2005. július 31. vasárnap, 10:59
Egész-ség –
Egy szervezetfejlesztési program körvonalai
Dr. Meleg Csilla tanulmánya
A megismerés útjai
A bennünket körülvevő világról valamennyiünknek van mondanivalója. Közvetlen és közvetett módon megszerzett, tudássá rendeződött ismeretek, gondolati és érzelmi konstrukciók, tapasztalatok segítenek bennünket az eligazodásban. Szeretjük azt gondolni, hogy meglátásaink, értelmezéseink által egy olyan folyamat aktív résztvevői vagyunk, melynek eredménye a megismerés. Tudattalanul azzal az illúzióval élünk együtt, mintha e megismerési folyamat részeredményei az objektíven létező valóság birtokbavételének állomásai lennének. Holott a mindennapi tapasztalatok azt mutatják, hogy ugyanazt a tárgyat vannak, akik szépnek, mások csúnyának tartják. Ugyanazt az embert némelyek kedvelik, mások számára ugyanő ellenszenves. Ugyanazt a cselekedetet, eseményt egyesek felemelőnek értékelik, mások elítélik. Ugyanazt a célt, eszményt az egyik ember a jövő építéséhez, míg a másik a romboláshoz társítja. Valamennyi értékelés, értelmezés mögött megismerési folyamatok húzódnak, mégis különböző, olykor egymásnak ellent is mondó meglátásokat eredményeznek. Mondhatjuk-e biztonsággal, hogy a megismerésnek van egy igaz és egy hamis útja?
Amikor elkezdtünk gondolkodni az Egész-ség programról, a következő tapasztalatból indultunk ki. Akkor tudunk egy több felületen megcsiszolt gyémánt formájáról megközelítő pontosságú képet alkotni, ha minél több oldalról vesszük szemügyre. Ha csak egy látószögből vizsgálódunk, akkor a közvetlenül látottakról – és csakis arról – esetleg megbízható képet formálhatunk. Kísérletet tehetünk az egész megkonstruálására is, azonban egyáltalán nem biztos, hogy a látottak extrapolálása és a gyémánt tényleges formája akár hasonló is lesz egymáshoz. Azonban minél több különböző nézőpont meglátásait használjuk fel a forma megalkotásához, annál nagyobb a hasonlóság valószínűsége. Témánk vonatkozásában az előzőek azt az értelmezést hordozzák, hogy az egészségesebb generációk neveléséért tenni akaró iskolák előtt a különböző egészségnevelési programok különböző utakat nyitnak meg.
(A hazánkban működő egészségnevelő programok listája)
Önmagában egyik program sem garantálhatja az iskolából kikerülő korosztályok egészséges életmódját, életminőségét, azonban egyfajta hozzájárulást jelentenek ahhoz. Az Egész-ség program ebben a kontextusban úgy értelmezendő, hogy az eddigi egészségnevelési programoktól eltérő úton közelít az egészséges életmód iskolai évek alatti formálásához.
Diagnózis és terápia
Az életünket sokféle program szabályozza. Egészségünk karbantartására tudatosan is kezdünk odafigyelni. A csontritkulás, hajhullás, gyomorégés, izületi bántalmak elleni, a fogyókúrás, a vitaminadagoló programok csupa készen kapott csodaszert ígérnek, ahol semmi más feladat nem vár ránk, mint a termék megvásárlása. A termékhez viszonyunkat az jellemzi, hogy mi a termék hatásától várjuk az eredményt, miközben mi magunk ennek érdekében semmit sem teszünk. Végrehajtjuk az előírt kúrát, és ha eredményt észlelünk (pl. csökkennek a panaszok és/vagy a kilók), akkor jónak tartjuk a terméket, ha nem történik változás, akkor pedig másik termékkel próbálkozunk. Az általunk elérni szándékozott cél szempontjából tehát magát a terméket minősítjük hatásosnak vagy hatástalannak, e folyamatban betöltött saját szerepünk és hozzájárulásunk nem képezi az értékelés tárgyát. Így áll elő az a paradox helyzet, hogy ugyanazt a terméket egyesek kiválónak, mások semmit sem érőnek tartják.
Hasonló a helyzet az egészségnevelési programokkal is. A kínálat, a választék igazán bőséges. Kidolgozott programcsomagok állnak az iskolák rendelkezésére, hogy – észlelve a problémákat – tehessenek valamit a jövő generációjának egészségéért. Esetünkben e programok jelentik a kívülről, mások által kidolgozott kész termékeket, melyek esetében is érvényesnek tekinthető, hogy önmagában a program nem garantálhatja az eredményességet. A hatékonyságban többek között az is szerepet játszik, hogy a minden iskolának sajátos arculatot kölcsönző jellemzők (település, társadalmi összetétel, rejtett tanterv, atmoszféra, klíma stb.) és a program mennyire illeszkednek egymáshoz.
