Osztályviták erkölcsi dilemmákról

Szekszárdi Júlia tanulmánya

Az erkölcsi nevelés, az erkölcsi szocializáció kérdésköre napjaink egyik sokat vitatott és megoldatlan kérdése. A rendszerváltás óta zajló viták alapján e kérdésre három lehetséges válasz rajzolódik ki. Az egyik szerint az iskolának nem lényegi feladata az erkölcsi nevelés, ezt rá kell bízni a családra, esetenként a hitoktatóra, hiszen a jelenlegi értékválságban nincsenek eszközei a tornyosuló feladatok érdemi megoldására. A másik vélemény a kötelező erkölcstan bevezetését szorgalmazza, amely részben kapcsolódhat a hitoktatáshoz, de kötelezni kell megtanulására azokat a diákokat is, akik nem kötődnek egyetlen felekezethez sem. A harmadik megközelítés alapján az iskola feladata a műveltséget adó, választást biztosító és segítő tájékoztatás nyújtása, a diákok felkészítése a morális döntésekre, azon képességeik fejlesztése, amelyek szükségesek az erkölcsi helyzetek megfelelő megítéléséhez, a morális döntések önálló meghozatalához. Ebben az írásban e harmadik megközelítés szellemében ismertetek egy hazánkban is kipróbált módszert, az erkölcsi dilemmák vitájának metódusát.

Tartalom

Az erkölcsi nevelésről
A tizenévesek erkölcsi gondolkodásának aktuális állapotáról
Problémahelyzetek megvitatása osztályfőnöki órán
A „Just Community”
Az erkölcsi nevelés esélyei a jelenlegi iskolában
Válogatás az erkölcsi nevelés szakirodalmából
Függelék: Az iskolakísérletben alkalmazott kérdőív

—

Az erkölcsi nevelésről

Az erkölcsi nevelés kérdésköréről az utóbbi tíz évben rengeteget írtak, beszéltek., vitáztak, ennek ellenére tisztázatlan aktuális tartalma, s nincs konszenzus egy sereg olyan kérdésben, amely az iskola, az osztályfőnök feladatkörét, felelősségét érinti.

Erkölcsi nevelés a szó hagyományos értelmében és konkrét tantárgyhoz kötődve az 1948-ig kötelező hit- és erkölcstan eltörlése óta sajátos módon zajlott a hazai iskolákban. Az elvárások formális és informális módon még mindig befolyásolták az iskola tevékenységét. A diktatúra kemény, majd lágyuló, a rendszerváltás előtti évtizedben szétmálló, de kodifikáltan még mindig létező keretei között az egyetlen (szocialista) érték- és normarendszer takarója alatt ezek érvényesülése a helyi körülményeknek, lehetőségeknek megfelelően történt meg. A kisközösségekben, családokban, baráti körökben, különböző világnézetű, legitim vagy rejtve működő csoportok vonzáskörében tovább éltek, hatottak hagyományos erkölcsi normák. Ezek az aktuális társadalmi és nemzetközi események hatására a hosszú évtizedek során nyilván változtak, áthangszerelődtek, új elemekkel bővültek. A rendszerváltás után deklarált plurális értékrend tehát a központilag szentesített és az iskolában egységesen megkövetelt világnézet által elfedve létezett, s az 1989-ben lerántott takaró lényegében csak láthatóvá vált a nagyrészt már akkor is meglévő sokszínűség.

A rendszerváltás előtti időszakban tanórai keret ugyan nem volt az erkölcsi nevelés számára, de az iskola intézményesen is képviselt egy bizonyos erkölcsiséget, amelyet politikai, hatalmi eszközökkel is igyekezett érvényre juttatni. A szocialista embereszmény mint a nevelés tantervben kodifikált célja magában foglalta – többek között – a kollektivitást mint vezető erkölcsi értéket. Azért emelem ki éppen ezt az elemet, mert talán ez érinti a legérzékenyebben az osztályfőnök szerepkörét.

A közösségi nevelés évtizedeken keresztül – legalább is hivatalosan – azt jelentette, hogy az egyéni érdeket minden körülmények között alá kell rendelni a közösség, mégpedig a minél nagyobb közösség érdekeinek. Az egyén érdeke tehát alacsonyabb rendű, mint az iskolai osztályé, az osztályérdek viszont alárendelődik az iskola érdekének. De az iskolai érdeket determinálják az össztársadalmi, mozgalmi „érdekek”, amelyek tartalmát, kereteit, hangsúlyait az egyetlen és mindenek felett álló Párt határozza meg. A párthatározat azonban a nemzetközi mozgalom, konkrétabban ennek vezető ereje a Szovjetunió kommunista pártjának döntéseitől függ. Joggal lehet tehát elmondani azt, hogy a kollektíva a rendszerváltást megelőzően az egyén megtörésének eszközévé silányult.

E tendencia ellenhatásaként a rendszerváltást követően a kollektivitás irányába túlzottan kilengő inga átlendült a másik oldalra, és az individualizmus, az egyéni érdek akár mások kárára történő érvényesítése a közerkölcs – legalábbis hallgatólagosan elfogadott – lényeges elemévé vált. A közösség mint érték devalválódott, s vele együtt a háttérbe szorultak olyan lényeges tartalmak mint például a szolidaritás, a bizalom, az egymásért vállalt felelősség.

Az individualizálódás, az önérvényesítési törekvés érzékelhető felerősödése, és evvel együtt az együttéléshez nélkülözhetetlen bizalom, szolidaritás és felelősségvállalás háttérbe szorulása nem írható azonban csupán a rendszerváltás előtti időszak számlájára. A rendszerváltás óta eltelt időszakban lezajlott társadalmi események az egyéni érdek akár a közvetlen környezet kárára történő érvényesítését igazolták, és a verseny felvállalásának kényszere elhalványította az együttműködés szándékát. Egyre gyakrabban hallani fiataloktól is, hogy ma nálunk csak az boldogul, aki keményen, akár kegyetlenül tör a célja felé, és a verseny során nem kíméli riválisait. A versengésnek tehát nem a konstruktív, a teljesítményt javító és a kapcsolatokat erősítő, a „fair play” szabályait tisztelő formái, hanem a destruktív, a bizalmatlanságot fokozó és a szolidaritást semmibe vevő változata jelenik meg nagyobb súllyal jelen életünkben. Ezek a változások és tapasztalatok pedig nyomot hagynak az iskolások erkölcsi gondolkodásában is.

