A közoktatás SWOT-analízise 5.

Az oktatásirányítók

Erősségek

Szám szerint 18 erősséget sorolnak fel a válaszadók, de ezek kivétel nélkül rendkívül komplex tartalmat hordoznak.

Többször megemlítik a közoktatás-fejlesztési koncepció előremutató elemeit, a rendszer megreformálására, megújítására tett kísérleteket, az innovativitást. Előremutató elemként említik a kompetenciaalapú fejlesztést, az integrációt, a szegregáció elleni küzdelmet, a gyakornoki rendszer és a nem szakrendszerű oktatás bevezetését, valamint a merev iskolai keretek oldására való törekvést. (Ugyanakkor szó esik arról is, hogy a kommunikáció elégtelensége és az ügyetlen, átgondolatlan végrehajtás miatt a koncepció pozitív elemei nehezen törnek utat a gyakorlatban.)

A válaszokban pozitívumként jelenik meg az önállóság megadása a tervezésben és a végrehajtásban, valamint a szakasszisztensek bevonásának lehetősége az integráció esetében.

Fontos és előremutató törekvés a tehetséggondozás erősítésének szándéka, a hátrányos helyzetű tehetségek hangsúlyos fejlesztése. Pozitív példaként említik az Arany János programot, a szakiskolák fejlesztését és a TISZK-ek létrehozását, a szakmai versenyek ösztönzését és támogatását.

Az oktatásirányítás erősségei közé tartozik továbbá a külföldi tapasztalatok adaptációjának igénye és ösztönzése.

Több válaszadó is nagy jelentőséget tulajdonít a technikai fejlesztés lehetőségének, különösen az IKT programnak.

Az oktatásirányításban egyes válaszadók szerint felkészült, kreatív szakemberek dolgoznak.

Gyengeségek

Sajnos az említett gyengeségek száma többszöröse az erősségeknek: szám szerint 75.

Kapkodás, felületesség

A megkérdezettek közül számosan zokon veszik a döntéshozók koncepciótlanságát, illetve az oktatásfejlesztés voluntarista módon történő megközelítését. A valóságos gyakorlattól való távolság, amit sokan egyenesen áthidalhatatlan szakadékként érzékelnek, feltételezhetően az egyik magyarázata az általánosan tapasztalható megalapozatlan döntéseknek. A kapkodás, a felületesség, a következetlenség számos esetben felmerülő vád. Ugyanebben gyökeredzik a valódi problémák elkendőzése, bagatellizálása, az ezekkel való őszinte szembenézés elkerülése. Így nem lehet csodálkozni azon, hogy az esetek jelentős részében valós problémákra a legjobb esetben is csak látszatmegoldások születnek.

Több ízben hangsúlyozódik a döntések átpolitizáltsága, a pártérdekek túlzott érvényre jutása és a pártszínek változásait követő, ciklusonként változó stratégia. Hasonló erővel jut kifejezésre a rövid távú, partikuláris célkitűzések indokolatlan dominanciája és a szakmai szempontok elhalványulása a döntéshozatal során. Megfogalmazódik az is, hogy a tudományos objektivitás helyett gyakran a közvetlen érdekek határoznak meg fontos döntéseket.

Elszakadás a valóságos folyamatoktól

Általános benyomás, hogy a döntéshozók nincsenek tisztában az iskolai valósággal, nem ismerik és nem is kíváncsiak a gyakorló pedagógusok véleményére. Nem törekszenek a problémák gyökereinek feltárására, többnyire kerülik az ezekkel történő szembesülést. Az általuk gyártott, tankönyvízűnek minősített elmélet köszönő viszonyban sincs a gyakorlattal, nem reflektál az ott felmerülő gondokra. Mivel nem készülnek megalapozott hatástanulmányok oktatási reform címén átgondolatlan intézkedések születnek, amelyek csak arra jók, hogy káoszt idézzenek elő.

Gyakori jelenség, hogy jogi szabályozás ellentétben áll a deklarált alapelvekkel. A meglévő jó elgondolások érvényesülését olykor végzetesen gátolja a türelmetlenség, a valóságos folyamatok természetének figyelmen kívül hagyása, természetes folyamatok törvényi úton történő erőszakos felgyorsítása. Így fordulhat elő, hogy például az integratív modell bevezetésének az elvek szintjén pozitív szándéka – nagyrészt a doktriner sürgetés következtében – számos esetben torz megoldásokat eredményez. Ugyanez magyarázhat bizonyos belső ellentmondásokat tartalmazó folyamatokat is, például azt, hogy az ország közoktatási rendszerében egymással párhuzamosan zajlik egy, a szétaprózottságot felerősítő, az áttekinthetetlenséget fokozó decentralizálás és egy erőszakolt, esetenként indokolatlan központosítás.

