Egy iskolai konfliktus elemzése

Molnár Melinda írása (Veszprémi Egyetem)

A konfliktushelyzet értelmezése

Írásomban egy olyan, nem mindennapi és tanulságos konfliktus elemzésére vállalkoztam, amelynek középiskolai tanulmányaim során lehettem szemtanúja. Mindehhez Georg E. Becker, konfliktus–feldolgozási modelljét hívtam segítségül^[10]. A hagyományos szemléletet tükröző Becker modellt, azért tartom a legalkalmasabbnak a jelen konfliktus elemzéséhez, mert minden olyan szempontot tartalmaz, amely egy ilyen, igen bonyolult és szerteágazó konfliktushelyzet vizsgálatához és megoldásához elengedhetetlen. Ilyen elemzési szempont többek között az érintettség megállapítása, amely különösen nagy jelentőséggel bír akkor, ha a kialakult konfliktus több embert érint és idővel még többen sodródnak bele (pedagógus, tanuló, osztálytársak, szülő, pedagógus kollegák). A Becker modell másik, lényeges eleme az első reakció mérlegelése, amely az általam végzett elemzésben több okból is nélkülözhetetlenné válik. Mi több, a pedagógus első reakciója teszi elkerülhetetlenné az összeütközést.

A konfliktusban érintett személyek közül az egyik legfontosabb az osztályfőnöknő, aki egyben matematikatanárunk is volt. Számomra és osztálytársaim számára akkor még ismeretlen okokból vívta ki ellenszenvét egy osztálytársnőnk, aki egy rendkívül fogékony, jó képességű és szorgalmú diák volt, amit természetesen tanulmányi eredményei is alátámasztottak. Egyedül matematikából voltak nehézségei, de a közepes szint alatt soha nem teljesített ebből a tárgyból sem.

A probléma elemzése szempontjából fontos, hogy a tanuló, a konfliktus kialakulását megelőzően az osztálytársai közül szinte mindenkit a barátjának tudhatott. Szülei elváltak, édesanyja állandóan dolgozott, így súlyosan beteg nagyapja gondozásában neki is komolyan részt kellett vennie, ami egy kis idő elteltével mulasztott óraszámainak növekedésével járt együtt. Emiatt tanulmányi eredménye is romlott, bár csak kis mértékben, mert ha tehette, igyekezett minden elmaradását precízen pótolni, de a családi gondok miatt ez nem mindig sikerült óráról órára. Az osztályfőnök magyarázatot kért, de miután tanítványa a problémát elmondta, úgy zárkózott el a segítségnyújtástól, hogy szavait kétségbe vonva, őt tette felelőssé a hiányzásokért, egyidejűleg sürgős változást követelt tőle. Mindezt anélkül tette, hogy a tanuló lelkiállapotára tekintettel lett volna, pedig annak látható jelei is voltak. A konfliktus akkor tetőzött be, amikor a tanárnő saját diákját megkerülve, annak háta mögött az osztályt „szítani" kezdte ellene, miközben a következő érvekkel igyekezett tanítványait meggyőzni: a gyakori hiányzások miatt, célszerű „az ilyen diákot" év végén tantárgyi vizsgák tételére kötelezni, hiszen az iskolai feladatok későbbi, otthoni bepótolásával lehetetlen a többiekkel lépést tartani, és a lemaradás csak egyre halmozódni fog. Ezenkívül leginkább azért neheztelt a tanulóra, mert szerinte kihúzta magát az osztály közösségi tevékenységeiből is. Magatartása tehát önző, öntörvényű, és nincs tekintettel osztálytársaira, akiket a közösségi teendőkben mostanában folyton cserben hagy, de amint a leckékkel kapcsolatban segítségre van szüksége, rögtön őket ostromolja.

Túlzás lenne azt állítani, hogy megfenyegette az osztályt, de többször utalt rá, hogy jobban járunk, ha támogatjuk őt a tanulót érintő, szigorú, de a nevelés szempontjából célszerű döntéseiben. Annak ellenére, hogy a mulasztott órák száma nem lépte túl a megengedhetőt, arra kérte az osztályt, álljunk mellé, és ha az igazgatóhoz fordul az üggyel, erősítsük meg érveit.

A diák az osztályfőnök „toborzását" követően egyre több barátot veszített el, vagyis egyre kevesebb segítséget kapott. Gondjai így teljesen elhatalmasodtak rajta, erejét és motivációját a tanuláshoz fokozatosan elveszítette. Idegállapota egyre rosszabb lett, ami nem meglepő ennyi családi probléma megélése után. Nem is beszélve arról, hogy barátainak eltávolodása azt jelentette, hogy nincs kihez fordulni, ha a tanuláshoz vagy lelki problémáihoz segítségre van szüksége. Előfordult, hogy még a házi feladat átadásától is elzárkóztak társai. Mindezt maga a pedagógus idézte elő, aki felhasználta tekintélyét arra, hogy tanítványait befolyásolja.

Végül a tanuló édesanyja elérte, hogy az osztályfőnöknő időt szakítson rá, és a kialakult helyzetet megbeszélhessék. A tanárnő az osztály lázítását egyértelműen tagadta, majd azzal igazolta magát, hogy ő soha nem tesz különbséget tanítványai közt, mindegyiket egyformán szereti, ezért képtelen lenne egy ilyen aljas és igazságtalan lépésre. Ettől függetlenül kijelentette, hogy nem hajlandó elfogadni a hiányzásokra mentségül felhozott kifogásokat. Szigorúságát azzal indokolta, hogy ha ezeket mindig mindenkinek elfogadná, a tanítványok megszoknák az engedékenységet, és idővel nem lenne állandó tanulója az osztálynak. Ennek ellenére megígérte, hogy fontolóra veszi a dolgot. Legközelebb, amikor a tanuló újra hiányozni kényszerült, a tanárnő arra kérte osztályát, felejtsék el, amit eddig mondott, hiszen legfontosabb emberi értékünk az együttérzés, mások önzetlen segítése és támogatása. Sőt, megkért minket, legyünk türelmesek, megértők, áldozatkészek, hiszen ez a pedagógus és a tanulók együttes feladata egy ilyen helyzetben.

Az érintettség megállapítása

Azért érdekes ez a konfliktushelyzet, mert ebben a tanuló, az osztályfőnök, az osztálytársak és a szülő egyaránt érintett. Mégis, leginkább a tanuló és a pedagógus, hiszen a probléma eredetileg köztük alakult ki, és csak idővel került konfliktusba a tanuló az osztálytársaival, valamint a szülő a tanárnővel, végül a tanárnő tanítványaival. Úgy gondolom, érdemes lenne megvizsgálni annak hátterét, hogyan is kerülhetett a szülő a pedagógussal konfliktusba. Azon túl, hogy a konkrét szituációt és a szülő motivációját ismerjük, hadd térjek ki röviden arra, hogy milyen társadalmi változások és szerepmódosulások teszik lehetővé, vagy épp serkentik a pedagógus és a szülő összeütközésének kialakulását.

