2010. szeptember 19. vasárnap, 9:32
Pedagógusok elefántcsonttoronyban
Minden oktatásirányító állandó frusztrációjának oka Magyarországon, hogy kezdeményezéseik elakadnak az iskolák kapujánál, nem képesek hatást gyakorolni az osztálytermekben zajló tanításra és tanulásra. Ennek egyik nyilvánvaló oka az oktatáspolitika által alkalmazott eszközök alkalmatlansága, de nem ez az egyedüli ok. Szerepet játszik ebben az is, hogy a mód, ahogy az iskolák működnek elképesztő hatékonysággal szűri a külső elvárásokat, s maguk a pedagógusok sem szeretik, ha más mondja meg nekik mit és hogyan tanítsanak. Ez utóbbi jelenségről már csak azért is érdemes beszélni egy kicsit, mert az új kormány elindította a ciklusokként szinte kötelező tantervi reformot, amely minden erről szóló tapasztalat szerint pont úgy papíron marad, mint a többi. Az erről szóló véleményemet már megosztottam az OktpolCafén (www.oktpolcafe.hu), a pedagógus szakmáról szóló bejegyzés sorozatomban. Most ebből emelek ki egy kérdést: a pedagógusok külső elvárásokkal szembeni viszonyát.
Nagy általánosságban a követhető célok két típusa áll rendelkezésre, ha egy pedagógus felteszi magának a kérdést: mivégre tanítunk a Földön? A célok egyik csoportját hívhatjuk hagyományos pedagógiai céloknak: a kultúra átadása és a gyermekek személyiségének kibontakoztatása. (Ezek az úgynevezett inherens célok.) Vannak ezen kívül külső, vagy eszközjellegű célok, mint például a munkaerőpiac igényeinek kielégítése, bizonyos társadalmi csoportok integrációja vagy bizonyos modernizációs célok. Elméletileg e kétfajta célrendszernek nem lenne szabad ellentmondania, szakmailag a „nevelés” és „oktatás” szembeállítása tökéletesen értelmetlen. Legfőképpen azért, mert az iskola nevelési céljai társadalmilag releváns tudás, készségek és attitűdök fejlesztésére kell, hogy irányuljanak. Másképpen fogalmazva: az inherens célok rögzítésének külső (eszközjellegű) célok interpretációján kell alapulnia. Még egyszerűbben: azért kell a gyermeknek jól megtanulnia értő módon olvasni, mert… – innen többnyire valamilyen az iskolai sikeren túlmutató dolognak kellene következnie.
A célokról való gondolkodás egy másik dimenziója, ha a dolog így vetődik fel: melyek a velem szembeni elvárások? A külső elvárásoknak négy különböző fajtáját szoktuk megkülönböztetni. Az első a pedagógiai és tantárgyi szakértők által rögzített célok, az ún. normatív elvárások. Ezek az elvárások többnyire tantervekben és vizsgakövetelmények öltenek testet, vagy implicit módon tankönyvek közvetítik őket. A normatív elvárásokkal általában az a probléma, hogy áthatja őket a szakértői maximalizmus, hajlamosak elitista elvárásokat rögzíteni. A külső elvárások második csoportját az ún. érzékelt elvárások képezi, melyekre a szülők vagy tanulók viselkedéséből következtethetünk. (Ilyen például, amikor egy osztályban minden szülő angol csoportba szeretné íratni a gyermekét.) Az a baj velük, hogy a „kuncsaft” mindig a fennálló oktatási kínálatból választ, sohasem lép túl a status quo által felkínált lehetőségeken. A harmadik típus az ún. kifejezett elvárásoké, melyek a tanulók és szülők közlésein alapulnak. (Már természetesen, ha megkérdezik őket és odafigyelnek rájuk.) A probléma ezzel kapcsolatban az, hogy nem mindig az oktatás lehetőségeiből indulnak ki. És végül az utolsó típus az ún. összehasonlító elvárásoké, amikor az egyes tanulói csoportok eredményei közötti összehasonlításból nyerünk ki. Ilyen például, amikor a roma és nem roma tanulók tanulási eredményeinek összehasonlítása alapján azonosítunk nevelési szükségleteket. Az összehasonlításokkal az a probléma, hogy sokszor érvénytelenek. A példánál maradva: a roma tanulók teljesítményét nem általában a nem romákéval, hanem a hasonló társadalmi hátterű nem romákéval lenne célszerű összehasonlítani.
