Rapos Nóra

Ami nem mérhető…? – Vagy másképp…!

Néhány szó a minőségi módszerekről

I. Bevezetés

Az oktatás, de különösen a tankötelezettség bevezetése óta folyamatosan erősödő elképzelés, hogy a felnövekvő generációk tudását s talán ezzel együtt jövőbeli életét az iskola alapozza meg, és ez a hit a mindennapok szintjén is erősen meghatározó. Az iskolának – ezen évszázadok óta fennálló elképzelés mellett – állandóan változó új igényrendszernek is meg kell felelnie, így reformok, innovációk egész sora zajlott le a közoktatás terén, s mindez az osztályfőnökök munkájának változását is eredményezte.

Abban a küzdelemben, ahol minden egyes gyermek számára biztosítani kívánjuk az eredményes tanulás feltételeit és lehetőségét, gyakorta csak az intellektuális képességek fejlesztésére koncentrálunk. E mögött az elképzelés mögött egyszerre húzódik meg a pedagógiai fejlesztés igénye, a tanulókról, tanításról, tanulásról egyre differenciálódó szakmai tudásunk; ugyanakkor az iskolai követelményrendszer egyoldalúsága és távolsága a munkáltatói igényektől, az iskolán kívüli világtól. A változást sokszor metodikai elképzelésekhez kötjük, másképp tanítunk számolni, másképp írni, olvasni, és e módszertani megújulás közben mindvégig ugyanaz a paradigma határozza meg az oktatást, csupán a módszer változik azért, hogy a megfogalmazott követelményeknek minél sikeresebben megfeleltessük a tanulókat. Ritkán gondolunk arra, hogy a tanulók saját tapasztalatokkal és tudással felvértezve érkeznek az iskolába, és csak ezekhez viszonyítva folyhat hatékony építkezés.

Jelen gondolatmenetünk számára azonban fontosabb talán emellett egy másik nézőpont is. Az egyéni sikeresség vágya alapvetően befolyásolja mindennapi életünket. Ez az igény a körülöttünk levő és társadalmilag preferált értékek révén erősödhet, gyengülhet. Abban az esetben, ha az egyéni értékek szerepe dominánssá válik egy társadalomban, akkor a siker fogalma is új tartalommal telik meg. Az egyre gyakrabban megjelenő „Légy sikeres!” jelszava mögött ritkán gondolunk arra, hogy mi van azokkal, akik nem sikeresek, és ki ezért a felelős. Vajon ismerjük-e eléggé tanulóinkat, és elég figyelmet fordítunk-e a személyiségük megismerésére? S milyen eszközök állnak rendelkezésünkre a megismerés ilyen irányánál?

Ebben az írásban csupán egyetlen szempont mentén törekszünk ennek a bonyolult kérdéskörnek az áttekintésére: ez az érzelmek megismerése, ezen belül is a gyermekek félelmeinek feltárására koncentrálunk.

II. A gyermek megismerése egy változó világban

A neveléssel foglalkozó szakemberek, teoretikusok, pedagógusok és a „laikus” emberek egyaránt szembekerülnek a neveltség fogalmának meghatározásával, sőt a maguk területén ezt határozottan definiálják is. Ezek a megfogalmazások jelentősen különböznek egymástól, hiszen minden fél a maga szemszögéből kíséreli megragadni a problémát.

A társas létforma – amely az elmagányosodás ellenére is minden ember sajátja – normái által szabályozza a viselkedést, így voltaképpen a társadalom és az azt jellemző kultúra kontrollt gyakorol felettünk. A természetes csoportkultúrákban a szociális tanulás révén az egyébként egységes normák óhatatlanul ivódtak be az egyénbe. Ma ezt a társadalmi kontrollt részben olyan intézmények vállalják, mint az iskola, így végső soron alapvető szocializációs színtérként viselkedésünk megértésének és alakulásának kitüntetett terepe lesz. Az iskoláról itt mint olyan mikrokulturális helyszínről beszélünk, ahol – jelentős általánosítással ugyan – az adott társadalom értékének/értékeinek generációk közötti „átörökítésének” alapvető folyamata zajlik. Az adott közösség kulturális normái, előírásai szabályok formájában jelennek meg az egyén előtt, és neki ezt viselkedésében, érzelmi élményeinek megélésében érvényesíteni kell. Így alakulnak végső soron a csoportra jellemző szokások és normatív viselkedésformák, amelyek a társas viselkedés szabályozójává is válnak (Csányi, 2002).

