy diákként, alárendelt helyzetemben, még ha meg is lettek volna az ehhez szükséges ismereteim, megtehettem volna ugyanezt.

A megoldási lehetőségeket a legkevésbé konstruktívtól a legkonstruktívabb felé haladva mutatom be, beillesztve a sorba a megvalósult változatot is.

• A legkárosabb az lett volna, ha az osztályfőnök az én agresszív reakciómat agresszivitással torolja meg, a szemet szemért, fogat fogért konfliktuskezelési mód szellemében Ehhez változatos eszközök álltak volna rendelkezésére a büntető egyestől (amit én, aki mindig 10-es tanulmányi átlag elérésére törekedtem, elég komoly csapásként éltem volna meg) a magaviseleti jegy levonásáig, mely további tanulmányaim során komoly hátrányt jelenthetett volna. E stratégia alkalmazásával nemcsak nekem tett volna rosszat, hanem tovább ronthatta volna az osztály róla kialakított képét.
• Az osztályfőnökünk ténylegesen tüneti kezelést alkalmazott: eltávolította az osztályból a konfliktust generáló tényezőt (ebben az esetben engem), ezt követően pedig ignorálta a konfliktust. Ez a lépés: az eset meg nem történtté tétele énvédő mechanizmusként is értelmezhető. Ezt a megoldási stratégiát egy ideig elfogadhatónak tartottam, hiszen úgy véltem, hogy ha nem is segített, legalább nem ártott. Utólag nézve azonban igenis ártalmas volt abból a szempontból, hogy alátámasztotta az osztály meggyőződését, mely szerint az osztályfőnökünk nem törődik velünk, nem veszi figyelembe a szükségleteinket. Negatív következményként jelentkeztek személyesen nálam mindazon negatív érzések, melyeket az osztályterem előtt várakozva átéltem: düh, szorongás, megalázottság, s melyek hatására még most, hat év távlatából is sérelemként idéződik fel bennem a történet.
• Az a stratégia, melyet a helyzet előzményeit ismerve a leginkább alkalmazhatónak vélek, a kompromisszumkötés: ha a tanárnő olyan értékelési módot választ, amelyet mi is elfogadhatóbbnak tekinthetünk. Iskolánk a város „elit iskolájának” számított, ahol a teljesítményre, a tananyag mennyiségére, a versenyeken nyert díjak számára fektették a hangsúlyt. A tanárainkra nem volt jellemző, hogy megbeszéljék velünk feladatainkat, kikérjék véleményünket (mivel tőlük sem azt várták el). A kompromisszumkötés mindkét fél számára elfogadható lehetett volna, mivel egy házi dolgozat megírása kevesebb stresszel jár, mint egy témazáró, s ez a megoldás még beilleszthető lett volna az iskolánk követelményrendszerébe.
• Az optimális megoldás: a konfliktushelyzet nyílt megbeszélése, amikor meghallgatják mindkét felet. A problémamegoldó stratégia alkalmazása során mind az osztályfőnök, mind a diákok beszélhettek volna szükségleteikről és érzelmeikről, és kölcsönösen odafigyelnek egymásra. Én például sokkal könnyebben el tudtam volna fogadni a tanárnő autoriter magatartását, ha megértettem volna, hogy mi húzódik meg mögötte. Megoszthatta volna velünk az aggodalmait, s együtt biztos találhattunk volna olyan megoldást, amely mindannyiunk számára elfogadható. Ezt a megoldási módot alkalmazhatta volna az osztályfőnök mind az osztállyal, mind a velem kibontakozó konfliktus megelőzésére és orvoslására is.

Ami engem illet: ha a tanárnő képes lett volna akkor értő figyelemmel fordulni felém, meghallgatni, megérteni azt, ami bennem lejátszódik, talán megkaphattam volna tőle azt a „felnőtt támaszt”, amelyet abban az időben annyira igényeltem.

—

Írásomban egy, a pedagógus által helytelenül kezelt konfliktust szerettem volna bemutatni, melynél – sajnos – sokkal súlyosabbak is előfordulnak az iskolai gyakorlatban. A leírt helyzet több szempontból is tanulságos. Egyrészt szemlélteti, hogy a konfliktusok diagnosztikai értékűek a felek közötti kapcsolatra vonatkozólag, illetve hogy a korább kifogástalan magaviseletű tanulók is kerülhetnek olyan helyzetbe, hogy elveszítik az önuralmukat. Másrészt megmutatja, hogy a látszólag jelentéktelen konfliktusok is hosszú ideig fennmaradó negatív érzelmeket válthatnak ki, ha nem kezelik őket megfelelően.

Wagner Edit

—

Felhasznált irodalom

Cole, M., Cole, S. R. (2003). Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, 640–691

Gordon, T. (1999). A tanári hatékonyság fejlesztése. A T.E.T.-módszer. ASSERTIV Kiadó, 197–204, 180–191

Molnár M.: Egy iskolai konfliktus elemzése. [URL:] http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=139

Szekszárdi J. (2001). A konfliktuskezelés gyakorlata. Új Pedagógiai Szemle, 2001/5, [online:] http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2001-05-ta-szekszardi-konfliktuskezeles

Tóth L. (2007). Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 248–251