Az első reakció mérlegelése

A pedagógus első reakciója a teljes hitetlenség, bizalmatlanság volt a gyermek felé, képtelen volt, vagy nem akart tanítványával együtt érezni, továbbá etikátlan eszközökkel, tekintélyét kihasználva az osztályt sikeresen ellene fordította.

Ez a lépés semmi esetre sem lehet építő jellegű egy konfliktus kezelése során. Nem lehet célravezető, ha úgy próbálunk megoldást találni, hogy az érintett diákot eleve kizárjuk, sorsa felől több tucat másik gyermekkel együtt döntünk. E lépés mögött a pedagógus gyengeségét vélem felfedezni, aki egyetlen célt szeretett volna elérni: saját diákja megtorlásán keresztül, tekintélyét bármi áron megvédeni. Valószínűleg az eljárás helytelenségét maga is érezte, ezért is volt szüksége az egész osztály támogatására, amelyet ő maga kényszerített ki.

A konfliktuskezelésnek ezt a módját mindenképpen szeretném elutasítani, mivel a felek kölcsönös belátásáról, megegyezéséről szó sem lehetett, sőt, az érintett diákot a pedagógus megkerülte. Így képtelenség a véleményeket tisztázni, konszenzust alkalmazni. Ezen túl magát a módszert is elítélem. A következőkben ezt kívánom megindokolni.

Egyre több szakirodalom foglalkozik az iskolai és a munkahelyi pszichoterror avagy mobbing jelenségével. Ez azt jelenti, hogy a társadalmi „kényszerképződményeknek", elsősorban a munkahelyi és iskolai csoportoknak szinte igényük van arra, hogy találjanak egy kiközösíthető embert. Miután a mobbing létrejön, a pedagógusnak vagy bármilyen csoportvezetőnek nagyon nehéz megállítania azt. A kialakult helyzetet a csoport ugyanis megszokja, sőt örömét leli a kiközösítésben.

Az iskolai mobbing esetében egy ilyen, számukra örömteli szituációban „a diákok nem veszik észre, hogy szemléletmódjuk egyoldalú és előítéletes. Lélektani háttere és funkciója van, a kisebbség ellen irányul az osztályközösségben csakúgy, mint a társadalomban (ahol egyébként kutatások tárgyává tették).”^[5]

Ezek után érdemes mérlegelni, milyen súlyos következményekkel járhat, ha maga a pedagógus idézi elő a mobbingot. Ez ugyanis azt jelenti, hogy az áldozat teljesen egyedül marad. Gyakorlatilag a pszichoterror egy szélsőséges esetével állunk szemben, amelynek a gyermek jövőjére és személyiségének alakulására nézve súlyos következményei lehetnek. „A kívülálló pozíció erősen akadályozza a társakhoz fűződő kapcsolat kialakulását és megnehezíti a fiatal számára, hogy öntudatos felnőtté váljék. Ha a csoport többsége rendszeresen és hosszú időn át azt közvetíti valaki felé, hogy nem szeretik, sőt utálják, az nem tud pozitív önértékelést kialakítani magában és nem lesz autonóm felnőtt személyiség.”^[5]

Esetünkben a mobbing szerencsére nem tudott a maga teljességében kibontakozni, mivel az azt előidéző osztályfőnök hamar elveszítette az általa korábban befolyásolt diákok támogatását. Részben a szülővel való beszélgetésnek köszönhetően valószínűleg megijedt tettétől, és látva annak súlyos következményeit, teljesen megváltoztatta a tanulóval kapcsolatos addigi álláspontját. Diákjai szemében ezáltal elveszítette hitelességét, akik egyre nagyobb empátiát kezdtek tanúsítani az érintett osztálytárs felé. A tanítványok belátták, hogy egy olyan ember döntését fogadták el és támogatták, aki tetteiben nem következetes, tanítványai felé nem saját személyiségét közvetíti. Hogy is tudna egy pedagógus így példát mutatni?

Az okok feltárása

A konfliktus sikeres megoldásához nélkülözhetetlen a tanuló változásának okait megvizsgálni és a tapasztalatokat összegezni. A sok hiányzás oka családi problémák sorozata. Induljunk ki abból, hogy nem könnyű dolog apa nélkül felnőni, főleg ha ezt az állapotot betetőzi egy családtag súlyos betegsége. A pedagógus nyilvánvalóan tudta, hogy a diák mennyire szorgalmas és jó képességű. Tehát a mulasztott órák növekedésekor az ő feladata lett volna az okok azonnali feltárása, tekintve, hogy hirtelen, negatív változás állt be egy jó tanuló esetében. A jó pedagógus annak is keresi az okait, hogy tanítványa miért nem fordul hozzá bizalommal. Azon túl, hogy számomra a bizalom kiépítésének szükségessége érzelmi és elhivatottsági alapokon magától értetődik, fontosak érzem kifejteni, miért oly nélkülözhetetlen ma e tekintetben a „jó pedagógus".

Tapasztalatok összegzése

A pedagógus által fel nem tárt okok tehát családi gondokból adódtak. Márpedig egy jó osztályfőnök számára fontos, hogy diákjai körülményi iránt érdeklődjön. Az érintett tanuló valószínűleg azért nem mondta el problémáját osztályfőnökének, mert korábbi tapasztalatai alapján sejtette, hogy nem fog megértést tanúsítani. Az elengedhetetlen bizalomteli légkör tehát nem alakult ki, a pedagógus nem teremtette meg azt. A feltétel nélküli elfogadással? amely a bizalomteli légkör egyik sarkalatos pontja? itt egyáltalán nem találkozunk, sőt az ellenkezőjét tapasztaljuk.

Márpedig, az elfogadás által megteremtett pozitív légkör több szempontból rendkívül lényeges eleme a nevelésnek. Egyrészt biztonságérzetet nyújt a diákok számára, másrészt „a személyiség fejlődésének optimális feltételét biztosítja és annak a jognak a tiszteletét jelenti, hogy mindenki saját értékei szerint irányíthassa az életét. Ez a tudáson túlmutató meggyőződés, a másik fejlődésében, változásában, a változásra való képességben való hit. A pedagógusok körében nagyon nagy az ellenállás a feltétel nélküli elfogadással szemben, mert az átlagosnál erősebb normatív szabályozás miatt a követelmények feladásával azonosítják. Holott arról van szó, hogy a személy fontosabb, mint a teljesítménye.”^[7]

Ha már a bizalomteli légkör hiányánál tartunk, a másik fontos építőelem, az empátia, avagy átérző, beleérző képesség hiánya is egyértelmű az érintett pedagógus konfliktuskezelésében. A tanuló érzéseinek megértése, valamint e megértés pontos visszajelzése nyilvánvalóan nem valósult meg. Az osztályfőnök a tanuló viselkedését (a sok hiányzást) helytelennek tartotta, majd érzéseinek meghallgatása és figyelembe vétele nélkül a konfliktust a diákot kizárva kezdte „megoldani". Mindezek tudatában szeretnék röviden rámutatni az empátia nélkülözhetetlenségére a pedagógiai munkában.