A tizenévesek erkölcsi gondolkodásának aktuális állapotáról¹

A jelzett tendencia jelenlétét a jelenlegi magyar tizenévesek gondolkodásában 1997-ben végzett vizsgálat adatai is alátámasztják.

A – 3316 serdülő körében végzett – kérdőíves vizsgálatra 1998 májusában került sor. Célunk az volt, hogy képet nyerjünk a 12-16 éves fiatalok erkölcsi ítéletalkotásának jellemző tendenciáiról, aktuális állapotáról. Az adatfelvétel településtípusra, iskolatípusra reprezentatív mintán történt 60 általános és középiskolában. Kétféle kérdéstípussal próbáltuk feltérképezni a diákok erkölcsi kérdésekben vallott nézeteit. Az első blokkban a diákoknak különböző, összesen 18 szituáció kapcsán kellett dönteniük arról, hogy ők hasonló helyzetben miként cselekednének. A helyzetek kiválasztásánál arra törekedtünk, hogy a serdülőket foglalkoztató, valódi dilemmákat kifejező és tényleges döntéshelyzetet szimuláló esetek kerüljenek a kérdőívre. A második blokkban általános viselkedési módokról kellett véleményt alkotniuk a válaszadóknak Az általánosítás az elvontság magasabb szintjét jelenti, tehát azzal a veszéllyel fenyeget, hogy a válaszolónak választásakor nehezebb a leírt magatartás mögé képzelnie a konkrét, valóságos tartalmakat. Ugyanakkor az elvont szinten is megfogalmazott és vállalt norma a tudatosság magasabb szintjéről árulkodik. Úgy véltük, hogy a konkrét és az elvont módon megfogalmazott döntési helyzetek együttesen adhatnak hű képet a serdülők gondolkodásmódjáról.

A kérdőíves vizsgálat egyik legszembetűnőbb tanulsága, hogy bár a gyerekekben erős az önérvényesítési vágy, általában igénylik a biztonságot adó szabályokat, s legalábbis a deklaráció szintjén készek ezek szerint viselkedni. Ez abban nyilvánul meg, hogy viszonylag kedvező fogadtatást kapnak a konformitást jelző megállapítások: a szabálykövetés és a felnőtteknek való engedelmesség, bár ez a tendencia – mint ahogyan várható is volt – a magasabb évfolyamnál látványosan csökken.

Erős bizalmatlanság sejthető a felnőtt társadalommal szemben. A többség az osztályfőnököt sem tekinti bizalmi személynek, társaik problémáinak előtte történő feltárását árulásnak minősíti. A diákok a „spicliség” minden formáját határozottan elítélik, legyen szó a pedagógusok, a szülők vagy a hatóság irányában történő „árulásról”. Adataink azt jelzik, hogy ez nagyon erős csoportnorma a fiatalok körében. Ugyanakkor e normával kapcsolatos bizonytalanságot jelzi, hogy a szabadon tett megjegyzések szerint sok diák megszegné a „hallgatás törvényét”, ha garantáltan nem derülne ki a dolog.

Sajnálatos, hogy nem állnak rendelkezésre hasonló témában régebbi adatok, hogy összehasonlíthassuk eredményeinkkel. Egyetlen kérdőív alapján ugyanis nem dönthető el, ezt a jelenséget mennyire befolyásolják az életkori sajátosságok, a modern kor ifjúság-kultusza által is erősített „felnőtt-ellenesség”, és az az általános bizonytalanság illetve bizalmatlanság, amely a rendszerváltás utáni időkben hazánkban kialakult. Elgondolkodtató, hogy a megkérdezett diákok egymás iránti szolidaritása, segítőkészsége lényegesen halványabb, mint ahogyan az ettől a korosztálytól a korábbi sztereotípiák alapján várható lett volna. Ez az individualizmus hazánkban is erősödő tendenciáját jelzi.

Elmondható, hogy a serdülők közül viszonylag kevesen vállalják egyéni véleményüket, mernek szembefordulni a többség akaratával, miközben azt nem feltétlenül tartják magukra nézve kötelezőnek. Etikai szempontból nem tartják aggályosnak a véletlenszerűen adódó előnyök saját érdekükben történő kihasználását, még társaik rovására sem. Az általános bizalmatlanság mellett a felelősség elhárítása jellemző a fiatalok viszonylag nagy hányadára.
Az egymás iránti szolidaritás elhalványulását, az osztály mint közösség szerepének háttérbe szorulását a gyerekek életében, valamint a tanárok, az osztályfőnökök iránti bizalmatlanság erősödését számos kutatási adat is bizonyítja, és a legújabb (2002-es) adatok a negatív tendencia folytatódását igazolják.

Problémahelyzetek megvitatása osztályfőnöki órán

Az elmondottak fényében különösen érdekes, hogy miként vélekednek tizenéves gyerekek osztályfőnöki órákon lebonyolított erkölcsi beszélgetések során megadott erkölcsi dilemmahelyzetekről. A döntési szituációk a már említett kutatás során alkalmazott kérdőívből származnak. A kérdőív első blokkjában szereplő problémahelyzetekből összeállított kérdőívet néhány iskolai osztályban is kitöltettük, és a tanulókkal megszavaztattuk, hogy mely eseteket tartják a legérdekesebbeknek. Az így kiválasztott helyzeteket vitatták meg az osztályfőnöki órákon. Az alábbi beszélgetés Völgyi Péterné vezetésével zajlott a budapesti Gárdonyi Géza Általános Iskola egyik nyolcadik osztályában.²

1. beszélgetés

Osztályfőnök: Mit tennétek a barát helyében?

Miklós: Megmondanám, hogy láttam, de azt nem, hogy kábszer hatása alatt lehetett.

Jóska: Nem biztos, hogy kábítószerezik.

Szabi: Nem akarta megismerni (az osztálytársát) a társasága miatt, akikkel volt.

Kálmán: A szülőkkel, nem a tanárokkal közölném. Felhívnám a szüleit.

Marci: Frászt kapnak, hol volt a gyerek.

Karcsi: A tanár többet tehet, mint a szülő.

Kriszta: Felhívni a szülőt, hogy a leckét vinné fel (az osztálytárs).

