|
|
2005. július 31. vasárnap, 23:59 Ligeti György
Szecskák
Konfliktuskezelés egy nagyváros középiskoláiban
Az iskola nevelési intézményként a konkrét tudás mellett cselekvési mintákat is átad. A diákok későbbi társadalmi életére való szocializációja során talán a legfontosabb az a folyamat, amely a konfliktuskezelés módozatait, az érdekérvényesítés technikáit sajátíttatja el, s melyet állampolgári szocializációnak is nevezhetünk. A hétköznapi életben adódó makro- és mikrotársadalmi konfliktusok kezelésének módjához a család mellett az iskola ad iránytűt sokszor nem szándékolt módon. E minták rögzülnek a diákok fejében, s azok egyszercsak a köznapi életben való cselekvéskor visszaköszönnek.
Az ELTE Szociológiai Intézete és a Kurt Lewin Alapítvány kutatásának keretein belül pécsi középiskolákat vizsgáltunk1
a demokratikus állampolgári nevelés szempontjából. A vizsgálat diákokkal, tanárokkal és igazgatókkal készített interjúkból, résztvevő-megfigyelésből és az összes 11-es pécsi középiskolás osztály kérdőíves adatfelvételéből állt, mely utóbbi ezerhatszáz főt érintett. Az átfogó kutatás kitér társadalmi ismeretekre, előítéletességre, tekintélyelvűségre, méri a diákok tömegkommunikációs szokásait, és részletes adatokat szolgáltat az Internethasználatról is. Jelen írásomban a vizsgálat konfliktuskezelésre kiterjedő metszetéből merítek. A vizsgálat során az volt a hipotézisünk, hogy a diákok cselekvési módozatai összefüggésben vannak az iskola demokratikus légkörével vagy annak hiányával, az intézményben megszokott konfliktuskezelési módozatokkal. Hogyan kerülnek felszínre az iskolában a konfliktusok? Egyáltalán, felszínre kerülnek-e? Az alapvető kérdés azonban az volt, hogy miként értékeli az iskola a konfliktust magát: eleve rossznak, mindenáron megszüntetendőnek, tartja vagy tisztában vannak vele a pedagógusok, hogy a társas kapcsolatok egyes esetekben csak akkor tudnak fennmaradni, csak úgy lesznek hasznosak, ha alapvető változásokon mennek át, s ezt az átalakulást a konfliktusok generálják. Fontosnak tartottuk annak vizsgálatát, lehet-e az iskolában kérdezni, s mekkora az esélye a diáknak arra, hogy kérdésére választ kap. A kérdés persze bonyolult, hiszen még azzal is összefüggésben áll, vajon a beosztott tanár választ kap-e az iskola vezetése felé feltett kérdésre.
Az állampolgári életre többféle módon készít elő az iskola. Az érdekérvényesítési technikák a mindennapi gyakorlat során alakulnak ki, s ehhez az intézmény nemcsak szervezett, sőt a törvény által kifejezetten előírt módon asszisztál: az iskolai diákönkormányzat a konfliktusok felszínre törésének és az érdekérvényesítésnek egyik lehetséges terepe. Piaget2 a hatvanas években írta a diákönkormányzatokról: „akár a liberális demokrácia különböző típusairól, akár a tekintélyuralmi rendszerek változatairól legyen szó, a tanulók önkormányzata mindenhol előkészület az állampolgári létre. A lényeg nem a csoport változó struktúrája vagy külső alakja, hanem az az általános tény, hogy az autonómia és együttműködés módszereinek a megtanulásával a fiatalság önmagát neveli”. A középiskolai diáktanácsok szándékolt elemét jelentik a nevelésnek: az iskola és a diákönkormányzatot patronáló tanár megkísérli a makrotársadalom intézményrendszerét mintegy leképezni az iskolai életre. Léteznek azonban nem szándékolt módjai is az állampolgári nevelésnek. A későbbiekben leírtakhoz elöljáróban annyit, hogy az iskola bár arra törekszik, hogy hivatalos kereteket adjon a diákok véleményének artikulálásához, sokszor e téren nem vesz tudomást az egyes korosztályok közötti kapcsolatokról. Az iskolák olyan társas gyermekintézmények, amely struktúrája nemzedékről nemzedékre öröklődik, s ahol az ifjú az idősebbek szabályait készen kapja, egyoldalú tiszteletet érez irántuk. Az idősebbek utasításai, akárcsak a felnőttekéi is, tudatában kötelező erejűvé válnak. A szabályok állandósága nagyrészt az idősebbek presztízsének következménye, a gerontokrácia konzerváló tényezőt jelent az elemi felnőtt társadalomban.