Könnyen belátható, hogy ez a sokféle cél és külső elvárás sokszor egymásnak ellentmondó, gyakran teljesíthetetlen vagy egész egyszerűen valamilyen okból elfogadhatatlan dolgot tartalmaz. Függetlenül attól, hogy egy oktatási rendszer formálisan mekkora teret biztosít a pedagógusok autonóm célkijelölése számára, az iskolai gyakorlatban követett célok végső és legfontosabb meghatározója a pedagógus. A már említett feltételezésem azt volt, hogy a magyar pedagógusok többsége jellemzően nem vesz tudomást külső (eszközjellegű) célokról és külső elvárásokról.
Ezt a feltételezésemet teszteltük egy fiatal magyartanároknak szervezett irodalmi olvasótáborban. A résztvevők válaszokat gyűjtöttek a következő kérdésre: miért kell Adyt tanítani? A flipchartra felírt válaszokat közösen elemezgetve azt találtuk, hogy azok között gyakorlatilag egy sem szerepelt, amely eszközjellegű vagy külső elvárásokra hivatkozó indoklás lett volna. (Külső elvárásként csak egy jelent meg: az érettségihez ismerni kell.) Hogy nevet adjak a gyereknek, ezt az önmagába zárkózó célrendszert endogén pedagógiai látásmódnak neveztem el.
Az írásom címében szereplő elefántcsonttorony tehát arra vonatkozik, hogy vélhetően (mert sejtéseimet semmilyen kutatási eredmény nem támasztja alá) a pedagógusok igen nagy része reflektálatlanul hagyja a külvilágot és saját munkáját egyfajta „önvezérelt” missziónak tekinti. Ez lehet az egyik oka annak, hogy miért olyan gyenge a tanulók megismeréséből kinyert információk tanítási gyakorlatba való beépítése, miért folyik oly ritkán valódi párbeszéd az iskolában végzett munka céljairól pedagógusok és tanulók, pedagógusok és szülők között, s miért nincs tétje annak, hogy a köztársaság kormányai mi minden írogatnak bele a követhetetlenül gyorsan változó tantervekbe. (Az érettségi vizsga alapjául szolgáló követelmények a nagy tét miatt, a tankönyvek pedig az intenzív használatukra szocializált pedagógusok miatt megkerülhetetlenek.)
Nehéz eldönteni, hogy ez jó vagy rossz. Alapesetben nyilvánvalóan rossz: szimpla jogállamiság deficit és a közoktatás közcélokat követni hivatott missziójának megtagadása. Másfelől azonban jó: ha a pedagógusok hűségesen követnék a központi tantervi előírásokat az elmúlt két évtized tantervi reformjai már szétzilálták volna a közoktatást. Egy dolog biztos: az oktatáspolitika stupiditása nem ad felmentést egy értelmiségi szakma gyakorlóinak felelőssége alól.
Radó Péter
Érdekes álláspont. Mi, pedagógusok éppen az oktatáspolitikusokról gondoljuk, hogy elefántcsonttoronyban élnek. Nézőpont kérdése. Így se, úgy se jó. Azon kellene hát gondolkoznunk, hogyan bontsuk le a tornyot (akármelyikünk lakik benne), hogy egy hatékony együttműködésen alapuló közoktatást hozhassunk végre létre.
sok magyartanár nem tudja, hogy miért tanít adyt. szellemi segédmunkások ők. mint egy permetező segédmunkás, aki azt sem tudja, hogy mit permetez, csak megy körbe-körbe "mer' aszonták nekije". ez nem elefántcsonttorony, hanem gödör.
Ez teszik, Gergő….és azt hiszem, nagyon igaz.
Jó kis apáczais segédmunkások…óráról órára, tananyagról tanyagra. Precizen, pontosan. Évről évre. Rutinosan. Azért nem kell levenni a tantervet a polcról. Meg mást sem.
Elírtam a nevem. Vagy késő van.
De a többi nem elírás….
De. Még a tetsziket is elírtam.
Megyek aludni.
talán egyébként nincs is nagy baj, ha nem minden hétköznap tudjuk vagy akarjuk minden tettünket globális kontextusba helyezni. akkor van baj, ha ezek az előítéletek, vagy rituálék, vagy szokások öntudatlanná és megkérdőjelezhetetlenné válnak miközben esetleg diszfunkcionálisak. és ráadásul újabb szabály-, szerep-, és normarendszereket termelnek ki magukból anélkül, hogy az eredeti célra bárki emlékezne már.
szerintem az írásban osztás tanítása kicsi korban ilyen. de erről már írtam másutt.