Pazarlás és megszorítás

A gazdálkodásban többek szerint egyidejűleg van jelen a pazarlás és a megszorítás. Felmerül, hogy eltúlzott a piaci érdekek közvetlen érvényre jutása különösen a tankönyvkiadás és a továbbképzések esetében. Többnyire igazságtalannak és áttekinthetetlennek ítélik a pénzügyi források elosztását: úgy vélekednek, hogy az oktatásirányítás apparátusa ebben a tekintetben előnyt élvez a közoktatási intézményekkel szemben. Többször előforduló szemrehányás (ez a fenntartóknál is jelentkezett), hogy a pedagógusokra hárítanak át olyan költségeket, amelyek valamilyen kötelező tevékenységre vonatkoznak, nevezetesen a tovább- és átképzés költségeit.

Több ízben merülnek fel a pályáztatással kapcsolatos gondok: a szakmai szempontok figyelmen kívül maradnak a kiírásnál, a szellemi és innovációs szándékok nem tudnak érvényesülni, a technikai pályázatoknál irreálisak a közbeszerzési árak, és megfogalmazódik a bemenetnél tapasztalható fiskális szigor mellett a döntések áttekinthetetlensége.

Kemény, de sajnos nem meglepő vád a korrupció, a sorozatos visszaélések emlegetése, a politikai partnerek előnyhöz juttatása, lobbiérdekek áterőltetése abban az esetben is, ha azok még csak nem is „költséghatékonyak”.

Felkészületlenség, felelőtlenség

Általános vélemény, hogy az ágazati irányításban általános káosz uralkodik. A vélemények egy részéből olyan kép kerekedik ki, amelynek alapján nem megfelelő emberek ülnek fontos pozíciókban. Sok esetben a politikai hovatartozáson és személyes kapcsolatokon múlik, hogy ki kap helyet az irányításban vagy fontos szakmai műhelyek vezetésében („politikai komisszárok állnak fontos tudományos intézmények élén”), akik azután gátlástalanul és büntetlenül tesznek tönkre sok mindent (az annyit emlegetett következménynélküliség őket is védeni látszik).

Olyan vélemény is megfogalmazódik, hogy a szakmailag alkalmatlan, felkészületlen személyek intézkedéseikért többnyire nem vállalják felelősséget, ezt áthárítják a helyi önkormányzatokra, az iskolákra, a pedagógusokra. Hol hatalmi szóval, a hierarchiában elfoglalt helyük lehetőségével élve, fölényük ebből eredő tudatában erőltetik át a nem mindig átgondolt szándékokat, hol pedig erőtlenek, engedékenyek következetlenek, és a már említett koncepció hiányában kiszámíthatatlanok. Nagy részük nem érzékeny a minőségre, és hiányoznak az „igényes minőségi elszámoltathatóság” megbízható mérőeszközei is.

Rossz kommunikáció

Sokat ront a helyzeten a döntéshozók rossz, elégtelen, esetenként teljesen hiányzó kommunikációja a közoktatás szereplőivel. A kommunikáció hatásfokát feltétlenül rontja, hogy a használt fogalmak sem mindig tisztázottak, mindenki más ért rajtuk. Az érdemi dialógust gyakran kinyilatkoztatások helyettesítik, ráadásul a kinyilatkoztatások és a valóságos cselekvés között gyakran nincs összhang, sőt az is előfordul, hogy ezek ellentmondanak egymásnak.

Az elhibázott, illetve az elmaradt kommunikáció is hozzájárul ahhoz, hogy a pedagógusok bizalmatlanok, frusztráltak, úgy élik meg a „fentről” érkező kritikai megnyilvánulásokat, hogy az oktatásirányítók lenézik, megbélyegzik, egyenesen provokálják őket.

Szekszárdi Júlia

—

Kommentár az oktatásirányítás SWOT-analíziséhez

Elolvasva a hozzászólásokat, lehet ezeket azzal a cinikus jelszóval félresöpörni: ez csak néhány ember véleménye a sok ezerből, szeretünk tollat ragadni, ha kiönthetjük a szívünket. A véleményezők az oktatásirányítás által hangoztatott alapelvekkel nagyrészt egyetértenek, tulajdonképpen a hogyannal elégedetlenek. Egyetértenek a rendszer megreformálására, megújítására tett kísérletekkel, az innovativitás fontosságával. Előremutató elemként említik a kompetenciaalapú fejlesztést, az integrációt, a szegregáció elleni küzdelmet, a gyakornoki rendszer és a nem szakrendszerű oktatás bevezetését, valamint a törekvést a merev iskolai keretek oldására. Pozitívumként kerül említésre az önállóság megadása a tervezésben és a végrehajtásban, valamint a szakasszisztensek bevonásának lehetősége az integrációban.