Szempontváltás

A legnagyobb hibát a pedagógus követte el, aki nem érezte felelősnek magát tanítványáért, csupán azért, mert nem kedvelte. Önkényesen kibújt a problémamegoldás terhe alól, sőt a számára ellenszenves diák sérülékenységét kihasználva, felelősségérzetnek álcázott támadást indított ellene, amelyhez tekintélyét használta fel.

Úgy vélem, itt válik igazán érthetővé, miért használtam „A konfliktushelyzet értelmezése" című fejezetben a „nem mindennapi és tanulságos konfliktus" kifejezést. Ami engem illet (és feltehetően még sokan vagyunk így ezzel), ha a konfliktuspedagógia szót hallom, a pedagógus mindig egy konfliktus–moderátor képében jelenik meg gondolataimban. Érdemes tehát megvizsgálni, milyen potenciális veszélyekkel járhat, ha a pedagógus saját konfliktusát úgy próbálja megoldani, hogy tudatosan előidéz még egy olyan konfliktust is, amelyben a diákok a vele összeütközésben levő tanuló ellen fordulnak. Ennek kapcsán Szekszárdi Júliától idézek:

Nyilvánvaló, hogy az általunk vizsgált diák is könnyen eshetett volna e jelenség áldozatává. Ugyanis ha a pedagógus pálfordulása nem következik be, a tanulót hiányzásai miatt egyre több felelősségre vonás, támadás fenyegette volna nemcsak az osztályfőnök, de a többi diák részéről is, akik (főleg a tanárnő kezdeményezésére) hamar beskatulyázzák osztálytársukat. Ez csak tetőzte volna gondjait, és a vádaktól félelme még több hiányzásra adott volna okot. A fenyegető légkörből adódó rettegés miatt végül annyit hiányzott volna, ami már tényleg pótolhatatlan. Annak ellenére, hogy a pedagógusok feladata és érdeke is elkerülni a Pygmalion–effektusból adódó konfliktusokat, a gyakorlatban nem ritka, hogy maga a nevelő tehető felelőssé egy–egy diák beskatulyázásáért.

A fentebb említett „fenyegető légkör" maga jelenti a következő veszélyt. Az általam már bemutatott mobbing problémát szeretném újra kiemelni. Ha egy pedagógus hosszú időn át negatív tulajdonságokkal ruház fel egy diákot, kirekesztettként kezeli, jó esély van rá, hogy az osztálytársak – akik osztályfőnökükre, mint vezetőjükre tekintenek – ugyanezt a viselkedést produkálják. Úgy érzik, ezáltal jó pontot szerezhetnek az osztályfőnöknél, egyidejűleg védettséget biztosítanak maguknak, azaz ők már nem lesznek kirekesztettek. Csakhogy, mindeközben „az elkövetők nem tudják – és nyilvánvalósága ellenére nem is akarják tudni –, milyen súlyos lelki és testi károsodásokat okozhat a mobbing, a tartós félelmektől kezdve, a pszichoszomatikus betegségeken át egészen az öngyilkosságig.”^[9] Sajnos, az osztályfőnök hatására a mobbing esetünkben is elkezdett kialakulni. A pedagógus színváltásáig a tanuló egyre kevesebb segítséget kapott osztálytársaitól és úgy tűnt, barátait is elveszítette.

Nyilvánvaló, hogy egy konfliktus megoldásával a pedagógus tartós eredményt kíván elérni valamilyen jó cél érdekében. Ez az eredmény úgy lehet tartós, ha kölcsönösségen, konszenzuson alapul a megoldás, ahol nincs győztes és vesztes. A hatalom eszközként való bevetését szeretném itt elutasítani, amely – mivel az így létrejött a megoldás nem kölcsönös belátáson alapul – ebben az esetben nem lehet célravezető. Ezen túlmenően a hatalmon alapuló tekintély általában véve is negatív hatással van a tanár–diák kapcsolatra. „Az ilyen tekintély mellett érvelők azzal indokolják az irányítás jogosságát, hogy a gyerek érdekében gyakorolják hatalmukat. Valójában a felnőtt tekintélynek való feltétlen engedelmességet értik ez alatt, ami az általuk kívánatosnak tartott viselkedést eredményezi. Azt gondolják, hogy a hatalmukkal elért cél, a gyermek engedelmessé formálása szentesíti e formálás eszközeit.”^[3]

A mi osztályfőnökünk is azzal indokolta döntése szigorúságát, hogy tanítványa érdekét szolgálja vele. Annak kinyomozása viszont elmaradt, hogy valójában mik is a tanuló érdekei. Érzései, szándékai nem kerültek meghallgatásra, a döntés önkényes volt. „Kérdés, hogy az ilyen módon elért engedelmesség meddig tart. Ebben az esetben a diák nem érdekelt az értékrend elfogadásában. Nincs beleszólása a döntési folyamatba, passzívan elfogadja, de nem érti a korlátokat. Nem tehet mást, mint engedelmeskedik, mert az irányítás eszközei nem az ő kezében vannak.”^[3]

Látható tehát, hogy egy tekintélyelvű pedagógussal állunk szemben, aki saját elképzeléseinek megvalósításán kívül nem ismer más utat. Minden, ettől eltérő magatartást deviánsként kezel, az egyetlen cél ennek a viselkedésnek a megszüntetése. Nem érdeklik a gyermekek körülményei, szempontjai, a konszenzus nem lényeges számára. Ennek okai elsősorban a pedagógus személyiségében keresendők. „A tekintélyelvű személyiség önértékelése, öntudatossága alacsony szintű – jellemző rá a nagymértékű befolyásolhatóság és az erős függőség. Ez arra vezet, hogy a tekintélyelvű személyiség eltúlozza a tekintélyek tiszteletét, nagy jelentőséget tulajdonít az engedelmességnek és a hálának, hajlamos a különböző emberek elítélésére, teljes elutasítására, megfegyelmezésére, megbüntetésére és a behódolásra, ugyanakkor ezt másoktól is megköveteli. […] Helytelenítik, csoporton kívülinek nyilvánítják a szabad érzelmi életet. […] A valódi gyengédséget tagadva, azt túlkompenzálva a tekintélyelvű személyiség igyekszik hatalmasnak és keménynek látszani, ezzel szemben a saját csoportján kívül állók gyöngeségét állítja. Az emberi kapcsolatokban az erős–gyönge, uralkodó–alávetett, vezető–követő dimenziókat hangsúlyozza.”^[6]

Véleményem szerint, mindez egy lehetséges magyarázatként szolgálhat az általam vizsgált tanárnő viselkedésére, reakcióira. Minden bizonnyal, számára rendkívüli módon ellenszenves volt, hogy a tanuló úgy döntött, iskolai és otthoni feladatainak egyaránt megpróbál megfelelni, még akkor is, ha mindez több mulasztott órát von maga után. Az ilyen „önkényesség" haragot ébreszthet egy olyan pedagógusban, akinek meggyőződése, hogy a nevelői munka eredményessége abban rejlik, hogy a diákok követőként, alávetettként, gyengeként viselkedjenek.