Ha az iskola egyik legfontosabb dokumentumát, a házirendet vizsgáljuk, szembetűnő, hogy a legtöbb iskolai házirend szabályozatlanul hagyja azt a kérdést, miképpen ütköztethetik a felek véleményüket az iskola keretein belül. Az elmúlt évek során több vizsgálat történt arra vonatkozólag, mennyire törvényes az iskolák házirendje3, illetve mi mindent szabályoz.4
Esetünkben az az alapvető kérdés, hogy rendelkezik-e az iskola alapszabályzata a vitás kérdések rendezésének módjáról. Sok házirend explicit módon kifejti, hogy a tanulónak csak akkor vannak jogai, ha teljesítette kötelességeit. Ezek a dokumentumok azt sugalmazzák, hogy a jogokat a tanár (vagy a vezető) adja, s alaphelyzetben neki is van igaza. Milyen nem várt viselkedésbeli következményei lehetnek ennek a felfogásnak? Ha nincs tere a demokratikus konfliktusmegoldásnak, ha a diáknak nem áll módjában érdekeit még minimálisan sem érvényesíteni (sőt az iskola nem teszi lehetővé, hogy felismerje problémáit, érdekeit), könnyedén ütik fel a fejüket latens, az iskola által hangoztatott értékekkel és módozatokkal szöges ellentétben álló problémamegoldó eljárások. A következőkben az egyik legfontosabbat és legmegdöbbentőbbet szeretném ismertetni vizsgálatunk alapján.
Szecskáztatás
Több pécsi középiskolában ismert a szecskáztatás, mely a szeptemberben újonnan érkező elsős diákokat beavató szertartás. Ennek során az év elején – rendszerint a gólyabál (illetve ahogyan itt hívják, a szecskabál) napjáig – a felsőbb évfolyamosok minden szünetben felkeresik az elsős osztályokat, s különböző játékos (sokszor csak látszólag játékos) feladatokat adnak az új diákoknak. Gyakran fordul elő, hogy a szünetben egy-egy elsőst többen megállítanak, s ott helyben fekvőtámasztatják, esetleg felszedetik vele a szemetet.
A jelenség sokakat emlékeztethet a katonaságban régebben tapasztalt újoncokkal való bánásmódra. A szabályokat nem ismerő újoncok szocializációjára a leginkább éppen azok az öregkatonák alkalmasak, akik hajdan maguk is zöldfülűek voltak. A laktanyabéli szívatásokról szóló folklorizálódott történetek visszaköszönnek az iskola felsőbb évfolyamos diákjai szájából: „Ugyan már! – legyintenek a feladatok mellé – Ez semmi, annak idején minket sokkal jobban szecskáztattak” (több megfigyelésünk összecsengő tapasztalatait idéztem). Aki tehát még ezt sem bírja ki, az végképp nem érdemes senki tiszteletére.
Az interjúk tanúsága szerint a jelenség hozzávetőlegesen tíz éve terjedt el a városban. Egyes iskolák vezetése úgy próbálja a szecskáztatás elejét venni, hogy maga áll a szecskabál szervezésének élére, s ezzel párhuzamosan vas szigorral bünteti az óraközi, informális szívatást. Hipotézisünk azonban, hogy a rendszeres megfigyelés, a tanárok folyosói cirkálása tovább növeli a szecskázatás izgalmas voltát, a kaland érzetét. A szigorú büntetés pedig a felsőbb évfolyamosok alávetettségét mélyíti, mely latens módon ismét a szecskáztatást segíti elő. Tekintélyelvű eszközökkel nem lehet demokratikus, türelmes magatartásra nevelni.