Kedves Gergő!
A cikkben nem az van, hogy nem tudták, miért tanítanak Adyt, hanem hogy nem szerepelt "eszközjellegű vagy külső elvárásokra hivatkozó indoklás" a flipkartokon…
Az jutott eszembe, hogy mindig én főzöm a karácsonyi vacsorát, igyekszem minél jobban megcsinálni, néha talán sikerül is, de fogalmam sincs, mi a célom vele… Arról meg végképp nem, hogy a meg sem fogalmazott céljaim közül melyik az "eszközjellegű vagy külső elvárásokra hivatkozó indoklás".
Én például azért tanítom Adyt, mert nem árt tudatosítani, hogy az "Elátkozott hely. Nekem hazám" gondolatpár együtt értelmezendő. Meg azért, mert nem árt tudni, hogy a szerelem nem valami rózsaszínű édesség. Meg azért, mert a minőség az minőség. Meg azért, mert
"Igenis: kell a bátor lobbanás
S nem élet, hogyha nem kiáltjuk,
Hogy minden vannál mindig jobb a más.
Gyujtsuk ki jól a sziveinket:
Csak azért se győzhet a Mindegy."
Hogy ezek közül melyik az eszközjellegű vagy külső elvárásokra hivatkozó indoklás, nem tudom, nem is érdekel. (Hogy Madáchot is idekeverjem: "Egzakt fogalmat nem bírván az elme".)
Bocsánat, kedves Radó Péter, semmi bajom a tudománnyal (pl. kimondottan intellektuális élvezetet okozott, amikor mérték és integrál vizsgára készülve átrágtam magam a Jegorov vagy a Luzin tételen), de azt hiszem, teljesen más dimenziókban élünk.
Csak egy példa erre meg az elefántcsonttoronyra.
Nagyon nem ment a matektanítás az egyik osztálykában, azt mondtam: nekem ez így rossz, csináljunk mást a mai órán, játsszunk, beszélgessünk. Az egyik körkérdés az volt: Mitől félsz? Jöttek a válaszok, köztük például olyan, hogy: "attól félek, hogy a családom megint elhagy". Olyan is megtörtént, hogy az egyik kislány ezt írta: lehet, hogy mindenkinek jobb lenne, ha az apám már nem élne.
Matektanárként hogyan gondolkozhatom erről? Vagy azt mondom: Úristen, mennyire súlytalan az én kis Pitagorasz tételem ennek a gyereknek a problémájához képest. És hajlok arra, hogy ezt gondoljam. De mondhatom azt is: Ennek a gyereknek végtelen szüksége van tiszta igazságokra, olyan fix törvényekre, amelyek már Pitagorasz előtt millió évvel is igazak voltak. És erre is hajlok. Meg arra, hogy ki kellene emelkedni a környezetből, ehhez viszont kellene a Pitagorasz tétel.
Szóval együtt élünk a gyerekekkel, agyalunk is, csak éppen nem tudjuk (nem tudom) elméleti kategóriák szerint rendezni munkánk legnagyobb részét.
Sokat agyalok a pedagógiai tudatosságon. Hogy pontosan tudjam, mit akarok. Nekem ez fontos. Nem tudom, matekból hogy megy, mert én a művészeteket tanítom. Nálunk nagyon fontos, hogy ne csak rajzolgassanak, hanem tudatosan komponálják a képet, tudatosan válasszanak színeket, gondolkodjanak azon, milyen forma lenne a legkifejezőbb ahhoz, amit szeretnének rajzban átadni másoknak. A kollgáimnál is így próbálom: a tananyag beírása, és a szöveges értékelés (mert mi nnnnagyon elítélendő módon még mindig ezt csináljuk) legyen kapcsolatban egymással, tükrözze a tanár céljait, és az adott gyerekről szóljon.
Szóval, szeretném, ha az ösztönösen alakuló dolgok tudatos fejlesztések lennének. Szerintem ez fontos a saját fejlődésünkben.
És persze legfontosabb a gyerek szeretete. Mert azt nem lehet, csak ösztönből. Az vagy van, vagy nincs.