Dóri: Súlyosabb, ha a tanár értesíti a szülőt, mintha az osztálytárs.

Hajni: Sok mindentől függ, milyen a tanár, milyen a szülő. Ha úgy érzem, hogy elmondhatom, elmondom a tanárnak.

Szilvi: Ha tudom, hogy hogyan reagál rá.

Miklós: Odamegyek este hozzá (az osztálytársához, akit az utcán látott) és megkérdezem, miért volt ott. Ha megkér, hogy ne szóljak, nem szólok.

Osztályfőnök: Akkor se szólnál, ha veszélyben van?

Rudi: Én beszélnék vele akkor is, később is.

Osztályfőnök: Mit mondanál neki?

Zsolt: Lehet, hogy csak berúgott. Valami miatt elkeseredett, italba fojtotta a bánatát.

Szilvi: Nem biztos, hogy a barátai (akikkel volt), lehet, hogy belekeveredett valami lopás ügybe.

Kálmán: Valami oka van, hogy nem megy iskolába. – A régi osztályfőnököm be akarta hivatni a szüleimet. El akartam kerülni ezt, nem mentem be az első három órára.

Zsolt: Unja az iskolát, konfliktusba keveredett az osztálytársával.

Osztályfőnök: Közelebb kerültünk a gyerek cselekedetének okaihoz.

Mónika: Az ember társadalmi lény, közösségben akar élni.

Osztályfőnök: Ritkán fordul elő, hogy felsős gyerekek ilyen okok miatt mulasztanak. Sok az egy hét.

Lenke: Ha utálja az osztály, akkor nem törődnek vele?

Marci: Az nem lehet, hogy nem jár haza.

Karcsi: Rendes időre nem lehetett otthon, ha későn találkoznak vele.

Osztályfőnök: Tőled kérdezi az osztályfőnök, mit tudsz róla. Ha elmondod, mit érsz el?

Kálmán: Tudja a tanár, hogy a gyerek egészséges.

Marci: Elmondanám.

Lidi: Nem mondom el.

Marci: Elmondom, mert nem hazudok.

Kriszta: Elmondom, de mást mondok el.

Niki: (új kislány): Fontosabb a gyerek egészségi állapota, mint hogy elhallgassam.

Marci: Nem mondom meg, és utána kiderül, előjön a lelkiismeret, és az rosszabb.

Osztályfőnök: Milyen következménye lehet, ha a szülőnek elmondod?

Jóska: Szól neki.

Kálmán: Leteremti, megbeszéli vele.

Zsolt: Vannak agresszív szülők is!

Miklós: Van, aki nem törődik a gyerekkel, alkoholista.

Osztályfőnök: Ha a tanárhoz megy? Mit tehet a tanár?

Hajni: Gyermekvédő szervezetek vannak…

Szabi: Rendőrség…

Dóri: Lehet, hogy elferdül (a gyerek)…

Lidi: A gyámügynek szólni…

Osztályfőnök: Elég-e, ha csak a gyerekkel beszél?

Kálmán: Az osztállyal kell beszélni, mi a probléma. Az osztállyal is beszélni kell.

Lidi: Lehet, hogy nem is lehet rajta segíteni, ő váltotta ki az utálatot (az osztálytársaiból).

Robi: Én mindenképpen segítenék. Lehet, hogy meghal.

Osztályfőnök: Kerülhet önhibáján kívül valaki nehéz helyzetbe…

Kálmán: Ilyen korban nincsenek olyan nagy ellentétek, hogy ne lehetne segíteni.

Ebben az osztályban igen jó, bizalmon alapuló viszony van osztály és osztályfőnöke között. A tanulókban fel sem merül, hogy az osztályfőnök esetleg visszaélhet a rábízott titokkal. Az általános kép e helyzettel kapcsolatban nem volt ennyire derűs, és a borulátást erősíti, hogy az egyes szituációkhoz fűzött megjegyzések nagy része kizárja az osztályfőnökkel szembeni őszinteséget. A kábítószerezés jelzését a pedagógus felé sokan árulásnak, „spicliskedésnek” minősítik, amely a fiatalok szerint, mint ez a kutatási adatokból is kiderült, a legnagyobb erkölcsi vétek. Egyetemista fiatalokkal való beszélgetések során tovább árnyalta a kutatás során kirajzolódó képet, amely szerint az ilyen problémákat jobb, ha a barátok egymás között oldják meg, nem kell ebbe a hatóságot (és ideértődik a pedagógus és az osztályfőnök(sic!) is) belekeverni. Hiszen az osztályfőnök továbbadhatja az ügyet, eljut a rendőrségig, feljelentés lehet belől, ami beláthatatlan következményekkel járhat az érintett gyerek számára.

2. beszélgetés

Osztályfőnök: Elemezzük a történet főbb mozzanatait! Mi a történet lényege? A döntéshez milyen úton kellene elindulni? Előfordult-e már valakivel, hogy a barátja kellemetlen helyzetbe került?

Vera: Nem mondja meg, ezzel ő is bűnös.

Kálmán: Én biztos elmondanám. Nem azért a barátom, mert nem mondom el, hanem mert segítek neki, jóban vagyok vele.

Osztályfőnök: A barát számára megoldás-e ez?

Miklós: Ha összevész velem, mert elmondtam, egy idő után feloldódik a harag.

(Szerepjáték: barát – tolvaj párbeszéd)

Osztályfőnök: Mivel lehet ezt megúszni? Ha hagyja, hogy a másikat gyanúsítsák…

Lidi: Én elmondanám, mert ezzel segítek neki.

Szilvi: Megpróbálom meggyőzni, hogy ő vallja be, adja vissza a pénzt.

Karcsi: Előjön a lelkiismerete.

Kálmán: Enyhítő körülmény (ha elmondja), nem kap akkora büntetést.

Zsolt: Az osztálytársai sem haragszanak rá akkor annyira.

Szilvi: Vagy a tanárt megkéri, hogy ne mondja meg a gyerekeknek, vagy bocsánatot kér és vállalja a következményeket.

Osztályfőnök: Vajon kiközösítés lenne-e a következménye?

Karcsi: Én fizetném vissza, magamra vállalnám az egészet. Ez jobban hat.

Pszichológus: Attól is függ, mire kellett neki a pénz.