Az elsősök szembeszegülése ritka. Nyilvánvalóan félnek a retorziótól, amit tanárokkal készült interjúk is megerősítenek. További párhuzam a katonasággal, hogy az iskolákban a szecskabál különleges, ünnepi esemény, melyre az egész iskola készül, és nehéz feladatokat hajt végre az egész elsős évfolyam. Az eseményt diszkó zárja, mely utólag kellemessé homályosítja a nemegyszer megalázó feladatokat. A katonaságnál a többórás megpróbáltatásokkal járó esküt követte évtizedeken át az első hazautazás élménye, mely az évek távlatából szintén apró szúnyogcsípéssé, fiatalkori vagány emlékké torzította az eseményeket.
Keret
A feladatok bár széles skálán mozognak, nem árulkodnak különösképpen kitalálóik nagy fantáziájáról. A viccesebbnek tűnő változattól kezdve az egészen durva eseményekig színes a paletta: néhány diák arról számolt be, hogy villanykörtét kellett elfújnia, volt olyan, akinek ráülve a wc-re a pumpát sebességváltóként használva kellett autóvezetést imitálnia, ám történt olyan eset is, amikor a wc-be belenyomták az egyik diák fejét, s ráhúzták a vizet. Volt arra is példa, hogy „a 20 perces nagyszünetben – mondta egyik interjúalanyunk – összeterelték a diákokat az aulába a harmadikosok, egy-egy lavór fölé hajoltatták őket, ahonnan hátratett kézzel kellett kivenniük a szájukkal a papírhajókat. A tanárok fel-alá sétáltak, mintha nem is vennének észre semmit, pedig az egész iskola elsős szecskái össze voltak terelve.”
A szecskáztatás összefügg az idősebbhez, az idősebb testvérhez való viszonnyal. A jelenség a gerontokrácia alapját képezi, mely néhány helyen valószínűleg a tanárok érdeke is: ha az elsősök kimaradoznak, az iskola létszáma veszélyesen csökken, s az intézmény végül elveszíti létalapját: „…nagyon sok zűrzavart eredményezett, mert az elsősök arcátlanok lettek, bizonytalanok lettek a viselkedési korlátaikat illetően." – mondta egyik interjúalanyunk. „Akár a tanárokkal szemben is, ami egyébként talán oka lehet annak, hogy egyfajta szemhunyás volt ebben a tekintetben. […] Valamilyen formában a szellemiséget befolyásolja. Az elsős nagyon elkapatottan érkezik ide, tehát olyan eleresztetten jönnek az általános iskolából, hogy az valami észvesztő. Nekem gyakorlatilag nincsen semmiféle fegyelmező eszközöm természetesen velük szemben. Meg nem is kívánatos, hogy itt hagyja az iskolát és elmenjen. Ugye, a fogy a fejkvóta… csökken az osztálylétszám…, kérdésessé válnak a státuszok, tehát gyakorlatilag leszokunk arról, hogy különösebben maceráljuk őket. Viszont nem vesszük rossznéven, ha valamifajta más tekintély megtanítja a kis elsőst viselkedni.” – számol be egyik interjúalanyunk.
A szecskáztatás azonban nem általános. És ez az, ami arra enged következtetni, hogy az iskola szelleme, a konfliktusok felszínre hozásának módja és azok megoldása terén markáns különbségek vannak az egyes intézmények között. Több olyan iskola van Pécsett, ahol ismeretlen a szecskáztatás, s tapasztaltunk olyat is, ahol a felsőbb évfolyamosoknak nem kellemetlen megsimogatni az elsős fejét, eligazítani őt, apróbb csínyekben összefogni vele. Számos körülmény befolyásolja azt, hogy milyen mértékben vert gyökeret az elsősök köszöntésének e durva módja. A diákok otthoni háttere (tehát az elvált, nemegyszer alkoholista, durva szülők megléte, a harmonikus családi háttér hiánya) csak egy a lehetséges okok közül. A diák otthoni megalázottságát elcipeli magával az iskolába, s az amúgyis hierarchiában gondolkodó fiatal megkísérel a hierarchiában maga alá parancsolni másokat. Teszi ezt ráadásul csoportban, ahol az ő bátorsága növelheti presztízsét, a közös siker és nevetés pedig kiváló kovásza lehet egy felsőbb évfolyamos osztálynak vagy klikknek.