Senki ne vegye sértésnek, de mindezeken már keresztül mentem. Sokat gondolkoztam, olvastalak Titeket, de gondoltam leírom, mi jutott erről eszembe:
A Stupiditásról!
Van ugye az ember. Megtanul bizonyos munkafolyamatokat, amiket már mások kipróbáltak és azok bizonyosan beváltak, ő maga nem egy kreatív újító, csak egy alkalmazó. Van az innovatív ember, aki az alkalmazásokat az új kihívások motivációjaként, feltalál új módszereket, eszközöket,alkalmazásokat. Ezeket az innovatív elképzeléseket, módszereket alkalmazásokat térben, időben, termelési viszonyok meghatározásában egyformán nem lehet alkalmazni, mert más a KÖRNYEZET: gazdasági, természeti, társadalmi. Mint, ahogy egy házat sem lehet egyforma alapokra építeni más talajon, más emberekkel, más szokásokkal, más kultúrával. Egy a lényeg: gyerek, alap, felépítmény, cél.
A mai magyar társadalom nem osztályosodott, ez tudjuk, nem is rétegződött, hanem "cellásodott". Egy adott hely társadalmi, gazdasági, közösségi (ebbe értendő az önkormányzatok totálisan eltérő szociális ellátó rendszere: vagyis nem mindegy, hogy vagy szegény) determinizmusa. Erre központilag vezérelt oktatáspolitikát meg lehet célozni, de a lerajzolt folyamatábra az adott térség, település civil, pedagógus, értelmiségi fejlődését vagy visszafejlődését vetíti elénk.
Azt mondom kezdjük az elején, emberke megfogant x társadalmi cellában, y meghatározottsággal(jövedelem, iskolai végzettség, öröklött betegségek, stb védőnő jegyzi), megszületett (x körülmények között, y jövedelmi ellátottságban, z társadalmi milliben)védőnő tudja. Bölcsőde, óvoda (helyzete: peremkerületi, belvárosi, városi, kistelepülési egyetlen, magán, alapítványi: mind a szülő jövedelem viszonyairól már tájékoztatást ad. Vagy fogyatékos, hátránnyal küzdő, szülő motiváltsága: integrált, szegregált, otthon nevelés. Iskola: van, hogy már településen sincs, csak egy van, közeli városba hordom motivált szülő, egyházi fenntartásúba járatom szülő, alapítványi, magán, stb. Csökkenő gyermeklétszám: pedagógus álláshelyek száma, fenntartó beleszólása, bér, dologi kiadás, finanszírozás, normatíva, stb.
'85-ig szakfelügyeleti rendszer, megváltozik, szaktanácsadó. Rendszerváltás: pedagógiai intézetek, feladat körökkel, szakemberekkel?(biztos?)(vannak jó és rossz példák, élmények, politikai determinizmus: ki a vezető?) Országos szakértői névjegyzék, OKÉV, (majd OH,) érvényesítő hatóság, fenntartó nincs pénz, közben folyik a NAT bevezetése. Önállóság, ped.programok, a kerettantervek, fenntartó, eszköz, szakember feltétel, ÁSZ. Minőségbiztosítás, partner, klíma-tesztek. Csökkenő bérek, elvont pótlékok, szuperbruttósítás, hitelek: a pedagógus is állampolgár, egyén a társadalomban, munkavállaló. Nem akarok profétája lenni a pedagógusoknak, de politikailag kihasznált, és magárahagyott cellások lettünk. A társadalmi elvárások kereszttüzében élünk. Kontraszelekció és oktatási expanzió. Mi van?
ugyanakkor nézzük alulról. megszületik a gyermek: cigány, fogyatékos, kistelepülési (mint a magyar társadalom 2/3-a)közlekedés lesarkítva, orvosi ellátás lesarkítva, óvodai-iskolai ellátás visszafejlesztve, pedagóguslétszám a nulla, szakképzés: könnyűipari szakmacsoport, házisegítségnyujtás, 9-ből fellépek 11.-be, ha megbukok. Mi van?