Zsolt: Tartozása volt. Családi probléma is lehetett.

Kálmán: Ruhára, amit nem tud megvenni.

Marci: Kleptomániás.

Zsolt: Kényszerítik, vagy uszítja valaki: „Úgyse mered ellopni!”

Dóri: Attól, hogy valamit elkövetett, nem kellene megbélyegezni.

Zsolt: A tanárokkal van a baj, nem ismerik a gyerekeket. Aki egyszer csinálta, gondolkodik, és nem teszi máskor.

Lidi: Bűnbakot keresnek.

Kálmán: Ha valakinek volt is bűne, el kell indulni valahol…

Osztályfőnök: Volt-e olyan eset, hogy valaki valamit csinált, és más volt, de rá gondoltak?

Zsolt: A díszhal ki volt belezve (otthon), apukám azt mondta, hogy biztosan én voltam.

Szilvi: Anya szobájában elveszett valami és engem gyanúsított.

Lidi: A családban én vagyok a kisebb, mindenki rám gondol.

Dóri: Én a legnagyobb, de engem is elővesznek.

Karcsi: A tesóm, ha nem találja a cuccát, rám fogják a szüleim…

Osztályfőnök: Van egy szó, ami ezt a jelenséget foglalja magában.

Kálmán: Előítélet.

Osztályfőnök: Velem is előfordult, bennem is volt ilyen előítélet Krisztával kapcsolatban.

Marci: Találkozom valakivel, véleményt alakítok ki.

Osztályfőnök: Skatulyákat alakítanak ki.

Kálmán: Ezen sok múlhat ( a gyerek sorsát illetően).

Osztályfőnök: Mi segít?

Dóri: Éljük bele magunkat a másik helyzetébe!

Kálmán: Objektív szemlélet.

Osztályfőnök: Az életszemléletet pozitív irányba alakítani.

Az országos mintán ezt a helyzetet az egyik legsúlyosabb dilemmának minősítették a megkérdezettek. A barát iránti szolidaritás itt alapvető erkölcsi elvek feladását jelenti, nem is szólva arról, hogy az elhallgatás egy, ebben ügyben ártatlan osztálytárs megbélyegzésével, cserben hagyásával is együtt jár. Az idézett beszélgetésben résztvevő gyerekek ezúttal a cserben hagyott társ lelkiállapotát élik meg nagyobb intenzitással, a barát elárulása (s erre megint az adott osztályfőnökkel az évek során kialakított igen jó kapcsolat lehet magyarázat) nem esik igazán súlyosan latba. Az országos mintán szereplő megjegyzések szerint a helyzet közel sem ennyire megnyugtató. Gyakran előforduló, s más kérdéseknél is megjelenő megnyilvánulás, hogy el lehet árulni a barátot, az osztálytársat, fel lehet adni az egymás iránti szolidaritást, a lényeg az, hogy az érintett ezt ne tudja meg.

A kutatás és a kísérlet tapasztalatai is jelzik, hogy az erkölcsi nevelés keretében a életközeli döntési helyzetek felvetése, csoportos megvitatása segíthet részben az erkölcsi ítéletalkotás aktuális helyzetének feltérképezésében, részben pedig az erkölcsi gondolkodás fejlesztésében. Az erkölcsi dilemmák osztálykeretben történő megvitatása mint az erkölcsi gondolkodás fejlesztésének eszköze nem hagyomány nélküli. A filozófiai, erkölcsi problémáknak az iskolai osztály keretében történő rendszeres megvitatására hazánkban is több változat létezik. Ezek közül itt a Just Community nevű modellel foglalkozom részletesebben.

A „Just Community”

Kohlberg iskolakísérlete

Lawrence Kohberg a 70-es években indította el „demokratikus osztály”, majd az „Igazságos közösség” (Just Community) elnevezésű pedagógiai kísérletét. A hipotetikus morális dilemmák strukturált megvitatásának kutatásban szerzett tapasztalatait vitte át az iskolai gyakorlat világába. A hipotetikus dilemmákat azonban a gyakorlat során fokozatosan kiszorították a sajátélményű problémahelyzetek. A közösségiség itt szorosan összekapcsolódott a demokratizmus kérdéskörével, hiszen csak demokratikus keretben, elfogadott közös szabályok működtetésével, az osztálytársak és a beszélgetést vezető pedagógus közötti bizalomteli kapcsolat alapján van lehetőség eredményes és fejlesztő hatású viták lebonyolítására. A Kohlberg Just Community modelljét azóta több ország átvette, továbbfejlesztette.³

Hazánkban Váriné Szilágyi Ibolya vezetésével a 90-es évek első felében két tanéven keresztül zajlott kísérlet a modell adaptálására általános és középiskolákban.⁴

A fogadtatás a pedagógusok részéről ambivalens volt. Egyrészt igen eredményesen működött a sajátélményű konfliktusok konstruktív megvitatása. A közös beszélgetés hatására sikerült például néhány kirekesztett tanulót közelebb vinni a társaihoz, megszüntetni elszigeteltségüket. Eredményesen zajlott közös szabályok demokratikus módon történő létrehozása, s meghatározott szituációkban (például az osztálykiránduláson) való hatékony működtetése. Másrészt azonban a kísérletben résztvevő pedagógusok idegenkedve fogadtak minden formalizált, a mozgalmi életre emlékeztető szervezeti formát. Tehát a demokrácia szellemisége átjött a rivaldán, de az Egyesült Államok és a nyugat-európai országok iskoláiban a modell fontos részét képező és a tapasztalatok alapján jól működő bizottságok létrehozása nálunk nem sokkal a rendszerváltás után még komoly ellenállásba ütközött. Mintha az úttörőmozgalomban való kötelező részvétel végleg elvette volna a pedagógusok kedvét mindenfajta kötött szervezeti formától! Elképzelhető, hogy 2002-ben, mikor a szervezeti kultúra fejlesztése az iskolában ismét napirenden van, és a demokrácia kérdése, az önkormányzatiság gondolata újragondolásra kerül, a pedagógusok, főként a fiatalabbak másképp gondolkodnak majd erről a kérdésről.