Az Egész-ség program esetében az előzőektől eltérő utat választottunk.1
Egy olyan iskolai mentálhigiénés szervezetfejlesztési programról számolunk be, amelynek alapvető sajátossága, hogy nem készen és kívülről érkezett az iskolába, hanem belső fejlesztés és fejlődés eredményeképpen formálódott és formálódik. Éppen ezért tartjuk szükségesek, hogy bemutassuk azokat a tartópilléreket, rendezőelveket, amelyek megszabták a folyamat irányát.
Úgy véljük ugyanis, hogy maga a gondolkodásmód is tanulságos lehet a saját programjukat kialakítani kívánó iskolák számára.
Az előzményekhez hozzátartoznak azok a kutatási eredmények, melyek szerint az életminőség nem annyira objektív helyzet, hanem sokkal inkább szubjektív megelégedettség kérdése. A kettő között nincsen túl szoros kapcsolat, azaz nem azok a leginkább megelégedettek és boldogok, akiknek objektív életkörülményei a legkedvezőbbek.2 Szorosan kapcsolódnak a program kialakításához azok a kutatások is, melyek az egészségfogalom tartalmának a szűkülését és fragmentálódását tárták fel, valamint az egészséggel kapcsolatos ismeret- és tevékenységrendszer szétválására, a köznevelés és az egészségügy együttműködésének hiányosságaira irányultak.3
A kutatási eredmények közös tanulságát és egyben a diagnózist is az adta, hogy mind az egészségfogalomban, mind az egészségérték szervezetek általi közvetítésében a testi-lelki egészség valamikori teljessége sérült, mégpedig a lelki egészség vonatkozásában. Ezzel egyidejűleg a kutatások azt is kimutatták, hogy az életminőség szempontjából a felnőttkori egészségességben a lelki harmónián alapuló önértékelt egészség jelenti a döntő faktort.4
A fenti diagnózis alapján a terápia két módon is kidolgozható. Egyfajta utat jelent a kész programok alkalmazása vagy önálló tantárgy kidolgozása, melyek segítségével a legégetőbb problémákra koncentrálva (dohányzás, alkohol, drog stb.) felvilágosító tevékenységet lehet végezni. Másfajta megközelítést jelent az, amikor eme tüneti kezelés helyett a problémák kialakulásában szerepet játszó okokra koncentrálunk. A kutatások alapján közös oknak tekinthetjük a lelki élet kiegyensúlyozatlanságát, a megoldatlan kapcsolatrendszeri zavarokat, a konfliktuskezelési problémákat. Felfogásunk szerint ezen okok következményeképpen sodródnak az iskolások a korábban már említett pótcselekvések felé, ezért a beavatkozás módja is szükségképpen különbözik az előzőtől. Ebben az esetben nem a már meglévő problémákra, hanem az okok kezelésére szerveződik a program, melynek várható eredményeképpen az iskolás korosztályok elkerülhetik a pótcselekvések csapdáit. A kétféle terápia tehát kiindulópontjában különbözik gyökeresen egymástól: míg az egyik a problematikus tünetek megszüntetésére irányul, addig a másik az okok feltárásával és kezelésével új utakat épít. Az Egész-ség program – nevével is jelezve – (egész-ség = teljesség) az utóbbi megközelítésmód alapján szerveződött.
Egy lehetséges modell: iskolai szervezetfejlesztés
A egészségnevelési szakirodalom túlnyomó része azzal, hogy az egyén személyes választása eredményének tekinti az egészségességet illetőleg a betegséget, figyelmen kívül hagyja a közvetlen környezetnek, esetünkben az iskolának mint szervezetnek az egészségre gyakorolt hatását. Másrészt az egészségnevelésnek a tünetek kezelésére irányuló szemléletmódja nem ösztönzi a mélyebb, az egyéni kontrollon kívül eső okok keresését és az azokra történő ráhatást. (Pl. a stressz vagy az izoláltság mint kiváltó ok a dohányzásban, az alkohol- és drogfogyasztásban.) A hatékony prevenció az intézményes befolyásolás új útjának a megtalálását jelenti. Az iskolai szervezetfejlesztés a mentálhigiénés szempontoknak prioritást adó szemléletmódjával túllép a szimptomatikus megközelítésen, és a szervezet adta magatartásirányítási lehetőségek felhasználásával az egészséges életmódot veszélyeztető okokra koncentrálva közelíti meg az egészségneveléssel összefüggő feladatokat.