Az utóbbi évtizedek – bár evolúciós léptékkel ez elhanyagolható időegység – globalizációs folyamatai határozott változást hoztak világszerte és hazánkban. Az pedig szociológiai közhely, hogy a társadalmi, gazdasági változások, strukturális átalakulások egyben értékek átrendeződésével is járnak. A változások különböző szempontú megközelítései egy-két területen összeérnek, egységes képet formálnak magukról a változásokról és hatásukról (Lash, 1984; Giddens, 1990; Dumont, 1998). Ezek szerint a modernizálódás, amely a társadalmi alrendszerek differenciálódását, bonyolódását és az állandó versengést is megteremtette, a folyamatos változás lendületét és bizonytalanságát is kínálja. Ebben a magát folyamatosan újratermelő körforgásban az egyén számára alternatívák sora nyílt meg, ahol a döntés joga és felelőssége az egymás mellett megjelenő lehetőségek közül az egyén egyszemélyes feladatává vált, ugyanakkor a stabilitást is maga az egyén jelentheti.

A Magyarországon is végbement változás megteremtette a maga erényeit és domináns karakterstruktúráját. A kirajzolódó „ideált” többféleképpen jellemezték: „kívülről irányított” (Riesman, 1973), „nárcisztikus” (Lasch, 1984), „hedonista” (Bell, 1996), míg az individualizáció kifejezése általánosan elfogadott és kevéssé minősítő. Az egyén felelőssége tehát megnő, individualizált életformák jönnek létre, „megalakulnak” az „egyszemélyes csoportok”, amelyek arra predesztinálják/kényszerítik az egyéneket, hogy saját magukat a felemelkedés vagy az anyagi biztonság érdekében életvezetésük középpontjává tegyék. Az egyén kibontakozásának korszaka ez, újszerű kompetenciákkal, az érvényesülés lehetőségével. Az individualizációt, az egyén társadalmi mozgásterének, cselekvési lehetőségeinek szélesedését egyben egy elmagányosodási tendencia is kíséri, kísérheti, amely a közösségi kapcsolatok felbomlásához vezethet. A társadalom egyre jelentősebb része szakad el a biztos társadalmi érintkezésektől, a rokoni, baráti kapcsolatoktól.¹

A bizonytalanság keretei közt pedig nehéz feladat a szülők számára is kapaszkodókat találni a gyermeknevelés terén. Részben ez a bizonytalanság eredményezheti azt is, hogy az iskolától várt funkciók tárháza szélesedik (Szabó, 1999), stabilitást remélve vagy tulajdonítva az iskolai követelményeknek. Ugyanakkor már mindez nem annyira társadalmi osztályokhoz köthető önmagában, hanem inkább a család kulturális, társadalmi és gazdasági stabilitáshoz.

Mindezek ellenére bizton állíthatjuk, hogy a családok döntően arra törekszenek, hogy egy „jó” életstratégia kialakításával minél biztosabb és stabilabb jövőt teremtsenek gyermekeik számára. Mit jelent ez a XXI. század magyar családjaiban? Milyen jellegű foglalkozást képzelnek el a gyermekeiknek a családok, és milyet a gyerekek? A vélemények döntően egy szellemi munkát végző, vállalkozói ideálkép felé mutatnak (71–73%), amelyhez az egyéni kompetenciák minél intenzívebb támogatását várják az iskolától (Tóth, 2001), osztályfőnöktől.

