Mivel az így értelmezett életpálya-támogató tevékenység jobbára a szaktárgyi tanmenetektől független, illetve kereszttantervi tartalmakhoz kötődik, a téma markáns megjelenítése az iskolai hétköznapokban komoly kihívás elé állítja az intézményeket. Programunkban a kompetenciafejlesztő foglalkozásokat az osztályfőnöki órákhoz – illetve az osztályfőnöki tevékenységhez, így az osztályfőnöki órán kívül kirándulásokhoz, táborokhoz – rendeltük, míg az életpálya-építéssel kapcsolatos kereszttantervi tartalmak megjelenítésére témanapok, témahetek, projektek tervezését és megvalósítását kértük az intézményektől, de javasoltuk a témának a szakórákon történő megjelenítését is. A tanári portfóliók2 tanúsága szerint néhány megvalósító tanárnak magyar-, történelem-, idegen nyelv és matematika órára is sikerült életpálya-építési tananyagot becsempészni. Az életpálya-építést hosszú távon így tematizálva a tanulásszervezést mindinkább áthatja a kereszttantervi szemlélet, és a tanítás közelebb kerül az élethez, a tananyag a valósághoz. Azonban a témával történő első találkozás pillanatában ez az elvárás meglehetősen idealistának tűnik.
1. ábra „Milyen gyakorisággal használja tanítási gyakorlatában az alábbi módszereket?” (A diagram a „Gyakran: hetente – havonta 2-3 alkalommal” válaszlehetőséghez tartozó eredményeket tünteti fel.)
A fent felsorolt példák a szakórai alkalmazásra inkább kivételnek tekinthetők; általánosságban azt tapasztaltuk, hogy az iskola gyakorlatához illeszkedő tanulásszervezési módok (osztályfőnöki órák, eleve létező témanapok) élveznek prioritást; sokkal inkább számíthatunk ezeknek a kereteknek az általunk kínált tartalmakkal való feltöltésére, mint a szakórák témafeldolgozásának átalakítására, pláne új keretek létrehozására. A program és a szaktárgyi tartalmak inkább csak kivételes esetben találtak egymásra a részt vevő pedagógusok gyakorlatában – a téma és a szakórák összekapcsolódásától való idegenkedés sokkal inkább jellemző.3
„Eddig szenvedtem [az osztályfőnöki órán]. Most van egy jó eszköztár, amihez tudok nyúlni. Tudunk mit kezdeni egymással.” „A BIP nagyon fontos célokat jelölt meg, de a meghatározott kötelező órakeretben a szakmai felkészültség kevés. Külön óra kéne. Sokszor a magyarórát vagy a történelemórát áldoztam be. Az osztályfőnöki órára jó vinni.” „Azonosulni tudok és lelkesedni a programért. A gyerekeknek is tetszett. De volt az időszűke miatt, hogy az angolórán került erre sor. Nehezen fér bele az osztályfőnöki órába.” (Részletek a tanári fókuszcsoportos beszélgetésekből)
Az intézményvezetők is a meglévő struktúrákhoz való illesztés igényét, a lassú változás stratégiáját támogatják. Az igazgatói interjúk tanúsága szerint a mintába bekerült iskolák szervezetszociológiai szempontból úgy működnek, hogy kardinális változásokra nincs se lehetőségük, se szükségük. A megkérdezettek szerint iskolájukban a változások akkor érik el a céljaikat, ha azok folyamatosak, de kisléptékűek. Ha egy iskola túlságosan sokat változtatna a működési rendszerén, akkor fennáll a veszélye, hogy szervezeti szempontból diszfunkcionálissá válhat. Ezt felismerve a vezetők a Bázisiskolai Programra leginkább katalizátorként tekintenek.
„Egy új hang, egy új gondolati tartam megjelenését szerettük volna. Ezek új elképzeléseket indukálnak, és nem várnak nagy változásokat az iskolák.” „Ha sokat kell változtatni, akkor nagy gond van. Nem biztos, hogy bázisiskolának kellene akkor nevezni az intézményt. A bázisiskola hozzátesz már meglévő értékeihez, csiszolja azokat.” (Részletek az igazgatói interjúkból)
A kis lépések stratégiája azonban veszélyes lehet: félő, hogy az intézmény meglévő gyakorlatához asszimilálja, és ezzel felszámolja a változást.4 Ugyanakkor egyetértünk az intézményvezetőkkel abban, hogy egy új tartalom megjelenésétől nem lehet, nem szabad gyökeres változásokat remélni, illetve tévedés az új tartalom implementációja érdekében gyökeres változtatásokat elvárni. Hogy a kis lépések stratégiája hatékony legyen, és az asszimilációt megelőzzük, programunkban arra törekedtünk, hogy egy intézményből több (lehetőleg 3-5) pedagógus vegyen részt a projektben, támogatva egymást, és biztosítva a programnak a tantestületen belüli láthatóságát, a spontán multiplikáció beindulását.