A szervezetszociológiai kutatások világosan kimutatták, hogy a munkahelyi atmoszféra, a légkör, az adott szervezetben feltérképezhető emberi kapcsolatrendszerek nemcsak a munkateljesítményhez járulnak hozzá pozitív és negatív vonatkozásban egyaránt, hanem szignifikáns kapcsolatban állnak az életminőségben oly döntő szerepet játszó önértékelt egészséggel is.5
Az iskola a tanulók életében hasonló szerepet tölt be, mint a felnőttekében a munkahely. Öröm- és bánatforrást egyaránt jelenthet számukra, s hatásaival iskolai teljesítményükben és önértékelt egészségükben is számolni lehet. Amikor évekkel ezelőtt az intézményes magatartás alakítására, a hatékony egészségnevelés iskolai megvalósítására pedagógiai program szerveződött, magától értetődő volt az egészség globális fogalmának meghatározó faktorából, a lelki egészséggel összefüggő tényezőkből történő kiindulás.6
A kutatások ugyanis azt mutatták, hogy a serdülőket körülvevő társas kapcsolatrendszer minősége (zavara, egyensúlytalansága, feszültsége) kapcsolódott össze a jól ismert tüneti jelenségekkel (alkoholfogyasztás, dohányzás, táplálkozási problémák, életmódbeli zavarok stb.). A pécsi Köztársaság Téri Általános Iskola pedagógiai programjának elnevezése ’Egész-ség’ (’teljesség’) arra utal, hogy a megvalósítás során az elsődleges cél a teljes személyiségre való ráhatás, hogy a program eredményeképpen minél kevesebben kerüljenek a pótcselekvések csapdájába.
A mentálhigiénés szempontokat kiemelten kezelő iskolai szervezetfejlesztés a következő célokat tűzte ki:
- szervezetfejlesztés és magatartásformálás összekapcsolásával a stresszvonatkozású tényezőkkel szemben megbirkózási stratégiák eszköztárának tudatos kialakítása és gyarapítása tanárok és tanulók körében egyaránt (megjegyezzük, hogy más programok célcsoportjai általában csak a tanulók),
- a hatékony korrekció érdekében módszertani eszközök keresése ahhoz, hogy viszonylag megbízható jelzéseket lehessen kapni az eredményességről, a folyamat különböző fázisairól,
- és végül válaszadás arra, hogy a mentálhigiénés szempontokat kiemelten kezelő szervezetfejlesztés modellértékű lehet-e az iskolai egészségnevelést tekintve rövid távon és az egészségmegőrzésben hosszú távon.
A mentálhigiénére alapozott szervezetfejlesztés alapelve az volt, hogy az iskola valamennyi résztvevőjét pedagógust, tanulót és szülőt egyaránt érintse, átszője az iskola valamennyi viszonyrendszerét és nyitott legyen az újabb résztvevők (orvos, védőnő, pszichológus) bevonására, és bármikor készen álljon a velük történő együttműködésre. A mentálhigiénét mint lelki egészségvédelmet értelmeztük, amelyben benne foglaltatnak az egyént és a közösségi kapcsolatokat erősebbé, fejlettebbé, magasabb szervezettségűvé tevő folyamatok és tevékenységek.7
Így jól kifejezhető volt vele az a programrendszer, mely ennek javítását célozta meg. Az Egész-ség program megtervezésekor a különböző egészségmegőrzésre irányuló programokból azokat az elemeket használtuk fel, melyek ehhez a szervezetfejlesztési alapelvhez illeszkedtek.
Munkánk megkezdésekor szükségesnek láttuk megismerni a lelki egészségvédelem különböző területeinek a fejlettségét, hogy azután ennek ismeretében tervezhető legyen egy differenciált fejlesztési folyamat. Ehhez nyújtott segítséget a megbirkózási stratégiákkal kapcsolatos szakirodalmi tapasztalatok elemzése.8
A különböző válsághelyzetekben lévőkkel készített interjúk szerint e stratégiák az alábbi sorrendben segítették az adott problémából történő kilábalást:
1. a lélek kezelésének stratégiája,
2. kommunikációs stratégia,
3. önbecsülés, autonómia, az önfejlesztés stratégiája,
4. érzelmi stratégia,
5. kapcsolati stratégia,
6. közösségi stratégia,
7. kognitív stratégia.
A sorrend megerősítette azt a kutatási tapasztalatunkat, mely szerint a felvilágosítás, az ismeretek tudása, a kognitív stratégia önmagában kevés egy konkrét szituációban való adekvát viselkedéshez. Az ismeretek tudása szükséges, ám korántsem elégséges feltétele a magatartás befolyásolásának, változásának. Ezért a mentálhigiénére épülő szervezetfejlesztés során az iskolában sem a hagyományosan megszokott ismeretátadásra helyeztük a hangsúlyt, hanem a leghatékonyabbnak ítélt stratégiák gyakoroltatására, készségszintűvé fejlesztésére.