Az új igények gyakorta új kompetenciák formájában fogalmazódnak meg, amelyek jól tükrözik a modernizáció és az individualizáció igényeit:

• rugalmasság, alkalmazkodás, a bizonytalanság kezelésének képessége,
• önálló és társas tanulás képessége,
• problémamegoldó képesség, kreativitás,
• információs és telekommunikációs technológiák alkalmazásának képessége,
• idegen nyelvű és különböző kultúrák közti kommunikáció képessége,
• az írott kommunikáció alkalmazásának a képessége (Halász, 2001).

Az új kompetenciák közt egyre gyakrabban tűnik fel szociális kompetencia, az érzelmei intelligencia fejlesztése is, melynek alkalmazni képes ismerete elengedhetetlen a társas szituációk hatékony értelmezésében, megalapozva a gyors és adekvát reakcióinkat. A személyiségfejlesztéshez szélesen értelmezett követelménye pedig mindig újra felveti a nevelés kérdését. S emellett azt, hogy e területek miképp ismerhetők meg a pedagógus által. Szűkebb témánkat tekintve miként ismerhetők tanulóink érzelmei?

III. A kvalitatív vizsgálat

A pedagógiai vizsgálatok gyakran épülnek interdiszciplináris mezőbe, s ez a kapcsolat talán a pszichológia irányában a legintenzívebb. A kutatásmetodikai dilemmák azonban nem is ennek a társtudománynak az irányából, hanem abból az ismeretelméleti paradigmából származnak, amely a tudományok, jelen esetben a társadalomtudományok terén a XX. században körvonalazódott, s így hatással volt a pszichológiai, pedagógiai vizsgálatokra egyaránt. Ezen – némi általánosítással élve – összefüggések elemzésére kidolgozott kvantitatív eljárások segítségével minél pontosabb képet kívántak festeni a vizsgálat tárgyáról, a gyermek személyiségéről s azok különböző változókhoz viszonyított alakulásáról. Ennek eredményeként születtek azok a gyakran mai napig is használt tesztek, kérdőívek, amelyek standardizált formái biztos viszonyítási alapot kívántak adni további, akár összehasonlító vizsgálatok számára is. Az általános törvényszerűségek leírására törekvő pozitivista paradigma által meghatározott kutatások az összefüggések egy-egy szeletének feltárása közben maguk tágították a megismerendő világ kereteit igen szélesre.

Azonban viselkedésünket, gondolkodásunkat jellemző értékeink szubjektivitása azt eredményezi, hogy tudatosan és tudat alatt is elfogult képet alkossunk a világról, így egy kutatás során a szubjektív preferenciák elkerülhetetlenül befolyásolják a tényeket. Valószínűleg soha nem ismerhetjük meg a „tényeket” azok nyers, színtiszta formájában. S némileg leegyszerűsítve, ez a két paradigma áll szemben a kvalitatív és a kvantitatív kutatások kapcsán² (Kuhn, 1984; Popper, 1997), s ez vezet el e tématerületen belül is ahhoz a kérdéskörhöz, hogy az egyén maga miként értelmezi viselkedésválasztásának célját és motívumait saját szociális világában. Ez a fajta szubjektivitás nem teszi lehetetlenné a megismerést. A „valósághoz” való alkalmazkodás, még ha azt állandónak is vesszük, csak egyedi módon történhet. Vagyis a megismerendő társas helyzetek, személyek, viszonyrendszerük és élményeik magunk által is konstruáltak, a képalkotáshoz pedig ennek a folyamatnak az értelmezésére van szükség.

Az a metódus, melynek során ezt az önreflexiót generálja a vizsgáló, az elbeszéltetés. „…Az elbeszélő szemléletnek ez a középpontba állítása érvényes a mai pszichológia mindkét nagy megújítási törekvésében, mind az evolúciós, mind a kulturális gondolatmenetben…” (Pléh, 2000). Az elbeszélés, vagy ahogy sokan nevezik, narratívák nem csupán módszerként fontosak számunkra, hanem a kommunikáció közvetítő szerepére is felhívják a figyelmet. Eszerint a nyelv a jelentésen keresztül „testesíti meg” a tapasztalatokat és az azokon alapuló megértést, így kapcsolatot teremt a személyes és a szociális világ közt. Ez a felfogás szembehelyezkedik ugyan a generatív nyelvészet kontextusfüggetlen nyelvértelmezésével, ugyanakkor jelentős többletet nyújt az elvont fogalmak szimbolikus tartalma és az analógiák megértéséhez, például a metaforákon keresztül. A szubjektivitás tudományelméleti „térnyerésével” a kvalitatív szemlélet egyre erősödő megjelenése a személyiség vizsgálata kapcsán is felveti az eddigi eredmények – azok értékekeit nem tagadó – új szempontú megközelítését.