„Spontánabb volt inkább, amikor a pedagógusok egymástól tanulták. Folyosói beszélgetések során kíváncsiak lettek, hogy mi ez. Megkérték a részt vevő kollégákat, hogy mutassák meg nekik, magyarázzák el a lényegét. És volt, aki alkalmazta is az osztályfőnöki gyakorlat során a pályaorientációs módszereket.” „Tudtuk, hogy a kollégák között kell elhinteni. Akik a közelébe kerültek, azok szerették utána. Sokan akartak a képzésbe jelentkezni. Jöttek, kérdezték, mondták, hogy adjál még valamit. Van, aki már négy foglalkozást tartott azóta.” (Részlet egy igazgatói interjúból, illetve egy tanári fókuszcsoportos beszélgetésből)
Bár a folyamatot az implementációt támogató szervezetfejlesztés is kísérte, nem volt elvárható, hogy a program szemlélete és gyakorlata két félév alatt kellő mélységig áthassa az intézmény gyakorlatát – ez nem is következett be mindenütt:
„Nem mindegy, hogy mit valósít meg az iskola abból, amit megtanul. Nem mindegy, hogyan, milyen módon képes a multiplikátor-hatásra az iskola. Ha sikeres az adaptáció, feltűnik a pedagógiai munkában a módszer, akkor sikeresnek mondható a program.” „Azt mondták a pedagógusok, hogy legszívesebben mindenkinek megmutatnák, hogy mit tanultak. Felvetették, hogy akinek van kedve, menjen el órát látogatni. Ezzel a lehetőséggel azonban a legtöbb iskolában kevesen éltek.” (Részletek az igazgatói interjúkból)
Látható tehát, hogy a program rendszerszinten pontosan azokkal a nehézségekkel küzd, amelyeket oly jól ismerünk a projektrendszerű fejlesztésekből:
A kívülről érkező programot illeszteni kell az intézmény működéséhez, s ez kétirányú adaptációs folyamat; szükséges hozzá az intézmény rugalmas reagálása mellett a program alakíthatósága. Vagyis a bevezetést nemcsak a pedagógusok, hanem az intézmény szintjén is támogatni kell.
Az új programot, módszert alkalmazó kollégákat a képzést követően nem lehet magukra hagyni, a mentorálás szerves része kell, hogy legyen a felkészítési folyamatnak.
Nehéz a program megvalósításhoz szükséges fizikai feltételeket kívülről azonosítani – a szükséges térés időkeretek, anyagi eszközök, helyettesítések, útiköltségek és egyebek biztosítása nehezen tervezhető a projekt keretében, így utóbbi megvalósítása próbára teszi a befogadó intézmény erőforrásait, miközben a fejlesztés épp erőforrások biztosításáról szólna.
A rendelkezésre álló idő esetünkben, hasonlóan az általunk ismert számos Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT)–projekthez, összesen két félév. Ez kevés a felkészítés, bevezetés, implementáció, multiplikáció folyamatának végigvitelére – de még kellő megalapozására is.
Bár a programot úgy építettük fel, hogy a fenntarthatóságot az egy éves fejlesztéssel is garantálni tudjuk (intézményenként legalább három, de inkább öt-hat résztvevő, mentorálás, szervezetfejlesztés, hagyományteremtő rendezvények, beépítés a pedagógiai programba), mégis tartani kell attól, hogy a projekt-vágtára berendezkedett iskolai fejlesztésekben a program eredményeit egy következő – valószínűleg hasonlóan perspektivikus – projekt elsodorja. Így aztán a projekttől projektig tartó hajszában az intézmények, mint egy beragadt gramofon, ismételgetik az újabb és újabb fejlesztések első évét, ahelyett, hogy az egyik (bármelyik!) fejlesztési folyamatot valóban végigvinnék a tényleges beépülésig.
Mindezt azért fontos szem előtt tartani, mert az életpálya-építést segítő pedagógiai munka – kellő támogatás mellett – alkalmas lehet akár arra is, hogy a módszertani megújulás trójai falovaként igazi innovációt vigyen az intézménybe. Ez a lehetőség kitűnik a programunkban részt vevő, megvalósító tanárok attitűdbeli és módszerhasználati változásaiból.