A megbirkózási stratégiák fejlesztését – az iskolai körülmények között – a következő területeken tartottuk célszerűnek:
1. A kommunikáció vonatkozásában egymás meghallgatására és a nonverbális kommunikációra való érzékenység fejlesztésére helyeztük a hangsúlyt.
2. Érzelmi téren alapvetőnek az érzelmek, érzések, vonzódások kifejlesztésének és kifejezésének a képességét tekintettük. Ehhez szorosan hozzátartozott a mások érzelmi szükségleteire való érzékenység is.
3. A kapcsolatok vonatkozásában az összetartozási erő növelése kapott kiemelt jelentőséget. Ezzel járt együtt a kooperáció, a tolerancia képességének fejlesztése, melyhez kapcsolódhattak azok az egyéni utak, melyek
4. az autonómia, az önbecsülés megerősítésére, az önfejlesztésre irányultak.
A felsorolás jelzi, hogy a stratégiáknak a szakirodalomból megismert sorrendje megfelelően alapozza meg az iskolai mentálhigiénés szervezetfejlesztés célkitűzéseit.
Az Egész-ség program tartópillérei
A tantestület
A konkrét iskolai program kialakítása során a legfőbb törekvésünk az volt, hogy a pedagógusokat érdekeltté tegyük a közös munkában. Fontosnak tartottuk, hogy ők maguk fedezzék fel lelki egészségvédelmük szükségletét, hogy azután igényük is támadjon ennek karbantartására, fejlesztésére. Olyan szemléletet és eszközrendszert kínáltunk számukra, amely az iskolai mindennapokban megváltoztathatja: átstrukturálhatja és kezelhetővé teszi egymáshoz és tanítványaikhoz fűződő kapcsolataikat. A koncepció így nem készen, kívülről és szervetlenül került az iskolába, hanem tantestületi megbeszélés és döntés következtében az iskola belső igényéből fakadó szerves program formájában. A mentálhigiénés szempontokat kiemelten kezelő Egész-ség elnevezésű iskolai program valamennyi tanár közös ügye lett, mely több szempontból is figyelemre méltó szerveződési és csoportdinamikai folyamatokat indított el. A megismert és közösen elfogadott koncepció alapján a tantestületre várt a konkrét pedagógiai program kialakításának a feladata. Ebben az alkotó folyamatban valamennyi pedagógus szerepet kapott függetlenül attól, hogy milyen szakos volt, hogy alsó vagy felső tagozaton tanított, vagy éppen napközis volt-e. Ebből adódóan senki sem vonhatta ki magát a programtervezésből, hiszen nyilvánvaló volt, hogy a lelki egészségvédelem általános pedagógiai kompetencia, nem pedig egy bizonyos tantárgy ismeretanyagának része. Mivel senki sem tarthatta magát e feladat szakértőjének, a tantestület valamennyi pedagógusa egy közös tanulási folyamat részesévé válhatott.
A program tantestületi elfogadásának lényeges alapelve volt, hogy az Egész-ség program nem kampányfeladat, hanem folyamat, amelynek során a pedagógusok megismerik és alkalmazzák azokat a módszereket és technikákat, melyek a harmonikus emberi kapcsolatok kialakítását, fejlesztését és fenntartását segítik.
A program megalapozása a tantestületben kezdődött.9
A minden tanárnak szóló belső továbbképzés és tréning az önismeret, a konfliktusok természete és a kommunikáció köré csoportosult. A pszichológiai, szociológiai és kommunikációelméleti előadások mellett négy napon keresztül szakképzett pszichológusok vezetésével önismereti tréningen vettek részt a tanárok. Ezt követte a kooperációra épülő megerősítő tréning.10
E tréningek iskolai munkájukra vonakoztatható hatását a következőképpen fogalmazták meg a részt vevő pedagógusok.
„Az lenne a célom, hogy lelkesen tanuljanak a gyerekek, mert a tanár, a diák és a szülő is túl jegycentrikus lett.”
„Osztályzással nem derül ki, hogy képességeihez mérten hogyan dolgozik a gyerek.”
„Úgy kell tanítanunk, hogy a gyerek azért tanuljon, mert érdekli, amit tanul, és ne a jegy miatt. Így kevesebb lenne a feszültség, a szorongás.”
A program célkitűzéseihez igazodó tanártréninggel kívántuk elérni azt a célt, hogy a pedagógusok szemléletében – önmaguk és a tanulók vonatkozásában egyaránt – természetes hangsúlyt kapjon az egészségmagatartás formálásának lehetősége és igénye. A tanári munkaközösségek munkaterveiben és az elvégzett feladatokban megfigyelhettük e szemléletmód jeleinek alakulását.