Nem célszerű tehát élesen szembeállítani a kvantitatív és kvalitatív kutatási elgondolást, ez a munka azonban más hangsúlyokat megfogalmazva a megismerés holisztikusabb természetű eljárásait preferálja és ajánlja osztálytermi kipróbálásra. A bemutatás mindössze egy eljárás felvillantására vállalkozik: a metafora-elemzésre egy izgalmas témán keresztül, amely az iskolai félelmeket jelenti.

IV. A metafora alkalmazhatóságának vizsgálata a félelemkutatásban

Az eddigi fejezetek tanulsága alapján is látható, hogy érzelmeink pedagógiai eszközökkel történő vizsgálata nem egyszerű feladat. Az iskolai félelmek vizsgálatai az összefüggések okán gyakorta gyökereztek szorongásvizsgálatokban (Forrainé, 1968; Geréb és Szabó, 1964), illetve kötődtek a néha már sematikus attitűd-skálákhoz. Gyakran használt eljárás az „egyéb” kategória felkínálásával előhívni az általunk még nem ismert okokat, amely általában valóban új kategóriák megalkotását teszik lehetővé a kutató számára, de ez egyrészt bizonytalan, másrészt „csupán” a listánk bővítését eredményezi. Az összefüggések megtalálásához, legtöbbször a már eleve feltételezett háttérváltozók felvételével igyekeznek közelebb kerülni, illetve különböző matematikai eljárásokat (szóródás, korreláció…) alkalmaznak a megértéshez. Lehetőség van azonban más metódus, például a metaforavizsgálatok alkalmazására is.

Az érzelemkutatások idevágó elemeit Rosch kapcsán (Rosch, 1989) ismerhetjük meg, akinek hatására elindult az érzelemmeghatározás prototipikus megközelítése (pl.: Fehr és Russell, 1984; Shaver, Schwartz, Kirson, és O’Connor,1987). Mindez a nyelvészet terén korábban elemzett generatív és kognitív vitához, tágabban az emberi megismerés és azok nyelvi megjelenítéséhez vezetnek vissza. Anélkül, hogy e kérdésfelvetésben szélsőséges nézeteket fogalmaznánk meg, elfogadjuk azt az álláspontot, amely szerint a nyelvi formák nem csupán formális rendszerek, hanem benne foglaltatik a nyelvhasználó személye és kontextusa. Mindez, ahogy a korábbi elemzések kapcsán láttuk, egyenesen vezet a nyelvi kategorizáció életlenségéhez, a prototípusok és a családi hasonlóságok világához. A jelentés szubjektivitásának elfogadása pedig lehetőséget ad a metaforák szerepének a megértésére. Ebben a kontextusban

A metafora mint a nyelv szerves része az új jelentés létrehozásának szerves része, így a szimbólumképzés alapja, természetesen nem propozicionális alapon (hűtő + szekrény = hűtőszekrény), hanem az emberi analógiás gondolkodás megnyilvánulásaiként (Győri, 2000).
A metaforavizsgálatok tehát abból indulnak ki, hogy két elem közt jelentésátvitel történik (Lakoff és Johnson, 1980; Kövecses, 1997, 1998; Vámos, 2000).

Meg kell azonban jegyezni, hogy más kutatásokhoz hasonlóan az átvitel egyéb formáit (hasonlat, metonímia, megszemélyesítés) is vizsgálat tárgyává tehetjük.