Az erkölcsi dilemmahelyzetek rendszeres megvitatása azonban – legyenek akár fiktív helyzetek, akár saját élményű konfliktusok a vita tárgyai –igazoltan hatékony eszközei az erkölcsi gondolkodás fejlesztésének, és számos tapasztalat által igazolva igen jól alkalmazhatók – többek között – az osztályfőnöki órákon is.

A vitára alkalmas erkölcsi dilemmákról

Nem minden problémahelyzet alkalmas azonban arra, hogy az erkölcsi gondolkodás fejlesztése érdekében vitára bocsássuk. A hatékony vitát kiváltó klasszikus dilemmák a következő ismérvekkel rendelkeznek:⁵

• problémahelyzetben világosan meghatározott tények szerepelnek,
• a megadott tények száma nem túl sok, hogy a részletkérdések ne terelhessék a figyelmet a megvitatandó probléma lényegéről
• az egymásnak ellentmondó állítások mindegyike önmagában ésszerű, védhető, érvelni lehet mellette,
• tartalmuk közel áll a diákok élettapasztalataihoz, alkalmasak arra, hogy felkeltsék az érdeklődésüket, érintetté, motiválttá tegyék őket a vitában való aktív részvételre,
• a problémahelyzet az adott tanulócsoport érettségi szintjéhez, előzetes ismereteihez igazodik.

A korábban említett (és a függelékben közölt) kérdőívben szereplő és az iskolai kísérletben felhasznált szituációk megfelelnek ezeknek a követelményeknek, s a tapasztalatok bizonyítják, hogy a diákok szívesen vitatkoznak ezekről, könnyedén vonatkoztatják a problémát saját életükre, s nem okoz számukra gondot a helyzet aktualizálása, a problémahelyzet szereplői nézőpontjának mérlegelése, illetve bizonyos általános tanulságok megfogalmazása sem.

A dilemma vita egy lehetséges modellje⁶

Georg Lind, a Konstanzi Egyetem (Universität Konstanz) pszichológia professzora, a kohlbergi iskola egyik nemzetközileg is elismert, meghatározó alakja. Számos cikket, könyvet írt az erkölcsi nevelésről, a dilemmavita módszeréről.

Lind professzor a következő módon írja le a dilemmaviták célját és menetét:
A módszer központi célja, hogy a diákok képessé váljanak

• alapvető erkölcsi elveik artikulálására,
• ezeknek konkrét döntéshelyzetekben történő érvényesítésére abban az esetben is, ha szociális kényszer vagy a saját személyes érdek áll szemben ezekkel,
• mások érveinek és szükségleteinek tudomásulvételére, az értékek és elvek konfliktusainak diszkurzív módon, tehát erőszakmentesen, érvelés útján történő megoldására.

Néhány metodikai meggondolás

A dilemmahelyzettel történő szembesítést megelőzően szükség van a probléma pedagógiai és didaktikai szempontból történő strukturálására.

Gyakorlatlan vitavezetők lehetőleg kipróbált dilemmahelyzetekkel dolgozzanak A dilemmaviták vezetése feltételezi a vitavezető pedagógusok módszeres felkészítését.

(A képzés a konstanzi gyakorlatban két szemesztert vesz igénybe szemináriumokkal, gyakorlati demonstrációkkal és kipróbálásokkal, majd szupervízióval.)

Lind modelljét egy konkrét dilemmahelyzeten keresztül mutatom be.

A dilemma ismertetése után a vitában résztvevő fiatalok kitöltik a következő kérdőívet:

• Mennyire tartjátok nehéznek a döntést?
  
  Számomra a döntés
  nagyon könnyű 0 1 2 3 4 5 6 nagyon nehéz
  (Jelöld meg a véleményednek megfelelő számjegyet!)
• Hogy kellene Jürgennek döntenie? Árulja el a barátja nevét a rendőrnek, vagy sem?
  
  Szerintem
  ne árulja el -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 árulja el
  (Jelöld meg a véleményednek megfelelő számjegyet!)
• Indokold meg a véleményedet? Írd le röviden az érveidet!
  

  ---

  ---

• Voltál már valaha hasonló szituációban barátoddal/barátnőddel?
  
  Igen Nem

A dilemma-vita menetének modellje

Dilemma-vita egy hazai középiskolában

1992 és 1994 között Boros Ottilia vezetésével folyt egy Just Community kísérlet veszprémi egyetemisták bevonásával.⁷ Az egyik kísérletben részt vevő hallgatónak, Bugnyár Zoltánnak a hazai középiskolások körében szerzett tapasztalataiból származik a következő példa.⁸

A dilemma elemzése

Ha a nyereség-veszteség oldaláról akarjuk megközelíteni a dilemmát, akkor a papír vásárlásának nyeresége az egyetemre való bejutás, melynek járulékos hasznai is vannak, például meg tud felelni szülei és környezete elvárásainak, megkapja a társadalmi elismerésben részesülő egyetemista státust, és növekedhet önértékelése is, bár ez utóbbi kétséges. A veszteség oldaláról megközelítve számolnia kell azzal, hogy a céljai elérését akadályozó tényezők továbbra is fennállnak, kihatva későbbi életére és pályafutására (talán pár év múlva hasonló helyzettel találja magát szemben egy egyetemi alap-, illetve szűrővizsgánál), továbbá erkölcsi vétséget követett el, melynek egyrészt büntetőjogi, másrészt erkölcsi vonatkozásai vannak. Nem lehet nyugodt, hiszen bármikor szembesíthetik tettével, és önbecsülését is alaposan megtépázhatja az, hogy megszegett egy, a környezete számára fontos erkölcsi szabályt azzal, hogy „csalt és hazudott”.

Milyen nyereségei, illetve veszteségei vannak ugyanakkor a nyelvvizsga-papír meg nem vásárlásának? Az első és legfontosabb nyereség, hogy Tamás tisztességes és becsületes marad, nem kell lelkiismeret-furdalást éreznie, sem a lelepleződéstől félnie. Veszteségként könyvelhető el, hogy nem éri el közvetlen célját, lemaradhat a társaitól, csalódást okoz szüleinek, és kellemetlen, rossz közérzettel kell számolnia.

Választási lehetőségeit tehát az ésszerűség, a vágyteljesítés és a morális megfontolások fogják kijelölni, melyek kialakításában nagy szerepet játszik és erkölcsi érettsége, környezete, neveltetése, a maga előtt látott magatartási minták összessége.