Ezen túlmenően, a tanárnő bizonyára elvárta volna, hogy diákja értesítse arról, hogy családi gondjai miatt többet kényszerül hiányozni az iskolából. Ez kétségtelenül el is várható egy tanulótól. Ugyanakkor ellentmondásosnak érzem, hogy egy olyan pedagógus helyteleníti ezt a mulasztást, aki pontosan tudja, hogy úgysem adna szabad kezet semmiféle önállósághoz. Melyik az a diák, aki segítségért, megértésért fordulna osztályfőnökéhez, akiről tapasztalatai alapján már tudja, hogy nem fog egy ilyen esetben megértést tanúsítani? Gyakorlatilag arról van szó, hogy a tanuló helyzetét a nevelőtől való félelem tovább nehezítette. Meggyőződésem, hogy lelke mélyén ezt a tanárnő is felismerte. Márpedig, ha ez valóban így van, akkor most kitűnően szembesülhetett annak értelmetlenségével, amit addig felépített. Bizonyos értelemben tekintélyének csúcsán volt, hiszen diákjai féltek tőle. De van–e értelme az ily módon elért és ilyen értelemben vett tekintélynek? Természetesen nincs, hiszen nem egy személyiségből fakadó, hiteles tekintélyről van szó. E választ a bemutatott eset is hűen tükrözi.

Nem véletlen tehát az osztályfőnök pálfordulása, amely, véleményem szerint többek között e felismerésnek is köszönhető. Felháborodása, az osztály befolyásolása személyiségéből fakadó, ösztönös reakciók voltak a diák „engedetlenségére". Bizonyos idő elteltével valószínűleg belátta, hogy ő maga sodorta kényszerhelyzetbe diákját, tekintélye mindenáron való megóvásának az lett az eredménye, hogy tanulói akkor sem kérik az engedélyét, hozzájárulását, amikor kötelességük lenne. Mindennek tanulságát szeretném most röviden összefoglalni:

Az előbbiekben a pedagógus tekintélyelvű konfliktuskezelésének veszélyeit, valamint annak hátterét próbáltam megvilágítani. Megkíséreltem bemutatni, milyen a tekintélyelvű személyiség, mi húzódik meg döntései mögött és e döntések, milyen destruktív következményekkel járhatnak. Esetünkben szerencsére ezek teljesen nem bontakozhattak ki, köszönhetően az osztályfőnök pálfordulásának. E meglepően gyors váltás további megítélése előtt, szeretném áttekinteni, mit jelent és miért fontos a nevelői munkában a hiteles pedagógus személyiség:

Ez a magyarázat teljes mértékben indokolja, miért értelmezte át az osztály a konfliktust, miért rendült meg az osztályfőnöknőbe vetett bizalmuk. Mondhatjuk, hogy a hitelesség elvesztésének egy szélsőséges esetével találkozunk. Itt kétfajta hozzáállás ugyanis végletesen ütközik egymással. Miután a pedagógus szembesült önmagával és a szülővel is összeütközésbe került, a tekintélyt túlhangsúlyozó, ellentmondást nem tűrő szigort hirtelen felváltotta az empátia hirdetése, az önzetlen segítségnyújtás követelése. Érthető tehát, hogy a diákok szemében osztályfőnökük teljesen elveszítette kongruenciáját, egyben a bizalomteli légkör egyik alapkövét. Mindenesetre, ennek köszönhető, hogy az érintett tanuló hosszú távon mégsem vált sem a mobbing, sem a Pygmalion effektus áldozatává, mivel hamar visszanyerte osztálytársai támogatását.

Megoldási lehetőségek gyűjtése

1. Amint a mulasztott órák száma növekedni kezd, elbeszélgetni a tanulóval. Együttérzést tanúsítani és segítséget ajánlani.

2. Nem beszélni vele a problémáról, a megoldásban egyedül hagyni.

3. Kompromisszumot kötni a tanulóval: amennyiben mindent igyekszik bepótolni, nyugodtan hiányozzon többet (a megengedhető kereteken belül), amíg a családi gondok meg nem oldódnak.

4. Az osztályt megkérni, törekedjenek arra, hogy a tanuló lelkileg jobban érezhesse magát és javasolni, hogy a tananyag bepótlásában az osztályfőnök és az osztálytársak együtt segítsenek neki.

5. Felszólítani az osztályt, hogy lássák be: nincs más megoldás, mint a diákot arra kötelezni, hogy a tanév végén minden tárgyból vizsgát tegyen, hisz csak így mutathatja meg, hogy mulasztásait mennyire sikerült bepótolni.

6. A szülőt megkérni, nyugtassa meg gyermekét, társaitól és tanáraitól minden segítséget megkap a felzárkózáshoz.

7. A szülőt felelősségre vonni, amiért gyermekét nehéz helyzetbe hozta, valamint arra kérni, engedje, hogy a tanuló csakis az iskolai feladatokra koncentráljon.

8. Javasolni a kollégáknak, hogy ők is legyenek elnézőek, tekintettel az érintett tanuló körülményire.

9. Megkérni a kollégákat, ők is tanácsolják a tanuló vizsgára bocsátását.

Az előbbiek értékelése

1. lehetőség: „Meg kell hallgatni a másik felet is”^[9]

Amint a mulasztott órák száma növekedni kezd, elbeszélgetni a tanulóval. Együttérzést tanúsítani és segítséget ajánlani.