Az eddig elmondottak alapján a korábbi kutatásokban igazolt iskolai félelem egyik tárgyát, az iskolát magát ismertük meg. A választás azért esett e konkrét és tárgyiasult elemre, mert a módszer kipróbálása kísérleti stádiumban volt – bár korábbi adatfelvételek megelőzték már –, s e korosztály esetében biztosabbnak mutatkozott egy kevésbé absztrakt elem feltárása. A vizsgálatban 100 budapesti, véletlenszerűen kiválasztott negyedik osztályos tanuló vett részt acélból, hogy összegyűjtésre kerüljön egy kiinduló metaforakör (1. táblázat), mely a későbbi listás választásra épülő metaforakutatás alapját adhatja (Vámos, 2001/a).

A mintavételre osztályfőnöki órák keretében került sor.

„Az iskola, mint trauma” címet (Biermann, 1984) adta Biermann munkája alcímének. Valóban kevés figyelmet szentelünk a környezetünk kialakítására, különösen igaz ez iskolai viszonylatban, pedig a tipikus iskolakép alapvetően befolyásolja az agresszivitás és a lelki hontalanság érzésének kialakulását is (Biermann, 1984). A kutatási eredmények azt mutatták, hogy összefüggés mutatkozik a tanulók iskola épületéről, környezetéről alkotott képe és az iskolai közérzetük között. Az iskolai közérzet minőségének egyik indikátora pedig az iskolai félelmek jelenléte, amely 60%-os választást mutatott egy korábbi vizsgálatban (Rapos, 1995). Ennek az összefüggésnek árnyaltabb megértését szolgálhatja az a metaforavizsgálat, melyben az iskolai félelmek egyik tárgyiasult formájára, az iskola épületére irányult a kérdés. A tanulóknak feltett kérdésben egy analógia felállításra kértük a gyerekeket:

A tanulók által megfogalmazott metaforák jelentéskörének vizsgálatakor, vagyis a feldolgozás során az elemzés első pontjában meg kellett keresni azokat a strukturális elemeket, amelyek a kérdés tárgyát (fogalmi síkját vagy a kognitív nyelvészet szerint célfogalmát) jellemzik, majd a célfogalom szerkezetének feltárása után a megnevezett képek szerkezetének vizsgálatát kellett elvégezni. Az elemzés a két struktúra közti viszony feltárásában rejlik (1. ábra).

1. ábra: A célfogalom és forrásfogalmainak kapcsolata

Az iskolát tehát olyan, fizikai tulajdonságokkal bíró helynek tekintjük, ahol alapvetően, de mégis leegyszerűsítve két szereplő, tanuló és a tanár interakcióján keresztül valósulnak meg az iskola társadalmi funkciói, ez alapján az iskola mint célfogalom szerkezete:

a) Az iskola szerkezete, megjelenése
b) Az iskolát használó szereplők

• tanár
• tanuló

Az iskolát használó szereplők kapcsolata
c) Az iskola funkciója

A célfogalom jobb megértéséhez forrástartományul a gyerekek válaszai szolgáltak, ezek az úgynevezett forrásfogalmak. Az adott válaszok összesítése alapján a forrásfogalmak is nagyobb szerkezeti egységek köré szervezhetők:

a) otthon, emberi lakhelyek

b) erődítmények

c) intézmények

d) állatok lakhelyei

Jelen esetben az iskola mint „hívófogalom” négy csoport megalkotását tette lehetővé. A legdominánsabb, leggyakoribb asszociációt az emberi lakhelyek és vonzáskörébe kapcsolódó fogalmak jelentették (a válaszok 48%-a). Az erődítmények 12%-a csekélyebb, de jellemző választást mutatott. A második kör az intézmény képe köré építhető fel, s ez a válaszok 36%-át tette ki. Az utolsó halmaz közös pontja a válaszokban direkt módon meg nem nevezett állatvilághoz köthetők, az állatok lakhelyeit idézik a válaszok 4%-a (2. ábra).