Mielőtt azonban megnyugodnánk abban, hogy sejtjük, az otthoni tekintélyelvűség átszivárog a nevelési intézménybe, néhány körülményt mindenképpen meg kell említenünk, amiért az iskola felel, hiszen mégiscsak ott zajlanak az események: az iskola létszáma, az osztályok száma fontos, de nem kizárónak mondható körülmény: minél kisebb az intézmény, annál családiasabb légkör teremthető, a konfliktuskezelés annál demokratikusabb úton, bő kommunikációval történhet.
A kérdőíves vizsgálat során5
az 1600 megkérdezett diák mindössze 8%-a választotta azt a lehetőséget, hogy jelezné valamelyik tanárnak, vagy az igazgatónak, ha szecskáztatást lát a szünetben vagy gyűjtene aláírást az iskolában annak érdekében, hogy legyen nagyon szigorúan büntetve a szecskáztatás. Az ezzel szemben álló 92% a két konform válaszlehetőség mellett döntött, és e népes társaság 23%-a kifejezetten „részt venne a mókában”. Mindez azonban nem biztos, hogy valósághűen tükrözi a 17 éves diákok hozzáállását a szecskáztatáshoz, hiszen a kérdőíves helyzet képzetes volta egy ilyen jellegű kérdésnél sok torzítást idézhet elő. Nem szabad arról sem elfelejtkezni, hogy egészen mást jelent elképzelni a részvételt a dologban egy olyan iskolákban, ahol valóban játékos a beavatási szertartás és ott, ahol kirívó eseteknek történnek év mint év. A fiatalok 8%-os csoportja pedig – az elemzés alapján – leginkább azok közül kerülnek ki, akik maguk is olyan iskolába járnak, ahol nincs szecskáztatás a szünetekben, így ők valószínűleg nem érzik annak szükségét, hogy öntudatos iskolapolgárként petíciót nyújtsanak be az igazgatónak.
Az iskola nagysága, melyet a teljes nappali tagozat létszámával mértünk és a diákok állásfoglalása a képzelt helyzetben (mely négyféle válaszlehetőséget egy ordinális skálán helyeztünk el) szignifikánsnak mutatkozott. A családi háttér rendezett vagy zűrös volta egyáltalán nincs befolyással méréseink alapján a szecskáztatáshoz való viszonyra, míg például a bukások számára és az év végi osztályzatokra igen: rendezetlen családi körülmények között a diáknak 1,76-szor nagyobb esélye van a bukásra, mint konzisztens háttérrel rendelkező társainak.
Mindez nem jelenti azt, hogy egy több száz diákot oktató iskola ne működhetne demokratikus módon, hogy a felsőbb évfolyamosok a bennük feszülő problémáknak kizárólag ily módon adhatnák jelét. Az azonban biztosnak látszik, hogy a kétezer feletti tanulói létszámú iskolák könnyen válhatnak melegágyaivá a szecskáztatásnak. Számít az igazgató és a tanárok hozzáállása is a jelenséghez, és természetesen az is, hogy a tanárok az órai munka során a fegyelmezésnek mennyire használják a megalázó, csak rövid távon hatékony módját. Egyáltalán: mennyire zajlik az órán fegyelmezés, illetve mennyire hívja fel maga az óra tartalma, a tanár előadása a diák figyelmét, szükségtelenné téve ezzel a hagyományos fegyelmezési eszközöket.