Ez a megoldás pozitív. Egy osztályfőnöknek tudnia kell, hogy az ilyen hirtelen változásokat mi idézi elő, ahhoz hogy hatékony segítséget nyújthasson. Ha már maga a diák valamilyen okból nem mondja el gondjait, a segítségnyújtás érdekében meg kell találnunk a hozzá vezető utat, hiszen minden gyermek más és más. A diákok különféle személyiségjegyeket hordoznak, különböző nevelést kapnak, különféle problémákkal küszködhetnek, amelyeket nem szívesen közölnek másokkal. „Elképzelhető, hogy az érintett fiatal csak nagyon zárkózott, kevés embernek (esetleg senkinek sem) nyílik meg, önálló döntéseit viszonylag korán, de felelősséggel hozza meg. Tapasztalataink szerint többségükben azok a gyerekek képesek erre, akiket eddigi életük, családi körülményeik, esetleg nehéz sorsuk túlságosan hamar megérlelt és felnőtt szerepre kényszerített.”^[1] Esetünkben is igaz, hogy a felelősségvállalás egy másik családtag iránt, viszonylag korán szakadt e kamasz vállára. Ugyanakkor azt is be kell látnunk, hogy mivel az ilyen és ehhez hasonló családi problémák nem ritkák, a pedagógusoknak foglalkozni kell velük. Azáltal, hogy az ilyen nehéz sorsú tanuló feltétel nélküli elfogadásra és beleérző megértésre lel, problémája legalább nem súlyosbodik. A segítségnyújtásnak is alapvető feltétele egy ilyen légkör, ahol „minden további lépésnek azon kell alapulnia, hogy miként értékeli ő a saját helyzetét, hogyan fogja fel, milyen megpróbáltatásoknak van kitéve, és hogyan éli meg azokat. Egy ilyen beszélgetésnek két feltétele van:
1. A diáknak bíznia kell a tanárban, különben nem nyílik meg előtte.

2. A tanárnak kedvelnie kell a diákot, különben nem tud rajta segíteni.”^[5]

Az sem mindegy, hogy a tanulóval való beszélgetés hogyan zajlik. Rendkívül fontos a visszajelzés, verbalizáció. Ne csak passzívan figyeljünk a másikra, hanem próbáljuk megérteni, hogyan érez, hogyan látja a világot. „E megértés során az információkat rendszerezzük, rendezzük, strukturáljuk, feldolgozzuk és ezt jelezzük vissza.”^[7] Az ilyen, aktív figyelés során a pedagógusnak arra kell ösztönözni a diákot, hogy beszéljen tovább és megpróbálja felszínre hozni a diák mondanivalója mögött rejlő valódi érzelmeket. ^[5]

2. lehetőség: „Legnehezebb magunkat legyőzni" (Seneca)^[9]

Nem beszélni a tanulóval a problémáról, a megoldásban egyedül hagyni.

Véleményem szerint ez nem egy olyan szituáció, amelyben a tanár feladata elérni, hogy diákja önállóan döntsön és vállalja a felelősséget tetteiért. Túl nagy a tét ahhoz, hogy rábízzuk saját problémájának megoldását. Természetesen a pedagógusnak egyszerűbb a problémát észre sem venni, vagy annak megoldásáért nem hozni áldozatot, nem fektetni bele időt és energiát. A gyermekek lelki életéért vállalt felelősség, ugyanis újabb terheket ró a pedagógusra. Ilyen esetekben egyszerűbbnek tűnhet az elkerülő magatartás, amely „fakadhat abból, hogy az érintett úgy véli: nincs most energiája, ideje ezzel a problémával foglalkozni, vagy úgy gondolja, hogy a dolog nem az ő hatáskörébe tartozik, nem kívánja magát beleártani, illetéktelenül beleavatkozni. Ha azonban valaki minden problémát elkerül, a szőnyeg alá söpör, számíthat arra, hogy váratlan helyen, időben, kontrollálhatatlanul zúdulnak majd rá a felhalmozódó feszültségek, amelyekkel azután már végképp nem tud mit kezdeni.”^[1]

3. lehetőség: „A jó bíró elítéli, amit helytelenít, de nem gyűlöli” ^[9]

Kompromisszumot kötni a tanulóval: amennyiben mindent igyekszik bepótolni, nyugodtan hiányozzon többet (a megengedhető kereteken belül), amíg a családi gondok meg nem oldódnak.

Ezt nagyon jó megoldásnak tartom, hiszen a pedagógus tekintettel van tanítványa családi körülményeire, ezért szabad kezet ad a hiányzásokhoz. Mivel jól ismeri a problémát és tanítványát, nem követel minden egyes mulasztott óra után orvosi igazolást, valamint egy időre felmenti a közösségi tevékenységek alól. Ez a megoldás a kölcsönösségen, kompromisszumkeresésen alapul. „A kompromisszumkeresés feltételezi az együttműködést, a kölcsönös bizalmat, az igazságosságot. Ha egy–egy kompromisszum megkötésénél ezek a feltételek hiányoznak, a megegyezés következtében csak rövid időre jöhet létre egyensúly, s ennek felborulásával mélyebb és rombolóbb hatású feszültségekkel, ütközésekkel kell számolni.”^[1]

Úgy gondolom, egy osztályfőnök lelkiismerete és igazságérzete diktálja azt, hogy minden döntést úgy hozzon meg, hogy közben diákja érzelmeit, lehetőségeit szem előtt tartja. Így az érintett tanuló bármilyen szorult helyzetben is elnyeri azt a lelki nyugalmat, biztonságérzetet, amely eredményes tanulást tesz lehetővé. Esetünkben különösen fontos, hogy a családi gondokkal küszködő tanulót ne terheljük tovább számára teljesíthetetlen szankciókkal. A pedagógus lelkiismeretessége az, amely lehetővé tesz egy olyan konfliktusmegoldást, amelyben a problémákkal küzdő diák bizalmat és a bizalom által némi szabadságot kap iskolai feladatainak teljesítéséhez. „Lelkiismeretességre azért van szükségünk, mert lelkiismeretes, tisztességes fiatalok nevelése a célunk. Saját példa felmutatása nélkül ez nem megy. A mindig egyedi pedagógiai szituációk folytonosan döntéshelyzetbe hozzák a pedagógust, akinek a döntéseit csak a szakmai–etikai tudás vezérelte lelkiismeret diktálhatja, amikor a pedagógiai tudás már számtalan megoldási alternatívát közvetít anélkül, hogy mindenkor követhető eligazítást adhatna. Igazságérzetre és igazságszeretetre a jó döntések meghozatala érdekében, különösen a tanulói értékelések alkalmával van szükségünk. Tanítványainkban az igazságos döntések alapozhatják meg azt a képességet, hogy maguk is helyes értékítéleteket tudjanak majd alkotni.”^[2]

4. lehetőség: „Erőszakkal még senki sem bírt uralkodni, a mértékletes uralom viszont tartós”^[9]

Az osztályt megkérni, törekedjenek arra, hogy a tanuló lelkileg jobban érezhesse magát és javasolni, hogy a tananyag bepótolásában az osztályfőnök és az osztálytársak együtt segítsenek neki.