Érzékelt elvárások? Melyik érzékemmel? Nekem is van 8.-os gyerekem.
nem leszek rehabilitálva soha? sőt stupid vagyok? 50%-át bevállalom, a hibáimnak, de mikor mondjuk ki végre, hogy elhibázott döntéseket kényszerítitett ránk, politikai meghatározottsággal név szerinti szavazással x és y. Ő nem rehabilitálható. Ne legyen az. mondjuk ki, írjuk le. Ha én elveszítem az állásomat, nem fogják ebben a kontextusban nézni, csak ahogy az adott érdek megkívánja, de akkor őt se! Ezek generált folyamatok szerintem, vagy csak szerintem?
jaj drága Ax, jó téged olvasni! azokról a magyartanárokról szólt nekem ez a cikk, akik azt hiszik, hogy azért tanítják adyt, mert majd kell ady az érettségin. és számukra ez bőségesen elegendő válasz. számukra itt vége minden kérdésnek és magyarázatnak. mintha az érettségi önmagában lenne cél. ahelyett, hogy a gyerekre gondolna. Te tökmindegy, hogy mit választasz. te a gyerekre gondolsz, amikor gondolkodsz, amikor dolgozol. a te világodban helyből értelmezhetetlen a belső meg külső cél. annyira vicces olvasni amit írsz. fel sem fogod, sőt talán el sem hiszed, hogy mások tudnak nem a gyerekre gondolni tanítás közben. tudod Ax én kb 2000 tanárjelöltet tanítottam. tudod Ax, te vagy az a riktaság, aki ha lőnének rá se lenne képes azért tanítani valamit, mert azt mondták neki, hogy az kell. vagy mert azt majd kikérdezi a gyerekektől valaki. te eleve csak alapanyagnak tekinted a tananyagot. mint a zenét a tánchoz. de persze a tánc a fontos. de tudod te vagy a kivétel. ezért nem vagy konform. ezért nem könnyű a sorod.
Kedves Mindannyian!
Isteni ez a beszélgetés, megérte kicsit molyolni a cikk megírásával. Nem tudok mindenre szisztematikusan reagálni, ezért kicsit strukturálatlan lesz amit írok, elnézést érte!
Tényleg nem írtam olyasmit, hogy magyartanárok nem tudják, miért tanítják Adyt – vagy matektanárok azt, hogy miért tanítják Pitagoraszt. Ha nem is feltétlenül gondolkodnak rajta (a tananyag az tananyag), ha megkérdezik őket, ontják a válaszokat. Az eszközjellegű célok és a külső elvárások horizonton kívül maradásával pusztán az a baj, hogy ez beszűkíti a miértekről szóló gondolkodás horizontját. Természetesen nem kell mindent elfogadni (sőt!), nem kell mindent komolyan venni (sőt!), nem kell mindent relevánsnak tekinteni (sőt!), viszont nem szabad az "endogén látásmódon" kívüli lehetséges célokat reflektálatlanul hagyni. Ez ha úgy tetszik, amolyan értelmiségi viszony azzal szemben, amit pedagógusként csinálunk.
Nagyon érdekes ebben a beszélgetésben a külső (szakértői) és belső (pedagógusi)látásmód közötti feszültség. Már ez is modellálja egy kicsit, amit írtam. Szeretném azonban mindenki figyelmét felhívni arra, hogy az írás címzettjei nem elsősorban az endogén megközelítést nagyon tudatosan (ha úgy tetszik: végigkínlódott reflexió alapján) felvállaló pedagógusok, hanem azok, akik a saját szakmájukról nem gondolkodnak ennyire szofisztikált módon. Csilla, nagyon ütős a cellásodott társadalom metafóra, alkalmazzuk egy kicsit a pedagógusokra. Olyan az alsó középosztályi cellába beszorult emberekről beszélünk, akik az intellektuális reflexiót nem élethivatás szerűen űzik. (Gondolom mindenkinek megvan az elvált, két gyermeket nevelő tanárnő, aki az utolsó órája után rohan bevásárolni és ebédet főzni.) Ebben a cellában komolyan csak akkor foglalkozik az ember a "társadalmi modernizációhoz szükséges kompetenciák fejlesztésnek pedagógiai stratégiákba illesztésének" problémájával, ha a "munkahelyén" erre rákényszerítik, és valószínűleg akkor is alapvetően zsigeriek lesznek a reakciói. Egyebekben pedig önvédelemből állítja elő azt a helyzetet, hogy munkáját napi rutinokra egyszerűsíti, és ezeket a rutinokat védeni fogja körömszakadtáig.
Még egy utolsó megjegyzés: az írás csak részben foglalkozik a pedagógusokkal, legalább annyira azoknak a mozgásteréről szól, akiknek "kívülről" van dolguk pedagógusokkal: oktatásirányítók, pedagógus képzők, fejlesztők, szaktanácsadók, stb.