A program elfogadása után két évvel a tantestület Egész-ség programmal kapcsolatos attitűdje a következőképpen alakult. Egyértelműen pozitív attitűddel viszonyultak a tanárok a programhoz, külön is hangsúlyozva azt a komplexitást, mely szerint tanárnak, diáknak, szülőnek egyaránt szól az Egész-ség program. Hatására előnyösen változott az igazgató és a tanárok közötti viszony. Ezt feltételezhetően annak volt köszönhető, hogy a program minden tanárt megszólított, s az igazgató és a tantestület valamennyi tagja egy közös kommunikációs kört alkotott a program során. Így senki sem érezhette mellőzöttnek magát. Javulást észleltek a pedagógusok a tanítványaikkal és a szülőkkel való kapcsolataikban is.
„Öröm látni, ahogy egyik-másik munkaközösség aktívan bekapcsolódott, nagyobb megmérettetésre is vállalkozott az Egész-ség programmal kapcsolatban. Nem mindig lehet egy kitaposott ösvényen járni, mert unalmassá válik. Szükség van frissítésre, új dolgok kipróbálására, szemléletváltozásra. A szülők olyan iskolában akarják a gyereküket tudni, ahol a gyereket szeretetteljes légkör veszi körül. Ahova bemehetnek érdeklődni, meghallgatják a gondjaikat, problémáikat. Ma nemcsak a gyerekeket, a szülőket is meg kell nyerni céljainkhoz.”
„A programot fontosnak és szükségesnek tartom. Napjaink nagy részét mi is, pedagógusok és a gyerekek is itt töltjük [ti. az iskolában – M.Cs.], fontos és biztonságot adó az a környezet, ami kellemes, önmagunk megvalósítására lehetőséget adó. A reális önismeret a magánéletben is szükséges. Biztosítani kell a program számára időt, keretet. Elsődlegesen az osztályfőnököktől valósulhat meg hatékonyan, de minden nevelő számára elengedhetetlen a hétköznapokban.”
Tanárok és tanulók
A program megalapozása után a tanárok a diákjaiknak adták tovább a saját élményű tréningeken megtapasztalt önismereti, döntéshozatali, konfliktuskezelési, kooperációs technikákat, együtt végezték el az ott megismert gyakorlatokat. Az új módszerek és eszközök alkalmazásának, a gyakorlat megszerzésének legkézenfekvőbb terepei az osztályfőnöki órák voltak. A kezdeti bizonytalanságok után megjelent az új típusú osztályfőnöki órák megbeszélésének, a szakmai tapasztalatcseréknek az igénye. A tantestületi tréningen kezdődő közös élményalapú nyelvhasználat tovább bővült a tanulók reakcióinak, az alkalmazott módszerekkel kapcsolatos problémáknak a megbeszélésével. Az alábbi beszámolórészletek a közös gondolkodást szemléltetik, és megjelennek bennük a továbbgondolásra érdemes problémák.11
„Nagyon jól lehet a program segítségével emberibb, közvetlenebb kapcsolatot teremteni a pedagógusok és a gyerekek, gyerekek és gyerekek között. Sajnos, néha azt tapasztalom, hogy a tréningeken és a továbbképzéseken tanultak csak elméletként vannak jelen. Lehet, hogy még kevés volt az idő arra, hogy mi magunk változtassunk. A program megvalósításának a folyamata, úgy gondolom, hogy alapos előkészítés után elindult. Kellő irányítást és útmutatást kaptunk ahhoz, hogy mindenki a saját munkaterületén, saját osztályában igyekezzen a program feladatait megoldani.”
„Mivel 1. osztályról van szó, így egyes tanórákon lazítás, pihentetés céllal iktattuk be a szituációs játékokat. Az ismerkedést szolgáló Név-tár játékot átalakítottam, és így a pozitív tulajdonságokat megerősítő variációt alkalmaztuk. Szinte megszépült, kivirult az osztály minden tanulója attól, hogy csak jót súgtunk egymás fülébe (tulajdonságokra vonatkoztatva). Az »Azt szeretem benned« című játék szintén a pozitív tulajdonságok megerősítését szolgálta. A szituációs játékok egész sorát játszottuk az év folyamán. Nagyon jó hatással voltak ezek a játékok az egész osztályra. A gyerekek segítik egymást, értékelik egymás eredményeit, örülnek a társak sikereinek. A program hatására tudatosabban végzem az ilyen jellegű feladatokat. Nagy figyelmet fordítok a problémák megoldására. Nagyon fontosnak tartom a folytatást, hiszen pénz nélkül is tudunk valami nagyon értékeset adni a gyerekeknek.”