Igazlátó nap
Évtizedes múltra tekint vissza az a konfliktuskezelési technika, mely már számos középiskolában kipróbálásra került. 6 Az Igazlátó nap–módszer lényege, hogy az intézmény bármely dolgozója, diákja, továbbiakban tehát az iskolapolgárok kérdést tehet fel bárkinek írásban, mely kérdést egy képviselő ad elő. A címzettnek – legyen az tehát akár az igazgató – érdemben kell válaszolnia, a képviselő vitába szállhat vele, s a végén a résztvevők7
döntenek arról, hogy a választ elfogadják-e, s így lesz a válaszból érdemi válasz, nem pedig lehurrogás, problémaelkenés, -áthárítás. Az egész folyamatról pontos jegyzőkönyv készül.
Mindehhez persze legelőször szükségeltetik az iskola vezetésének nyitottsága, annak felvállalása, hogy a konfliktusok felszínre kerülnek. Nyilvánvalóan nem maga az igazlátó nap kelti a konfliktust: az érdekellentét szinte kivétel nélkül annak felszínre kerülése előtt is ott lappang. Az igazlátó nap leginkább egy technika – kiváló technika.
Lewis Coser8
és Csepeli György9 egyaránt a konfliktusok destruktívvá válásának strukturális okaira hívja fel a figyelmet. Olyan struktúrákban válnak a konfliktusok diszfunkcionálissá, amelyek nem tűrik, nem tolerálják a konfliktust, nem biztosítanak intézményesített keretet a konfliktusok lezajlására. Egy kutatásunkból vett példával szeretnék rávilágítani a helyzetre: az egyik pécsi középiskolában tizenkét évvel ezelőtt fegyelmiig, az igazgatói intők sorozatáig, az osztályfőnök felfüggesztéséig vezetett egy nem demokratikus módon kezelt konfliktus. Konkrétan egy negyedikes osztály sérelmezte, hogy a saját szalagavató báljára belépőt kell fizetnie. A diákok mellett kiálló osztályfőnök volt kénytelen közvetíteni a sértett fiatalok és az iskola vezetése között. A vezetés azt sem tűrte, hogy a helyzet kérdésként merüljön fel, 24 óra haladékot adott a harmincegy belépő árának összegyűjtésére. A diákok ekkor határozták el, hogy nem mennek el a saját szalagavatóra: ehhez utóvégre joguk van. A konfliktus az osztály és a mellettük tanár térdre kényszerítésével végződött, noha nyílt kommunikációval, egymás álláspontjának megismerésével a felek elgondolásai közeledhettek volna, s arra is fény derülhetett volna, hogy a végzős diákok örömmel elmennének a szalagavató bálra – azzal a feltétellel is, hogy jegyet kell váltaniuk –, ha legalább egy-egy szalagot kaptak volna. (Annak idején csak a bált tartották meg, szalagtűzésre a kivételesen nagy létszám miatt nem került sor.) Ám nem volt kommunikáció, a mi értelmezésünk szerinti konfliktus sem keletkezett, s a helyzet súlyát nem érzékelte, nem érzékelhette az információktól elzárkózó iskolavezetés.
A probléma egy igazlátó nap során valahogy így vetődött volna fel: a negyedikes osztály megbíz egy képviselőt, hogy adja elő azt a kérdést, „miért kötelező önmaguk belépőjét megfizetniük a végzősöknek?”. A címzett az igazgató lett volna, aki válaszolhatott volna a kérdésre, s talán a felek közösen kidolgozhattak volna egy operatív megoldást.
Megoldás?