A beszélgetések elemzésének szempontjai

1. Milyen a nyelvvizsga-bizonyítványt megvásárló és nem megvásárló gyerekek aránya, van-e különbség az óra végén az óra elejéhez képest?
2. Mi a döntés indoklása?
3. Milyen alternatív megoldásokat javasolnak?
4. Egyéb megjegyzések

A 16 éves korosztályban szerzett tapasztalatok

Az első kérdésre az adott osztály tanulói körülbelül kétharmada döntötte úgy, hogy megvásárolná a bizonyítványt. A beszélgetés hatására azonban az óra végére az arány megfordult, már csak a diákoknak csupán egyharmada tartott volna ki a vásárlási szándék mellett. Lassan jöttek rá az egyes megoldások buktatóira, a „csalás” veszélyességére. Általánosan jellemző volt a rájuk, hogy nem szeretnek felelősséget vállalni.

A megvásárlás mellett szóló érvek:

• sokan csinálnak ilyet, protekcióval, költségtérítéses megoldással (!) stb.;
• „ha visszautasítom, akkor hátrányba kerülök a többiekkel szemben”;
• „a csalás ma már nem számít bűntettnek”;
• „úgysem veszik észre, nem lehet lebukni”;
• „nem akarok katonának menni”;
• „nem akarok a szüleimnek csalódást okozni azzal, hogy nem vesznek fel”;
• „csak akkor csalás valami, ha kiderül.

A megvásárlással szembeni érvek:

• ha nem derül ki a csalás, akkor ez felbátorítja az illetőt arra, hogy továbbra is ilyen módon próbálkozzon.
• félelem a leleplezéstől, s ennek következtében a későbbiekben a szavahihetősége megkérdőjeleződik (pl.:„ha jogosítványom lesz, akkor is mindenki röhögni fog rajtam”, „elássa magát a szülei előtt”).
• „nincs pénzem rá”; „elveszem jogtalanul más elől a helyet”.
• tegye le Tamás később a nyelvvizsgát, és az elveszített évet fordítsa nyelvtanulásra.

A vitához kapcsolódó szerepjátékban a társak közül volt, aki támogatta az érintett fiút, (pl. felajánlotta kölcsönben pénzt), volt viszont, aki nem foglalt állást, Tamásra bízta a döntést. („Csináld, ahogy jónak látod!”)

A 18 éves korosztályban szerzett tapasztalatok

A diákok körülbelül fele-fele arányban voltak a vásárlás mellett, illetve ellen. Az arány az óra végére egyharmad-kétharmad arányra változott.

A megvásárlás mellett szóló érvek:

• „úgysem jönnek rá”;
• „nem lényeges a mögöttes tudás megléte, mert úgyis más szakra megy”;
• „vegye meg, és majd később leteszi a nyelvvizsgát”;
• „csak akkor vegyék meg, ha nem fog kiderülni”;
• „bevett társadalmi norma a csalás”;
• erkölcsi-lelkiismereti vonatkozás egyetlen tanulónál merült fel („bántana az, hogy hamis a papír”);

A megvásárlással szembeni érvek:

• „amit 25 000-ért adnak, azzal le lehet bukni, mert nincs regisztrálva, legalább 80 a tuti”
• „azért nem, mert hamis, és kiderül”.
• „Menjen olyan helyre, ahol nincs ekkora követelmény, nem kell nyelvvizsga.”

A szerepjátékokban megjelenített szülők elsősorban anyagi oldalról közelítették meg a problémát „majd nyáron visszafizeted a pénzt”, illetve a veszélyekre hívták fel a figyelmet „ha kiderül, következményei vannak”, de a résztvevők nem voltak számottevően a megvásárlás ellen, inkább támogatták. Volt, aki relativizálta a csalás megítélését, mondván, ha én nem tekintem annak, akkor nem is az.

Ezek a tapasztalatok amellett, hogy jól mutatják a diákoknak a motiválhatóságát a hasonló beszélgetésekben, vitákban való részvételre ismételten bizonyítják az erkölcsi értékek korunkra jellemző és a korábbiakban már említett zűrzavarát. Ebben az esetben a pragmatizmus, a minden áron való érvényesülni akarás szorítja a többségnél háttérbe az erkölcsi megfontolásokat. Tapasztalható továbbá bizonyos cinizmus, hagyományosan elfogadott erkölcsi normák figyelmen kívül hagyása.

Az erkölcsi nevelés esélyei a jelenlegi iskolában

A problémák jelenlétét nem kell igazolnom, hiszen ezekbe nap mint nap valamennyien beleütközünk. A már jelzett gondokat szaporítja számos korunkra jellemző új elem: a globalizálódással, az információs robbanással együttjáró áttekinthetetlenség, kiszámíthatatlanság, a jövőkép elbizonytalanodása, a változások felgyorsulása a hagyományos eszménypedagógia ellehetetlenülése, öröknek vélt tabuk és tekintélyek eltűnése, a két alapvető nevelési tényező: a család és az iskola elbizonytalanodása, és a sort még folytathatnám.⁹

Mit vállalhat a jelenlegi iskola az erkölcsi nevelés feladataiból?

Ha elfogadjuk azt a definíciót, amely szerint a nevelés lényege segíteni a tanulók szocializációját és perszonalizációját, az erkölcsi nevelés lényegét is az erkölcsi szocializáció segítése jelentheti. Ehhez elkerülhetetlen annak a tudomásul vétele, hogy a gyerekek nem tiszta lappal a fejükben érkeznek az iskolába, sőt, a fejükben lévő „lapot” nem csupán a család írta tele. A családban zajló elsődleges szocializáció alapvető jelentőséghez ugyan nem fér kétség, nyilván ott zajlik az értékek és normák megalapozása, de nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy már az egészen kicsi gyereket számos egyéb hatás is éri, és még a leggondosabb szülők is csak ideig-óráig képesek teljesen elzárni őket a környező világ zűrzavaros üzeneteitől. A gyerekek ahányan vannak, annyiféle élménnyel, tapasztalattal, eszmével, téveszmével kerülnek a nevelési intézménybe.