„Ami a legfontosabb, nem volt megterhelő. Azért nem, mert kellően előkészített volt, mind elméleti, mind gyakorlati oldalát tekintve. Nagyon sok segítséget kaptunk. Saját bőrünkön próbálhattuk ki a feladatokat (sokat), dönthettük el, hogy látjuk-e értelmét. Nem tették senki számára kötelezővé a megoldás milyenségét, hagytak bennünket próbálkozni, ehhez pedig nagyon sok irodalmat biztosítottak számunkra. Izgatottan várom a véleményeket, összegzéseket, kiben milyen érzések alakultak ki, és természetesen várom a folytatást. Úgy gondolom, hogy a gyakorlati tapasztalatszerzés nem ártana még. Bár lehet, hogy a többiek tapasztalata is elég lesz a kérdéseim megválaszolására.”
Tanárok és szülők
Az Egész-ség program következő szakaszát a szülőkkel való kapcsolatrendszer átgondolása és más alapokra helyezése jelentette. A program célkitűzéseit a szülők ismerték, ugyanis a tanévnyitó és –záró igazgatói értékelésekben, szülői értekezleteken évről évre figyelemmel kísérhették a programhoz kapcsolható eseményeket, változásokat, még megoldandó feladatokat. Hallhattak a gyermekeik közérzetére, az iskolához, tanáraikhoz, osztálytársaikhoz való viszonyára, testi-lelki egészségére vonatkozó vizsgálati eredményekről is. Így indulhatott meg egy olyan tanár-szülő kommunikáció, amelynek témája nem szorítkozott a magatartási problémákra és az osztályzatokra. Az igazi áttörést azonban az hozta, amikor a videóra felvett osztályfőnöki órákat szülői értekezleten visszanézve a szülők bepillanthattak gyermekük számukra addig ismeretlen, iskolai világába. A tanár a programhoz kapcsolódó szituáció hátterének ismertetésével és a látottak pedagógiai értelmezésével a szülő szemében a nevelési folyamat szakemberévé vált, akihez saját nevelési problémáival is fordulhat. Az Egész-ség program a tanár-szülő kapcsolatrendszer kiegyensúlyozottságát a nevelési kérdésekben laikus szülő és az e kérdésekben szakértő pedagógus találkozására építi, melynek középpontjában a gyermek teljes személyisége áll. A pedagógus kompetenciája ebben az esetben azt jelenti, hogy meg tudja ítélni, mely problémák kezelése történhet az iskolán belül és melyeké igényel másfajta szakértelmet. Ennek eldöntése nem könnyű feladat. Az Egész-ség program nyitott az együttműködésre más intézményekkel is (pl. nevelési tanácsadó, gyermek-ideggondozó), hiszen érdeke, hogy minél nagyobb jártasságra tegyen szert más kapcsolódó kompetenciakörök felismerésében. Az együttműködés egyik eredményének tekinthető az esetmegbeszélés módszerének iskolai adaptálása a gyermek-ideggondozó intézet nyitott alkalmain.12
Az Egész-ség program értékelésének első állomása
A mentálhigiénés szempontokat kiemelten kezelő iskolai szervezetfejlesztés legfontosabb célkitűzése az volt, hogy az iskola ne stresszorként jelenjék meg a tanulók életében. E cél megvalósulására engednek következtetni az, hogy az összehasonlító mérések adatai alapján az Egész-ség program szellemében működő iskola mentálhigiénés mutatói kedvezőbbek, mint az országos átlag.13
Ez fejeződik ki abban, hogy a tanulók iskolához való viszonyát egy általános komfortérzés, társas elfogadottság jellemzi.
A rejtett tantervet feltáró vizsgálatok az interperszonális kapcsolatok minőségéről is visszajelzést adnak. Ezek szerint a tanulók tanáraikat úgy látják, mint akik kíváncsiak a diákok véleményére, mint személyiségekre figyelnek oda rájuk. Tanáraik igazságosságát e diákok nem kérdőjelezik meg. Az osztálytársakkal való kapcsolatrendszer mutatói is rendkívül kedvezőek. A nemzetközi összehasonlítást is lehetővé tévő adatsor (1. táblázat) az iskolához, a tanárokhoz és az osztálytársakhoz fűződő kapcsolatokról, a rejtett tantervről ad számot. Megfigyelhetjük, hogy a hasonló életkorú serdülők véleménye a különböző dimenziókban meglehetősen eltérő, míg az Egész-ség program szerint tevékenykedő iskolában mindhárom dimenziót együttesen vizsgálva egyenletességét, kiegyensúlyozottságot tapasztalunk.