Szót kell ejtenünk még valamiről, ez pedig a diákok otthoni háttere, a szülő viszonya az oktatási intézmény légköréhez. Itt elsősorban azokról a diákokról van szó, akik családban élnek. A nevelőotthonban élő fiatalok számára sokkal korlátozottabb lehetőség nyílik a magánszféra kialakítására, individuumuk kiteljesedésére. A nevelőotthoni csoport a feltétlen konformitást követeli meg a tagoktól: a fiatalok egymásra utaltak, a külvilághoz képest mindannyian nagyon mások és nagyon kiszolgáltatottak. Ennek következtében hierarchiákban észlelik a világot, mely arra predesztinálja őket, hogy megaláztatásaik után egy gyengébbet keressenek, akit maguk is megalázhatnak. A diákok nagyobb része persze valamilyen módon családban él, ám a szülői beállítódottságok igen sokfélék. A szülők egy jelentős része nyomást gyakorol gyermekére az iskolai szabályok kételkedés nélküli elfogadása érdekében, hiszen ez az intézmény az egyéni érvényesülés kizárólagos útja. Sokan nem is az iskolai szankciótól óvják gyermeküket, hanem maguk is úgy gondolják, hogy a hivatalnak igaza van, az ott található értékek, viselkedésmódok megkérdőjelezhetetlenek. Egy másik szülői viszonyulás az iskola világához valószínűleg a munkahelyi kudarc, a kettétört életpálya összefüggéseiben olvasandó: a szenvedélybetegségekkel, válásokkal sűrűn teletűzdelt háttér nem törődik, vagy nem bír törődni az iskolai eredményekkel. A diák nap mint nap úgy megy iskolába, hogy nincs kész a leckéje, nem tanult az órai dolgozatírásra: nem volt hol, nem volt mikor. A szülők veszekedtek, a külön élő szülők talán egymáshoz toloncolták az éjszaka folyamán a tizenévest. A fiatal kialvatlan, nem egy esetben maga is megalázott. E körülmények hatására kereshet egy nálánál gyengébbet, akinek gyötrésében sikerélményre lel, kompenzálva ezzel a tanórai kudarcokat. Maga a tanár pedig nem figyel oda, nem tud oda figyelni. Interjúalanyaink között számos olyan tanár volt található, aki éppen továbbképzésre jár, újabb másoddiplomás szakot végez. A külön elfoglaltság, magántanítvány mind-mind az osztályfőnöki munka rovására megy, a pedagógus létbizonytalansága, kiszolgáltatott volta szintén nem az autonóm állampolgári fellépés elsajátíttatásának, a demokratikusnak nevezett érdekérvényesítési technikák kialakításának kedvez. De mindez már túllépi az iskola kereteit, s világossá teszi számunkra, hogy az iskola belső világában feszülő problémák megoldását valahol a külvilág társadalmában kell keresnünk.
—
Jegyzetek
1
A vizsgálatot Báder Józseffel végeztük 1999 szeptembere és 2000 áprilisa között.
2PIAGET: Az iskolai önkormányzat pszichológiai problémái. In: Válogatott tanulmányok. Gondolat Kiadó, Budapest, 1970. p: 440-456.
3
GÖNCZÖL Katalin: A diákokat megillető jogok érvényesüléséről a középfokú oktatási intézményekben. Az Állampolgári Jogok Országgyűlési Biztosának OBH 6213/1998. sz. jelentése, Budapest, 1998. december.
4
BÍRÓ Endre: Jog a pedagógiában. Pedagógus-továbbképzési Módszertani Központ, Jogismereti Alapítvány, Budapest, 1998.
5
A kérdőív része volt egy kvázi-experimentális vizsgálat, melyben arra kértük a diákot, hogy képzelje bele magát a leírt helyzetbe, és válassza ki az általunk felkínált lehetőségek közül, mit tenne. A helyzet: „Tegyük fel, hogy észreveszed, egy ismerősödet, aki most elsős az iskoládban, néhány más elsőssel együtt évfolyamtársaid szecskáztatják”.
6
PÁL Tamás: Igazlátó nap. Iskolapolgár Alapítvány, Budapest, 1992.
7
Minden iskolapolgár lehet résztvevő, aki a szabályok által előírt határidőre legalább egy kérdést vagy javaslatot és a képviselő nevét az igazlátó nap kooridinátorához eljuttatja.
8
L. A. Coser: Continuites in the Study of Social Conflict. The Free Press, New York, 1967.
9
Csepeli György: Rosszindulatú társadalmi folyamatok In: Csepeli Gy.: Nemzettudat – csoporttudat. Magvető, Budapest, 1987. p: 132-140.
|
|
|
|
Vissza |
|
|