A pedagógusnak tehát számolnia kell azokkal a már meglévő tapasztalatokkal, véleményekkel, értékekkel és zűrzavarokkal, amelyekkel a gyerekek az iskolába érkeznek, és fejlesztésük, nevelésük során ezeket is formálva, kiegészítve segíteni őket saját autonóm értékrendjük kialakításában. Ennek során a választásra nevelés, az autonóm döntéshez szükséges képességek kialakítása feltétlenül kulcskérdés.

Az erkölcsi problémahelyzetekről, dilemmákról, sajátélményű konfliktusokról osztálykeretben folytatott vita bizonyíthatóan hatékony módszer az erkölcsi gondolkodás, az erkölcsi ítéletalkotás, a felelős döntés képességei fejlesztésében.

Az erkölcsi neveléshez a jelenlegi iskolában gyér órakeret van biztosítva: az emberismeret, az etika, valamelyest a társadalomismeret szűkre szabott óraszáma mellett az osztályfőnöki óra (is) lehet erkölcsi tartalmú beszélgetések terepe.

Természetesen az erkölcsi szocializációt segítő pedagógiai tevékenység történhet, s szerencsés esetben történik is például irodalom vagy történelem órán, eszközei lehetnek irodalmi művek, történelmi események, amelyek elemzése során mód nyílhat erkölcsi dilemmák elemzésére, döntési helyzetek mérlegelésére is.

Jelen tanulmány keretei között nincs lehetőség valamennyi kérdés részletes kifejtésére, s ezúttal nem is vállalkozhattam többre mint a probléma vázolására, néhány kapcsolódó általános gond felvetésére és egy lehetséges módszer ismertetésére. A téma iránt mélyebben érdeklődő kollégák a mellékelt szakirodalomból részletesebben tájékozódhatnak a kérdéskörről.

Válogatás az erkölcsi nevelés szakirodalmából

Bábosik István: Az iskolai nevelés hatékonyságának mutatói. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 4.sz. 3-11.o.

Boros Ottilia (1999): Az „Igazságos közösség” elveinek alkalmazása néhány veszprémi közép- és általános iskolában. Magyar Pszichológiai Szemle, 3. sz. 55-67. o.

Bugnyár Zoltán: Erkölcs, egyén, közösség. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 7-8. sz. 137-152. o.

Cole, M. – Cole, S. R.: Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, 1997.

Erkölcsi nevelés és/vagy etika oktatás. Szerkesztőségi beszélgetés az erkölcsi nevelés problémáiról. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 7-8.sz. 4-14. o.

Erkölcstani vázlatok. Szerk.: Szabó Pál Tivadar. IKVA 1994.
Etika. Ajánló bibliográfia. Oktatási Minisztérium, Bp. 2000.

Hanák Zsuzsa: A különböző szociális háttérrel rendelkező gyermekek erkölcsi, morális fejlődése. In: Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola Tudományos Közleményei. Pócs Tamás és V. Raisz Rózsa (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány és a pszichológia köréből, Eger, 1993. 233-249.o.

Horváth Ágnes: A jövő polgárai. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 1.sz. 123-131.o.

Horváth Gabriella: Játékos feladatok az 1. osztályosok erkölcsi tudatosságának fejlesztéséhez. Tanító, 1998. 3.sz. 12-14., 4.sz. 6-7. o.

Horváth Gabriella: Erkölcsi nevelés a gyakorlatban az alsó tagozat osztályaiban. Erkölcsi szituációk és konfliktushelyzetek komplex elemzésének egy lehetséges módja. Tanító, 1999. 10.sz. 15-16., 2000. 1.sz. 3.o.

József István: A gyermek erkölcsi fejlődése a gyermek aspektusából. In: Czirják József (szerk.): Végső szavak. A kaposvári erkölcs filozófiai és -nevelési konferencia előadásai.

Kamarás István: Kagylózene. Beszélgetések az emberről. Szent Gellért Egyházi Kiadó, Szeged. 1993.

Kamarás István: Erkölcstan. 11. évfolyam. Krónika Nova, 2001.

Kozéki Béla: Nevelőotthon – nevelő otthon. Szerk.: Gál Albert.Károlyi István Gyermekközpont. Fót, 1993.

Lányi András – Jakab György: Erkölcsi esettanulmányok. AKG Kiadó, Budapest, 1999.

Mihály Ottó: Pedagógiai, etikai, tudományos és jogi normák az iskolai erkölcsi szocializációban. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 1. sz. 4-17. o.

Piaget, J.: A gyermek kétféle erkölcse. In: Válogatott tanulmányok. Gondolat, Bp 1970. 307-339. o.

Piaget, J.: Az iskolai önkormányzat pszichológiai problémái. In: Válogatott tanulmányok,. Gondolat, Budapest, 1970. 440-456. o.

Szekszárdi Júlia: Piaget és Kohlberg nyomában I. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 4.sz. 12-22.o.

Szekszárdi Júlia: Piaget és Kohlberg nyomában II. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 5. sz. 27-41. o.

Szekszárdi Júlia – Horváth H Attila – Buda Marianna – Simonfalvi Ildikó: Serdülők erkölcsi szocializációja. Magyar Pedagógia, 2000. 4. sz.

Teleki Béla: Az erkölcsi nevelés módszertana. Módszertani Közlemények, 1992. 4.sz. 185-188.

Változatok az erkölcsi nevelésre. In: Szekszárdi J.: Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó – Dinasztia Tankönyvkiadó, 2001.215-281. o.

Vajda Zsuzsanna: A gyermek pszichológiai fejlődése. Helikon Kiadó, Bp. 1999. 127-129., 162-164., 196-201.o.

Vajda Zsuzsanna: Az erkölcsi ítélet fejlődésének kutatása Piaget és Kohlberg után. Magyar Pszichológiai Szemle, 1999. 3. sz. 37-54.o.

Váriné Szilágyi Ibolya (1994): Az erkölcs a cselekvő és a néző szemszögéből. Scientia Humana, Budapest

Váriné Szilágyi Ibolya: Az igazságos és méltányos közösség: utópia vagy reális lehetőség. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 5. sz. 22-33. o.

—

Függelék: Az iskolakísérletben alkalmazott kérdőív

I. Kérjük, hogy a következő táblázatban tegyél egy x jelet a véleményednek megfelelő helyre.

II. Mit tennél Te az alábbi helyzetekben?

A következőkben 18 helyzetleírást találsz. Kérjük, döntsd el, hogy Te ebben a szituációban mit tennél. A döntésednek megfelelő helyre tegyél egy x jelet: Egy helyzetnél csak egy választ lehet megjelölni. Ha valami hozzáfűzni valód van, azt írd a megjegyzésekhez.