Ez tűnik a legcélravezetőbb megoldásnak, sőt szükséges, hogy az osztály tudja, milyen problémákkal küzd társuk, így elkerülhető, hogy nehezteljenek rá, netalán kiközösítsék a sok hiányzás miatt. Nagyon fontos azonban, hogy a pedagógus meggyőződjön arról, hogy tanítványa nem ragaszkodik magánügyeinek titokban tartásához. Amennyiben a tanuló nem kezeli szigorúan magánügyeként családi problémáit, az osztályfőnök szabadságot kap ahhoz, hogy az osztály segítségét kérje az érintett diák felzárkóztatásához. Természetesen ez az osztálytársak részéről segítő– és áldozatkészséget kíván meg, amelyhez nélkülözhetetlen az empátia képessége. Ennek fejlesztésében szükséges, hogy részt vegyen a pedagógus. A diákoknak ugyanis meg kell tanulniuk a nézőpontváltást, hogy bele tudják élni magukat problémákkal küzdő társuk szerepébe. Hiszen minél inkább érthetőek lesznek elképzelései és érzései, annál könnyebben tud a környezete azonosulni vele és annál nehezebben tud neki ártani.^[5]

5. lehetőség: „Szemet szemért, fogat fogért”^[9]

Felszólítani az osztályt, hogy lássák be: nincs más megoldás, mint a tanulót arra kötelezni, hogy a tanév végén minden tárgyból vizsgát tegyen, hisz csak így mutathatja meg, hogy mulasztásait mennyire sikerült bepótolni.

Ezt helytelen megoldásnak tartom, hiszen a tanulónak – tekintettel lelki állapotára – nem arra van szüksége, hogy az év végi vizsgák miatt társaiénál is több teherrel birkózzon meg. Nemcsak ez a módja létezik annak, hogy bizonyítsa, sikeresen pótolta lemaradását. Úgy gondolom egy jó pedagógus, időt szakít arra, hogy problémákkal küzdő tanítványa órákon kívül, némi haladékkal beszámolhasson. A fent említett megoldás viszont önérvényesítő stratégiát tükröz, nem alapul kölcsönösségen. „Az önérvényesítő (győztes–vesztes vagy versengő) stratégia esetében saját szándékaink megvalósítása vezérel bennünket akár mások törekvéseivel szemben is. Bizonyos helyzetekben (tipikusan ilyen a katasztrófahelyzet) ez az egyetlen megoldási mód, s alkalmazása jelentheti a felelősség személyes és kockázatos vállalását. Gond akkor van, ha valaki csak ezt a megközelítést képes elfogadni, minden körülmények között kizárólag a saját szándékait, ötleteit, szempontjait tartja szem előtt. Bizonyos határon túl ez a törekvés gátlástalanságba, agresszióba torkollhat.”^[1]

Nagyon fontos továbbá, hogy a nevelő tudja megbocsátani tanítványai ballépéseit, bár ez gyakran nem könnyű feladat. Nélküle azonban nem jöhet létre igazi, tartós szeretet és hiányában eluralkodhat rajtunk a tanítványaink ellen táplált harag, ellenszenv vagy más negatív érzelem. A jó nevelőnek komoly önfejlesztés segítségével képessé kell magát tennie arra, hogy tanítványainak engedetlenségét, helytelen cselekedeteit megbocsátva napról napra újra kezdje az embernevelés időnként hálátlan munkáját. ^[2]

6. lehetőség: „Hasonló a hasonlónak örül”^[9]

A szülőt megkérni, nyugtassa meg gyermekét, társaitól és tanáraitól minden segítséget megkap a felzárkózáshoz.

Ennek a megoldásnak a kulcsa abban rejlik, hogy a szülő ennek tudatában jobban képes erőt és motivációt adni gyermekének a tanuláshoz. „A legfontosabb parancs nem ártani! A parancsot azonban ne passzív háttérbe vonulással, hanem kezdeményező, aktív segítségnyújtással kövessük.(Szekszárdi, 2001.)”^[2]
Ennek az „aktív segítségnyújtásnak" (a mi esetünkben sajnos elmaradt) fontos része, hogy a pedagógus felismerje, sőt akarja felismerni, hogy a gyermek érdekében mikor kell a szülővel együttműködni. Úgy is mondhatjuk, hogy a tanítványunkért vállalt felelősség kiterjed arra, hogy felismerjük, hogy egy egyedi konfliktus kezelése milyen, az iskola falain kívüli segítséget igényel.

Sok esetben rendkívül fontos a szülőt a megoldásba bevonni, ezért feltétlenül szükséges, hogy törekedjünk a szülőkkel való partneri kapcsolat kialakítására. Ha nem tudunk társaikká válni a nevelésben, jó esély van rá, hogy elveszítjük a diákok támogatását, és nem lesznek feltétlen bizalommal irántunk.

7. lehetőség: „Szabad tanulni az ellenségtől is” (Ovidius)^[9]

A szülőt felelősségre vonni, amiért gyermekét nehéz helyzetbe hozta, valamint arra kérni, engedje, hogy a tanuló csakis az iskolai feladatokra koncentráljon.

Természetesen, egy pedagógusnak bármikor jogában áll a szülő viselkedését helyteleníteni, felelősségre vonni viszont már ritkábban. Ebben az esetben nem érzem jogosnak, hiszen a gyermeket nem bántalmazták, nem hanyagolták el, sőt szorgalma és jó tanulmányi eredményei szülői odafigyelést tükröznek. Előfordul, hogy szükség esetén a szülő kamasz gyermekének segítségére szorul, az általunk megismert helyzetben pedig nyilvánvaló, hogy az anyának gyakorlatilag nem volt más választása. Sokkal célravezetőbb a szülővel együttműködni, mint ösztönösen ellenségnek kikiáltani.

Az általam vizsgált konfliktusban, a szülő bevonása a megoldásba több szempontból is fontos lett volna. Egyrészt, az ő segítségével az osztályfőnök nagyobb rálátást szerezhetett volna az otthoni problémákra. Ez tudatosabb segítségnyújtást tett volna lehetővé az iskolában. Másrészt pedig, a pedagógus egy bizalomteli, megértő légkört biztosíthatott volna a szülő számára is, aki annak tudatában, hogy gyermekével együtt megértésre talált, nyugodtabban koncentrálhatott volna a családi problémákra.

Ez a kölcsönös segítségnyújtás egy kiindulópont lehet a megoldás irányába. Mindehhez persze nélkülözhetetlen az a „nevelői személyiség, aki a nevelés technológiáját jól ismerve képes arra, hogy művészi érzékenységgel minden pedagógiai helyzetben megtalálja a pillanat megkívánta legalkalmasabb utat. Ebben rejlik a pedagógiai gyakorlat művészet jellege”^[2]

8. lehetőség: „Bölcsre vall: minden mást kipróbálni, mielőtt fegyverhez nyúlna" (Terentius)^[9]

Javasolni a kollégáknak, hogy ők is legyenek elnézőek, tekintettel az érintett tanuló körülményire.