2. ábra: Az iskola, mint célfogalom forrásfogalmainak megoszlása

A következő lépésben arra tettünk kísérletet, hogy a két fogalom közti megfeleléseket feltárjuk a szerkezeti elemek egymásra vetítése kapcsán.

Az emberi lakhely forrásfogalom és az iskola célfogalom metaforarendszere

A rendszer elemei: ház, családi ház, lakóház, kockaház, panelház, otthon, lakás, ódon kastély³.

Az iskola szerkezetére nézve jórészt tipikus épületek képét idézi:

• Az iskolát megjelenésében bensőséges hangulatú, családias intézménynek tekintik: ház, családi ház, lakóház, otthon,
• Az épületek az egyformáság képét hordozzák: kockaház, panelház,
• Megjelenésében archaikus vonásokat őriz: ódon kastély

.

Az iskola szereplői:

• Az iskolát használó szereplők családi viszonyokhoz köthetők: családi ház, otthon, lakás, lakóház,
• Romantikus, bensőséges kapcsolatok megjelenése: ódon kastély.

Szereplőinek kapcsolata:

• A szereplők kapcsolatrendszere családias, meleg, személyes. Az iskolát használó szereplők kapcsolata a szülő-gyerek viszonnyal jellemezhető: családi ház, otthon, lakás, lakóház, kastély,
• A személytelenség és a kapcsolat többi szereplőjének ismerete hiányzik: kockaház, panelház.

Az iskola funkciójára alapvetően az otthonteremtés igénye, a biztonságérzet megteremtése jellemző: családi ház, otthon, lakás, lakóház, kastély.

Az első csoport tehát az emberi lakhely fogalomkör körül vázolható fel. Ez a halmaz a legmeghatározóbb, elemszámát tekintve a legnagyobb (46 választás, 8 elem), a legváltozatosabb stílusértékkel és asszociációs körrel bíró csoport. Ez a metaforakör több szerkezeti egységében is jelentős eltérést, sőt ellentmondást rejt magában. Célunk azoknak az elemeknek a feltárása, ahol magyarázatot találhatunk az iskolától való félelemre.

Az alapértelmezést tekintve a ház az a hely, amely állandó lakhelyül szolgál az emberek számára, ahol lakunk (lakás, lakóház), de jelenti a családtagok összességét is, amelyet olyan kifejezések is őriznek, mint a háztartás, házastárs, de ide tartoznak az uralkodóház vagy konkrétan az Árpád-ház kifejezések is. Bármelyik kifejezést vizsgáljuk jól érzékelhető a valahova tartozás élményének a kifejezése ezekben a szavakban. Jelentéskörük így felidézi azt az elsődleges közeget, a családot, amelyet a biztonságérzet megteremtésének elsődleges helyszínének érzünk. Ez az asszociáció konkrétan is megjelenik azokban a válaszokban, ahol a családi ház képével azonosítják az iskolát. A ház továbbá egy építmény, mely alapja stabilitást, szerkezete védőburkot jelenthet a benne lakónak. A ház az a hely, ahova hazatérünk. Amikor azt mondjuk, hogy hazatérünk, hazamegyünk, akkor a kellemes megpihenésre, biztos, nyugalmas helyre gondolunk. Az iskola is ezzel a jelentéstöbblettel „ruházódik fel” ezekben a képekben, olyan hely képe jelenik meg, ahol biztonságban vagyunk, ahol ismerős emberek társasága vesz körül, ahonnan származunk. Ezt a bensőséges hangulatú vonalat erősítik azok a válaszok is, ahol az otthon vált az azonosítás tárgyává, hiszen a ház, családi ház képhez képest az otthon az a hely, amelyet abszolút személyes terünknek vélünk. Amikor biztosnak érezzük magunkat valamilyen témában, azt mondjuk, otthon vagyunk benne (ott+hon = otthon), mert fesztelenül, gátlások nélkül mozgunk, akárcsak az otthonunkban. Egy ilyen hely nem lehet a félelmek forrása.