1. Matematika témazáró dolgozatot írtok. Tudod, hogy a tanár nagyon szigorúan bünteti azt, akit puskázáson ér: azonnal elégtelent ír a dolgozatára, de elégtelent kap az is, aki engedi, hogy belenézzenek a munkájába. Mindannyiatok számára nagyon fontos, hogy ez a dolgozat jól sikerüljön. Nagyon nehezek a dolgozatpéldák, nem boldogulsz velük. Barátod, aki melletted ül, szemmel láthatóan rájött a megoldásra, és lázasan dolgozik.

2. A matematikatanár beküld a tanáriba az ott felejtett könyvéért. A tanáriban senki sincs. Odamész a tanár asztalához, és meglátod az asztalon a másnapra szánt témazáró dolgozat példáit.

3. Láttad, amikor a barátod az iskola előtt parkoló autók egyikéről letörte az emblémát. Tudod, hogy tekintélyes gyűjteményét gazdagítja evvel a darabbal. Másnap kiderült, hogy éppen az egyik tanár kocsijáról törte le a márkajelzést. A tanár téged kérdez, hogy tudod-e ki volt a tettes.

4. Az osztályfőnök pénzt szed a kirándulásra. A barátod ezressel fizet, és a tanár véletlenül ötezresből ad neki vissza. A barátod elárulja neked, hogy mi történt, és megkér, hogy ne szólj erről senkinek.

5. Tollbamondást írtok. A tanár azt mondta: „Akinél észreveszem, hogy a társáról írja, azt megbüntetem. De megbüntetem azt is, aki hagyja, hogy róla másoljanak.” Észreveszed, hogy a barátod a te dolgozatodról akar másolni.

6. A tanár számítógépen állítja össze a másnapi témazáró történelemdolgozat kérdéseit. Váratlanul sürgős telefonhoz hívják, és te meglátod a monitoron a feladatokat. Tudod, hogy e dolgozat eredménye alapján választja ki a tanár azt az egy gyereket, aki részt vehet az iskolai tanulmányi versenyen. Többen is vagytok, akik szeretnétek részt venni ezen a versenyen, de egy osztályból csak egy tanuló mehet.

7. Az egyik osztálytársad, akit nem nagyon szeretsz a táblánál felel. Kétes jegyre áll, nagyon fontos lenne a számára, hogy a jobb jegyet kapja meg. Elég jól szerepel, de egy adat nem jut az eszébe. Te tudod a helyes választ. A felelő kérően néz rád, és reméli, hogy súgsz neki. Tudod, hogy a tanár nagyon felháborodik, ha ezt észreveszi.

8. Az osztályba belépve meglátod, hogy néhány osztálytársad festékszóró pisztollyal fújja be a frissen festett falakat, ajtókat és bútorokat. Azt mondják, hogy megvernek, ha elárulod őket. Az igazgató azt mondja, ha nem jelentkeznek a tettesek, az osztálynak kell kifizetnie az okozott kárt. Elég magas összegről van szó.

9. Eltűnt az osztálypénz. Te tudod, hogy a legjobb barátod vette ki a pénztárcát az osztálypénztáros táskájából. A lopással egy másik társadat gyanúsítják, aki már követett el hasonló dolgot. Senki sem hisz neki.

10. Az egyik osztálytársad már egy hete nem volt iskolában. Te az előző este láttad az utcán egy elég furcsa társaságban. Köszöntél is neki, de nem ismert fel, meglehetősen zavartan viselkedett. Úgy látszott, mintha kábítószer hatása alatt lett volna. Az osztályfőnököd éppen téged kérdez meg, hogy tudsz-e valamit erről a gyerekről.

11. A sarki boltból értékes árukat loptak el. Te tudod, hogy melyik osztálytársatok a tettes, mert szemtanúja voltál a dolognak. A rendőrség nyomozni kezd, és a szálak a ti osztályotokba vezetnek. Az egyik rendőr bemegy hozzátok, és megkérdezi: tudjátok-e, hogy ki volt a tolvaj.

12. Az iskolátokban az utóbbi hónapban már harmadik alkalommal van bombariadó. Te tudod, hogy melyik iskolatársad a tettes. Az igazgató hozzátok is bejön, és megkér benneteket, hogy segítsetek a névtelen telefonáló megtalálásában.

13. Te érkezel elsőként az órára. Az egyik padon találsz egy értékes számológépet, amelyet az előző osztály tanulói közül hagyhatott valaki a padon.

14. Van egy tanárotok, akit nem szerettek. Osztálytársaiddal megbeszélitek, hogy a legközelebbi óráján letagadjátok a szóbeli házi feladatot. Te ennek ellenére felkészültél az órára. A tanár téged hív ki felelni.

15. Elveszett az osztálynapló éppen a félévi jegyek lezárása előtt. Az osztályfőnökötök kétségbe van esve, mert rengeteg munkával jár az új napló kitöltése. Te tudod, hogy ki csente el.

16. A legjobb barátod neked elárulta, hogy megszökik otthonról, és megpróbál eljutni a külföldön élő apjához. Az édesanyjának azért nem szól, mert ő biztosan nem engedné el. Megkér, hogy legalább két napig ne szólj senkinek a tervéről. Másnap valóban nem jön iskolába. A kétségbe esett mama éppen tőled szeretné megtudni, hogy mit tudsz a gyerekéről.

17. Az egyik osztálytársatoknál buli van. Nagyon jó a hangulat. Az egyik hangadó és igen népszerű gyereknek az az ötlete támad, hogy hívjátok fel telefonon azt a tanárotokat, akire most nagyon dühösek vagytok, és elváltoztatott hangon olvassatok jól be neki.

18. A barátod az egyik osztálytársatok miatt igazgatói intőt és otthon súlyos büntetést kapott. Ez a gyerek elég gyakran árulkodik, és ezért mindenki nagyon haragszik rá. A barátod dühében azt javasolja, hogy néhányan lessétek meg az utcán az árulkodó fiút, és jól verjétek el.

A kérdőívet Horváth H. Attila és Szekszárdi Júlia készítette.

—

Jegyzetek