MI TÖRTÉNIK A DIÁKOKKAL?
A diákok a programban kompetenciafejlesztő foglalkozásokon vettek részt, valamint közreműködtek pályaválasztással kapcsolatos témanapok, témahetek szervezésében és lebonyolításában. Törekedtünk arra, hogy az iskola minél több külső szereplőt bevonjon ezekbe a rendezvényekbe, s ezzel valóban sokasítsa a gyerekeknek a munka világával kapcsolatos tapasztalatait. Javasoltuk a tanároknak a projektmódszer alkalmazását, a diákoknak a programok előkészítésébe és lebonyolításába történő bevonását.
Kutatásunk tanúsága szerint az így vezérelt életpálya-támogató iskolai tevékenység képes betölteni azt az űrt, ami a diákok önismereti késztetése és „működésük” valósága között tátong. A program bemeneti mérésénél az általunk megkérdezett középiskolások (34 iskola mintegy 3000 diákja) csaknem 90%-át érdekli, hogy mihez van érzéke, miben tehetséges, és több mint 85%-uk úgy nyilatkozott, hogy foglalkoztatja őket a jövőjük. Ehhez képest az érettségi előtt álló évfolyamon tanulóknak csak 54%-a gyűjti tudatosan az információkat az érettségi utáni lehetőségeiről, és csupán 58%-uk tudja, hogy mit fog csinálni az érettségi után (az adatfelvétel márciusban történt). Az érdeklődés tehát adott, azonban a tudatosításban, a konkrét lépések facilitálásában jócskán akad még teendő.
Hogy a program jó úton indult el, azt a kimeneti mérésben észrevehető tendencia igazolja: az ábrán (2. ábra) valamennyi tétel esetében szignifikáns növekedést tapasztalunk a bevont diákok értékelésében. Azt is látni kell azonban, hogy a legpozitívabban értékelt „Hogyan kell önéletrajzot írni” tétel is mindössze 3,32-es értékelést kapott az ötös skálán (bár az ebben a tanévben érettségizők körében ennél lényegesen jobb az eredmény: 3,72). Tehát meglehetősen sok még a teendő.
2. ábra „Hogy érzed, az eddigiek során mennyiben kaptál az iskoládtól hasznos ismereteket az alábbiakra vonatkozóan?” (Értékelés 1 és 5 közötti skálán) Bevont diák (bemeneti) Bevont diák (kimeneti) Nem bevont diák (kimeneti)
Ahogy a fiatalok életpálya-építésének támogatása, úgy a pedagógusok erre való felkészítése sem lehet sikeres, ha csupán kampányszerűen próbáljuk megvalósítani. A téma lényegesen többet ér ennél: kellő türelemmel úgy alapozhatjuk meg a középiskolás fiatalok életpálya-építését, hogy közben az intézmények módszertani megújulását is katalizáljuk. Az alapok már megvannak. Jó volna vigyázni rájuk.
Földes Petra
1Új Pedagógiai Szemle, 2015/05-06, 78-87. , A folyóirat ezen a címen olvasható pdf formátumban
2A megvalósítás mindkét féléve végén arra kértük a tanárokat, hogy részben az általunk megadott sablonok kitöltésével, részben a munkájuk szabad bemutatásával állítsák össze a program megvalósításhoz kapcsolódó portfóliójukat.
2023.11.21. A pályakezdő pedagógusok mellett áll Balatoni Katalin
Maga is átélte, milyen érzés kezdő pedagógusnak lenni, ezért jól ismeri a pálya nehézségeit – jelentette ki a lapunknak adott interjúban Balatoni Katalin, a Belügyminisztérium köznevel... (Forrás: Magyar Nemzet)
--
2023.11.21. Plakátkampányt indít a kormány az iskolákban
A védelem online is megillet! Kérdezz, szólj, jelezz! - ezek a legfontosabb üzenetei azoknak az iskolai plakátoknak, amelyeket a Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság (NMHH) jogsegélyszolg... (Forrás: Eduline)
2023.07.15. Ilyen se volt még: 171 oktató állt ki a Zeneakadémia autonómiájáért
Alulírott előadó- és alkotóművészek, kutatók és zenepedagógusok, mint a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem oktatói az alábbi közleményt kívánjuk a közvélemény és a fenntartó Kultur... (Forrás: Index)