Ez mindenképpen egy pozitív, építő jellegű megoldás, hiszen a többi tanár információhiány miatt rosszul ítélheti meg tanítványát, esetleg az értékelésnél nem veszi figyelembe a problémát, hisz nem is tud róla. Ezen kívül, így a többi szaktanár is figyelemmel kísérheti, hogy a gondokkal küzdő diák hogyan érzi magát az iskolában, valamint hogy az osztálytársak mennyire toleránsak, segítőkészek vele szemben.

Sokkal jobb, ha nem csupán egy, hanem az osztályban tanító összes tanár együttes erővel folyamatosan küzd azért, hogy az osztályban pozitív szociális magatartás alakuljon ki. Ennek előnye, hogy az így összegyűjtött megfigyelések mind az egyes tanulók esetében, mind a csoportszerkezet szempontjából pontos képet adnak. ^[5] Ehhez azonban elengedhetetlen, hogy az osztályfőnök tisztában legyen a tanuló problémájával, valamint azzal, hogy a miként éli meg azokat. Csak így képes kollégáinak teljes képet adni a tanuló helyzetéről. Ennek feltétele az osztályfőnök törekvése arra, hogy kiderítse tanítványa problémáit, és hogy diákjai bármikor fordulhassanak hozzá. Ezt hívhatjuk az osztályfőnök „megszólíthatóságának" is. „A megszólíthatóság a kétirányú kommunikáció lehetősége: a párbeszéd, a megbeszélés, a vita lehetősége. Nevezhetnénk ezt a tulajdonságot rendelkezésre állásnak is.”^[8]

9. lehetőség: „Rosszabb a leplezett gyűlölet, mint a nyílt”^[9]

Megkérni a kollégákat, ők is tanácsolják a tanuló vizsgára bocsátását.

„Az osztályfőnököt az igazgató állítja az osztály élére. Így a szociálpszichológia nomenklatúrája szerint valóban főnök. A legfőbb cél azonban, hogy pszichológiai és pedagógiai értelemben is vezetővé váljék. A csoportlélektan egész sor tulajdonságot állít szükségesnek a jó vezető esetében: törődés a ránk bízottakkal, azonosulás, szolidaritás, kezdeményezőkészség és irányítóképesség, megfontoltság s nem utolsósorban szakértelem. […] Az osztályfőnök sajátos vezetői feladatait alapvetően az a tény határozza meg, hogy a rábízott csoport tagjai gyerekek, ifjak, azaz fejlődésben lévő személyiségek.”^[8]

A fenti idézet segítségével is szeretném indokolni, miért tartom rossz megoldásnak a tanuló vizsgára bocsátását. Egy osztályfőnök csak akkor használhatja ki vezetői szerepéből származó „előnyét" kollégáival szemben, ha egy nemes és „jótékony" cél motiválja. Ezzel szemben, itt a vezetői pozícióból eredő hatalommal való visszaélés dominál. Ráadásul a mulasztások tényleges okára lehet, hogy soha nem derülne fény, így a tanuló járna a legrosszabbul, akinek az érdekeit leginkább figyelembe kell venni egy ilyen helyzetben.

A megoldási koncepció kialakítása

Az osztályfőnök elsődleges feladata egy ilyen szituációban, hogy diákjával megbeszélje a problémát és kifejezze, tekintettel van arra, hogy ő, aki egy szorgalmas, jó tanuló diák, most önhibáján kívül hiányzik, ezért minden segítséget megad neki a felzárkózást illetően és lelkiekben is. Erre az empátiás viselkedésre kell ösztökélni az osztályt is. Továbbá, célszerű kompromisszumot kötni a tanulóval, amennyiben elmaradásait igyekszik gondosan bepótolni, egy időre felmentést kaphat a közösségi tevékenységek alól. Véleményem szerint, amíg a családi gondok meg nem oldódnak, a hiányzásokat egyrészt jobban kell tolerálni, másrészt a pedagógus kollegákat is ajánlatos erre kérni. Ez azért lényeges, mert ha a többi szaktanár nem ismeri a tanuló nehéz helyzetét, nem tud segíteni, sőt rosszul ítélheti meg a diákot. Bonyodalmakhoz, konfliktusokhoz vezethet az is, ha az osztályfőnök elnézőbb, mint kollegái, akik mit sem tudnak a megegyezésről. Az aggódó szülővel is fontos együttműködni, megnyugtatni afelől, hogy gyermeke nem szenved hátrányt, nyugodtan koncentráljanak otthoni feladataik, problémáik megoldására. Továbbá, a tanárnő és a szülő jó kapcsolata lehetővé teszi a gyakori információcserét. Ezek a megoldások minden bizonnyal biztonságérzetet teremtenek, nem okoznak további stresszt, így az érintett diák gondjai mellett is állandó késztetést, erőt és motivációt érez a tananyag bepótolásához, és nem retteg folyton a hiányzások és lemaradások következményeitől, hiszen nem fenyegeti ellenséges légkör az osztályban. Ennek az iskolai tanulás szempontjából is nagy jelentősége van, hiszen „a tanulási folyamat, az új tudásanyag befogadása és a régi ismeretek felidézése nagyon erősen függ a szociális klímától. Így például könnyebben ragad meg az új információ és az ember jobban visszaemlékezik rá, ha a csoportban jó közérzet társul hozzá. Kellemetlen, fenyegető, esetleg ellenséges környezetben nehezebben jegyzi meg a hallottakat, könnyebben megfeledkezik róluk.”^[5]

Következtetés

Az általam kiválasztott konfliktus elemzésével valójában két célom volt. Egyrészt szerettem volna bemutatni egy olyan iskolai konfliktust, amelyet több szempontból is nagyon érdekesnek találtam. Például, magában foglal néhány, számomra megdöbbentő eljárást és nem mentes a szélsőségektől sem. Ilyen többek között az eljárás, amelynek során az osztályfőnök tudatosan idézett elő egy osztályon belüli mobbingot. A legtöbb szakirodalom ugyanis inkább csak azzal foglalkozik, hogy mit tegyen a pedagógus, ha észreveszi, hogy létrejött a kirekesztés, vagy hogy miként akadályozza meg annak kialakulását.

Az a másik, nem kevésbé szélsőséges lépés is figyelemreméltó, amikor az osztályfőnök egyik pillanatról a másikra változtatta meg nevelésbeli nézeteit, s így hitelességét teljesen elveszítette, hiszen nyilvánvaló, hogy a két ellentétes hozzáállás közül az egyik biztos, hogy nem valódi érzéseit tükrözte. A tanulóknak azt megállapítani, hogy melyik a hamis prédikáció, a korábbi tapasztalatok alapján nem volt nehéz. Ezen kívül bonyolulttá, érdekessé teszi a konfliktust, hogy többféle összeütközést tartalmaz (nevelő–diák, szülő–nevelő, diák–osztálytársak, nevelő–osztálya) és ebből következően az érintettség aránya magas.