1. táblázat: Az iskolához való viszony nemzetközi összehasonlításban13
| Az iskolához való viszony |
Erősen egyetért + egyetért |
Az Egész-ség program iskolája |
| |
Belgium |
Németország |
Magyarország |
|
| A diákok részt vesznek a szabályok kialakításában |
22,8 |
36,1 |
48,1 |
57,9 |
| A szabályok megfelelőek |
59,9 |
65,9 |
49,6 |
72,8 |
| Az iskola jó hely |
62,8 |
72,2 |
49,6 |
71,5 |
| Az iskolához tartozom |
64,6 |
70,9 |
66,6 |
77,1 |
2. táblázat: Az iskolához való viszony
| A tanárok figyelembe veszik a diákok önálló véleményét |
59,8 |
51,5 |
51,8 |
71,6 |
| A tanárok jól bánnak a diákokkal |
58,5 |
73,3 |
58,4 |
88,8 |
| A tanárok segítenek, ha szükséges |
74,5 |
79,4 |
65 |
73,7 |
| A tanárokat érdekli a személyiségem |
47,3 |
53,8 |
36,6 |
70,1 |
3. táblázat: Kortárs kapcsolatok
| A tanulók szeretnek együtt lenni |
69,7 |
62 |
68,2 |
70,1 |
| A tanulók kedvesek és segítőkészek |
60,7 |
62,5 |
60,5 |
65,5 |
| A tanulók elfogadnak engem |
71,4 |
72,7 |
74,5 |
60,0 |
Az iskolával kapcsolatos komplex élményeket jól illusztrálja az a tartalmában és a megfogalmazás módjában egyaránt figyelemre méltó vélemény, amely a nyolcadik osztályosok iskolai élményeit megörökítő fogalmazások esszenciájának is tekinthető.
„Mit jelent számomra, hogy ide jártam? Mindent. Itt váltam szerető, érző emberi lénnyé. Az köztudott, hogy imádom ezt a sulit, mondhatnám, rajongok érte. Ez nemcsak egy általános iskola. Ez az ISKOLA. Minden benne van, aminek lennie kell. És ezt nem a megfogható dolgokra értem. Arra, hogy itt senki sem mondta még azt, hogy utálok valakit vagy valamit – ez nagyon nagy szó. Voltak olyanok, hogy egy tanár igazságtalan volt, ez rosszul esett, de nem ez a meghatározó. Ebben a suliban embert neveltek, faragtak belőlünk. Faragtak, mert úgy, mint a fából, az oda nem illő dolgokat levágták belőlünk az egyéniségünk meghagyásával, sőt, fejlesztésével! Olyan osztályunk volt, amilyen azt hiszem, soha többé nem lesz. Olyan tanáraink voltak többségében, akik nem a tantárgyakhoz való alkalmatosságunk, hanem emberi mivoltunk szerint kezeltek bennünket. És ami még több, sokunkkal olyan baráti viszony alakult ki, hogy most végiggondolva én is meglepődőm. Néhányszor volt csak olyan, hogy nem akartunk iskolába jönni, de ilyenkor megláttunk egy kis elsőst vagy egy társunkat, esetleg egy tanárt mosolyogni, mikor meglátott bennünket, és ez mindent megjavított.” (lány)
Az Egész-ség program modellértékűsége
Az eddigi tapasztalatok alapján azt mondhatjuk, hogy a szervezetfejlesztés hatása már most észlelhető az iskolai légkörben. Az empirikus vizsgálatok azt jelzik, hogy a tantestület mint egész kinyílt a problémakezelés és a feladatmegoldás vonatkozásában. Az érzelmi szférát tekintve nyomai vannak, hogy a mások szükséglete iránti érzékenység kialakulóban van. A kapcsolati és a kommunikációs szférát tekintve a korábbiakhoz képest változás figyelhető meg, ugyanis a kooperációnak, az interperszonális kapcsolatokban megnyilvánuló toleranciának, az összetartozási erő növekedésének, az egymás iránti nyitottságnak, a nonverbális kommunikációra való érzékenységnek számos jelét rögzítették a felmérések.
Az Egész-ség program hatására komoly előrelépés figyelhető meg a mindennapi élet kezeléséhez, értelmezéséhez szükséges eszközrendszer bővülésében tanárnál, diáknál egyaránt. A tanárok írásos beszámolói, az iskolában készített videofelvételek azt bizonyítják, hogy a megismert új módszerek öngerjesztő faktorként kezdenek működni. Ennek pedig mind a tanár, mind a diák haszonélvezője az iskolai és a magánéletben egyaránt. Ezen a ponton figyelhető meg leginkább a szemléletmód és az eszközrendszer interferenciájának a lehetősége: a még gazdagabb eszközrendszer megismerésére és alkalmazására törekvés a szemléletmód formálását segítheti.
Mindezek után egyfajta összegzésként arra a kérdésre is választ kell adnunk, hogy más iskolák számára hogyan hasznosítható az Egész-ség program. Összehasonlítva más egészségnevelési programokkal egyértelmű, hogy nem kész megoldásokat kínál. Ad ellenben egy modellt, melyből az iskolák saját programjaikat felépíthetik.