Bár ezek az említett pozitívumok is nagyon vitathatók. Lehet-e innovativitásról beszélni, amikor az intézmények minden energiáját évek óta lekötik a kívülről – jogszabályokkal – rájuk erőltetetett változások. Szó sincs arról, hogy nagy tömegekben az iskolák keresik a fejlesztésük, fejlődésük felkínált lehetőségeit (bár ilyenek is voltak), hiszen folyamatos, nagy erősforrásokat igénylő feladatokkal bombázza őket az oktatásirányítás. Minőségfejlesztés több változatban, a NAT változásai, az iskolai dokumentumok legalább kétévenkénti átdolgozási kötelezettsége, új rendszerek kidolgozása: intézményi önértékelési rendszer, pedagógus teljesítményértékelési rendszer, nem szakrendszerű oktatás bevezetése stb.

Szó sincs a merev iskolai keretek oldásáról, mikor egyre több szabályzat, előírás teszi egyre bürokratikusabbá az iskolai, óvodai szervezeteket. A tollvonással összevont intézmények, társulások szintén kényszer szülte szerkezeti változtatásokkal jönnek létre, nincs idő a változás végiggondolására, megemésztésére, ami a szakirodalom szerint a sikeres változtatás előfeltétele. Eltűnnek az iskolák sajátosságai, jellemző légköre, kultúrájuk meggyengül, a pedagógusok elvesztik a lábuk alól a talajt, a maslow-i minimum szükségleti szint szerinti biztonság-érzetet. A kistelepülések kisiskolái a társulások ellenére is mindig egy tanévben tudnak biztosan gondolkodni. Ez a légkör természetesen nem kedvez az innovációknak, az alkotó légkörnek.

További példák: a tehetséggondozás most felkapott témája nem tudjuk, milyen viszonyban lesz a szegregációellenességgel, az integrációs elvvel. A TISZK-ek – a terepen szerzett tapasztalataim szerint – több helyen fogcsikorgatva jöttek létre, a csatolt intézmények keserű szájízét több probléma okozza, például nekik kell majd utaztatni a tanulókat, hogy a bázisiskola XXI. Századi műhelyében végezzék gyakorlatukat tanítványaik. Mégis, a TISZK-ek teljes körű kiterjesztése a cél.

A kapkodás nagyon rossz üzenet az irányítók felkészültségéről, elkötelezettségéről a magyar oktatásügy iránt. Jogos igény, hogy az új elemek bevezetését előzze meg hatásvizsgálat vagy egy rövid akciókutatás. Tudjuk, erre nincs idő, mert eddig négy év alatt, most már csak 2 év alatt kell „eredményt elérni”.

Az oktatásirányítás gyakorlattól való távolságát sokan egyenesen áthidalhatatlan szakadékként érzékelik. A kapkodás, a felszínen mozgás, a következetlenség számos esetben felmerülő vádak. Ugyanebben gyökeredzik a valódi problémák elkendőzése, bagatellizálása, az ezekkel való őszinte szembenézés elkerülése. Így nem lehet csodálkozni azon, hogy az esetek jelentős részében a valós problémákra vélhetően látszatmegoldások születnek.

Minden mondatom után szinte hallom, mit válaszolna erre az oktatásirányításban felelős beosztású személy. Kinek van igaza? A közoktatásban a változások csak hosszú távon kontrollálható eredményessége miatt a pro és kontra érvek igazsága nehezen eldönthető.

A honlapon olvasható aggódó negatív vélemények mellett vigasztalhatja az oktatásirányítókat, nem igen volt oktatási miniszter, akivel maradéktalanul elégedett lett volna a szakma. Mégis fontosak ezek a visszajelzések, hátha lehet még valamit tenni, hogy most elégedettebbek legyünk.

Milyen javaslatokkal lehetne szolgálni?

• Kevesebb változást kellene érvényesíteni.
• Nagyon át kellene gondolni, széles körben megvitatni a bevezetendő változásokat – számolni előre a következményekkel.
• Több időt kellene hagyni a változások „megemésztésére” (igaz, a teljesítményértékelésre megfelelő idő állt rendelkezésre, de egy ideig úgy tettek az intézmények, mintha nem lenne ilyen kötelezettségük – de ezt is figyelmeztető jelnek kellett volna tekinteni).
• A kipróbálást értékelni, a tanulságokat levonni, és utána elterjeszteni.
• Jobban kellene tisztelni a jó hagyományokat, mert azok jelentik a biztonságot.
• A pedagógusok rugalmas, szabad gondolkodásához a megfelelő értelmiségi életmód feltételeit kellene megteremteni.

Barlai Katalin