A másik célom az volt, hogy e konkrét esettől elszakadva, általában véve is kitérjek azokra a nevelés szempontjából rendkívül fontos témákra, amelyeket a jelen is konfliktus felvet. A bemutatott konfliktus segítségével, igyekeztem kiemelni néhányat a pedagógus személyiségének legfontosabb, az eredményes neveléshez szükséges alkotóelemei közül. Egyidejűleg felhívtam a figyelmet arra, milyen következményekkel járhat a nevelő és a nevelt kapcsolatára nézve e személyiségjegyek hiánya. Az ehhez kapcsolódó példákat maga, az általam bemutatott iskolai konfliktus szolgáltatta. Röviden kitértem az osztályfőnöki szerep kívánalmaira, a pedagógus és a szülő együttműködésének szükségességére és bizonyos iskolarendszer–és társadalombeli változásokra, amelyek ezeket a kívánalmakat, szükségleteket előidézték. Megvizsgáltam továbbá az iskolai pszichoterror jelenségét, kialakulásának okait, valamint annak hatását a kirekesztett tanuló személyiségére. Mindezek általános áttekintését is elsősorban az elemzett konfliktus indokolta. Legfontosabb tanulságként arra szerettem volna rámutatni, milyen súlyos következményekhez vezethet az, ha a pedagógus egy konfliktus megoldásával csupán saját tekintélyét kívánja megőrizni, megerősíteni, vagyis a kölcsönös megegyezés lehetőségét elutasítva, önmagát egyeduralkodóként látja. Ily módon eredményes konfliktusmegoldás már azért sem jöhet létre, mert kizárja a pedagógus és a tanuló interakcióját. Mivel a tekintélyt túlhangsúlyozó pedagógus feltétlen engedelmességet vár el, nem jöhet létre olyan megoldás, amely a felek számára optimális. Hiszen ilyen megoldás csakis akkor valósulhat meg, ha alapját a kompromisszum keresése képezi. Ezért sokkal kevésbé lehet eredményes, ha a pedagógus hatalmi helyzetével élve szankciókat alkalmaz. „Ez az eljárás egy–egy helyzetet «elrendezhet» ugyan, de semmi esetre sem számít konfliktusmegoldásnak. Ha a diákban (esetleg társaiban is) tüske marad, ha igazságtalanságként éli meg az adott szankciót, a konfliktus valószínűleg az eredetinél bonyolultabb és elmérgesedettebb formában tovább él, illetve előbb–utóbb feltehetően kiújul.”^[10] Ezért nagyon fontos, hogy megtanuljuk úgy kezelni konfliktusainkat, hogy annak alapját az empátia, a kölcsönösség, a kooperativitás és a konszenzus képezze, célja tehát egy olyan megoldás legyen, ami mindegyik fél számára megnyugtató. „Tudásunkat adjuk tovább a tanítványainknak. Segítsük őket abban, hogy a konfliktusaikat majdan ők is így és ne a szemet szemért elvet követő önérvényesítő vagy a nem szól szám, nem fáj fejem típusú elkerülő, esetleg a mártíromságot vállaló önalávető módon oldják meg.

„Ne higgyük, hogy mindig igazunk van! A tanári pálya könnyen kialakíthat bennünk ilyen téveszméket, tekintve, hogy időnk nagy részét nálunk képzetlenebb és kisebb tudású gyerekek között töltjük. Ez gyakran felsőbbrendűségi tudatot, komoly személyiségtorzulást okoz, ha nem figyelünk eléggé magunkra. A kételkedést nem ismerő, önmaga igazában mindig biztos pedagógus nemcsak rossz tanár, hanem alkalmatlan nevelő is. […]

Nem árt felülvizsgálni pedagógiai gyakorlatunkat abból a szempontból, hogy mindig büntetnünk kell–e akkor, amikor tanítványaink nem az általunk kijelölt úton járnak. Még ma sem ritka jelenség a pedagógia világában, hogy a tanár hatalmi viszonyként éli meg a növendékeivel való kapcsolatát. Erre a mentalitásra a direkt nevelési módszerek, a többnyire egyirányú kommunikáció, a tanulói ellentmondás el nem tűrése és a szikár utasítások, parancsok és tilalmak jellemzőek. A jogaik tudatára ébresztett gyerekek az ilyen autokrata nevelési stílust ma már nem tűrik el, ezért teljes mértékben száműznünk kell a pedagógiai módszertani repertoárunkból. Utasítások és parancsok helyett a meggyőzésen és a megegyezéseken alapuló szerződéskötést helyezzük előtérbe.

Milyen is legyen hát a jó nevelő a tanár–diák kapcsolat változásai közepette? Nagyjából ugyanolyan, mint fél évszázaddal ezelőtt, ahogyan Karácsony Sándor megálmodta: „Áradjon belőle titokzatos áram módjára az őszinteség és a szabadság, tudjon egyformán adni és elfogadni. Ne sokat törődjön aztán más egyébbel. Az áramkör megindult, s elvégzi a többit.”^[2]

—

Felhasznált irodalom

[1] Szekszárdi Júlia: A konfliktuskezelés gyakorlata, Új pedagógiai szemle, 2001. május

[2] Hoffman Rózsa: A tanár–diák kapcsolat változásai, Új pedagógiai szemle, 2002. július–augusztus

[3] Fodor Gábor: Tanár–szerep–konfliktusok, Új pedagógiai szemle, 2000. február

[4] Sárik Eszter: Az iskola betegei, avagy az iskola beteg?, Új pedagógiai szemle, 2001. június

[5] Karl. E. Dambach: Pszichoterror (mobbing) az iskolában, Akkord Kiadó Kft., Budapest, 2001., fordította: Meskó Krisztina., 14, 24, 46, 53, 61, 72, 94. old

[6] Dr. Galicza János: Szemelvények a neveléselmélet tanulásához, Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém, 1996.,61–62. old.

[7] Dr. Sallai Éva: Tanulható–e a pedagógus mesterség?, Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém, 1996. 41–44 old.

[8] Bessenyei Ilona: Osztályfőnökként egy ciszterci osztály élén, http://www.szepi.hu/irodalom/pedagogia/tped_18.html

[9] Dr. Szekszárdi Júlia: Konfliktusok pedagógiája, Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém, 2002., 16. old.

[10] Dr. Szekszárdi Júlia: Konfliktuspedagógiai Szöveggyűjtemény, Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém, 1994., 127–133. old.