A modell tartópillérei a következők:
- a szakirodalom és számos empirikus kutatás eredménye biztos szemléleti és elméleti hátteret jelent, melynek alapján az adott iskola a sajátosságainak megfelelő egészségnevelési prioritások kijelölésével és rendszerbe foglalásával felépítheti a saját programját,
- az iskola egész tantestületének, valamennyi pedagógusnak a nevelési kompetenciáján alapul,
- folyamatosan kontrollált kölcsönhatásokban /pedagógus-pedagógus, pedagógus gyerek, pedagógus-szülő/ formálódik,
- ezért az iskola sajátosságai szerint alakítható.
Ahhoz, hogy a program modellként működjék, a leglényegesebb kritériumnak a tantestület motiváltságát, elkötelezettségét tartjuk. A szervezetfejlesztési alapelvek figyelembevételével az iskolák külső és belső sajátosságaik alapján új módon és hatékonyan integrálhatják az egészségnevelést az iskolai munkába. A program már a jelenlegi eredmények tükrében is mutatja, hogy átjárhatóvá lehet tenni az iskola valamennyi viszonyrendszerét. A program tehát nem kész és nem lezárt. Építkezést kínál azonban pedagógusnak, gyereknek és szülőnek egyaránt. Ez az építkezés felelősséggel jár. A jövő generációjának felnőttjei ugyanis a mi kezünk alatt formálódnak.
Jegyzetek
1A programleírást ld. részletesen: Meleg Csilla: Életminőség: egészségmegőrzés és egészségfejlesztés – Egy lehetséges iskolai modell, Új Pedagógiai Szemle, 1997. 6.sz. 54-60. és Rózsainé Benke Sarolta-Szabó Sándorné: Az Egész-ség mint pedagógiai program, Új Pedagógiai Szemle, 1998. 10.sz. 101-107.
2Allardt, E.: About Dimensions of Welfare (1973). Idézi Andorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába, Osiris, 1997. 498.o.
3Meleg Csilla: Egészségérték és intézményes befolyásolás, Társadalomkutatás, 1991. 2-3.sz. 81-89.
4Palmore, E.-Luikart, C.: Health and Social Factors Related to Life Satisfaction, Journal of Health and Social Behavior, 1972. 1. 68-80.
5Katz, D.-Kahn, R.: The social psychology of organizations, New York, John Wiley&Sons, 1966.
6Pécs, Köztársaság téri Általános Iskola, 1993. Igazgató: dr. Vonyó Józsefné. Témafelelős: Rózsainé Benke Sarolta. Az egészségfogalmat meghatározó faktorokról részletesebben lásd: Meleg Csilla: Az egészséggel kapcsolatos beállítódás – az egészségről való gondolkodás. Pedagógiai Szemle, 1986. 4.sz. 310-319.
7Az értelmezést segítette: Veér András: Mentálhigiéne. Valóság, 1995. 7.sz. 69.o.
8A teljesség igénye nélkül: Burr, W.R.-Klein, Sh.R.: Reexamining Family Stress. SAGE Publications, 1996., illetve Kopp Mária-Skrabski Árpád: Magyar lelkiállapot. Végeken, 1996.
9Nyilvánvaló ugyanis, hogy lelkileg sérült, saját problémáit kezelni képtelen pedagógustól nem várható, hogy lelkileg egészséges gyerekeket neveljen. Megtaníthat különböző technikákat, azonban ő mint mintaadó személy akaratlanul is mást közvetít. Az önmaga megismerésében nem jártas pedagógus tanítványainak sem tud segíteni énképük helyes formálódásában.
10A program lényeges része a folyamat dokumentálása, az értékeléshez megfelelő módszerek alkalmazása. A különböző jellegű hatásvizsgálatokból, felmérésekből nyert adatokkal most csak illusztráljuk az elmondottakat. A kutatást az OTKA 023238 sz. pályázata támogatja.
11A programnak a tanulókra gyakorolt hatásáról ld. Meleg Csilla: Az iskola mint munkahely (társszerző: Aszmann Anna) In: Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában II. Szerkesztette: Vastagh Zoltán. Pécs, JPTE Tanárképző Intézete, 1996. 47-64., M.Cs.: Az iskolai közérzet. Egészségnevelés, 1997/3. 113-117.
12Erről számol be részletesen Dr. Gyenge Eszter: Iskolai mentálhigiéné a gyermekpszichiáter szemszögéből. In: Iskolai mentálhigiéne, Pannónia Könyvek, 1998. 115-135.
13Az összehasonlítás alapját képező nemzetközi vizsgálatról (Health Behaviour at School Aged Children – HBSC) ld. részletesen: Aszmann Anna: Iskolás gyermekek egészségmagatartása 1986-1993. Anonymus, 1997.
14Az adatok a HBSC vizsgálatból (országos reprezentatív minta) és saját kutatásból valók. (ld. a 13. sz. lábjegyzetet is).