Ezzel szemben ehhez az asszociációs körhöz kapcsolódtak azok a kifejezések is, amely a ház és az otthonhoz kapcsolódó bensőséges érzések, a személyesség hiányára utalnak általában minőségjelzői szóösszetételek formájában. A panelházban nagyon sokan laknak ugyan, de az egyformaság az egyéni különbség és igény hiánya és azok figyelmen kívül hagyása jellemző. Az ilyen épületekben az emberek a legritkább esetben ismerik egymást, nem találkoznak, csak ha szervezett keretek között muszáj, mint például a tanítási órákon. Aki ilyen épületben lakik éppen úgy panele a háznak, mint ahogy az építőelemek az épületnek, alkatrész, beszerelésre váró elem. A kockaház kifejezés ugyanezt a zártságot, sugallja. Egyformára alakított darabok egysége adja az intézmény képét. A funkció a fontos és nem a részletek.

Ebbe a metaforakörbe az iskolai félelmek okainak megértését tekintve az ismeretlenség, egyformaság, bizonytalanság képzetei tartoznak, melyek alapját jelenthetik az iskolai félelmeknek is.

Az erődítmény forrásfogalom és az iskola célfogalom metaforarendszere

A rendszer elemei: védelmező bástya, erőd, vár, labirintius.

Az iskola szerkezetét tekintve megközelíthetetlen az egyén számára zárt, kiismerhetetlen:

• Az iskola a kívülállóknak bevehetetlen, magas falakkal határolt épület: védelmező bástya, erőd, vár.
• Kiismerhetetlen útvesztő: labirintus.

Az iskola szereplői:

• A harc szereplői az erődítményt védők és annak bevételére törekvők: erőd, vár.
• A vár védői, kapitány és katonái: védelmező bástya.
• A helyes utat ismerő és az utat kereső személyek csoportja: labirintus.

A szereplők kapcsolataikat tekintve a harc, a küzdelem résztvevői:

• A viszony ellenfeleket jelöl ki: erőd, vár, labirintus.
• A kapcsolat kooperatív, bár a hierarchia jellemzi, de a cél közös: védelmező bástya.

Az iskola funkciója a védelem, de a védelem szereplők viszonyrendszerének függvénye:

• Az iskola óvó, védő, biztonságteremtő: védelmező bástya.
• Az őrzött „kincs”, a tudás védelmezője, de egyben a kívül tartózkodók távoltartásának eszköze: erőd, vár, labirintus.

A második nagy és stabilan kapcsolódó halmaz az erődítmény fogalma köré építhető fel. Az asszociációs körben megjelenő szavak mindegyike: védelmező bástya, erőd, vár, labirintius tartalmaz olyan megnevezést, amely első olvasásra a vár eredeti jelentéstartományához hasonlóan védelmező, szilárd építmény, a támasz képét idézi fel bennünk. Ebben az értelemben ez a szócsokor szoros kapcsolatot mutat a ház, családi ház, otthon szavak halmazával, hiszen fontos jelentésrétege lesz e kifejezéseknek is a biztonság érzése. Jól látható, hogy a tanulók ebben a metaforakörben is erősen hangsúlyozzák a biztonság megteremtésének igényét. Ugyanakkor a várba az emberek nem megtérnek, hanem védekezés céljából építik. A várak léte a fenyegetettség érzését sugallja, amely fenyegetettség csökkentésének egyik módja, ha a megfelelő helyre húzódom, menekülök. Még a gyermekjátékokban is azt a helyet jelenti a vár, ahol a gyermek védve van. Az előző témakör (emberi lakhely) biztonságot jelentő ház, családi ház, otthon, lakóház képeivel szemben, ezek az épületek csak küzdelem árán vehetők be, melyhez vezető út akár teljesen ismeretlen és veszélyes is lehet, akár egy labirintus. Az iskola egyetlen képben tölti be a védelmező funkcióját a tanulók életében, ezt a védelmező funkciót szemlélteti a jelzővel bővített védelmező bástya kifejezés.

Ebben a metaforarendszerben jelenik meg először az iskola, mint a benne levő javak őrzője, a tudáshoz, információhoz köthetően oktatási funkcióban. Közvetetten felsejlik egy másik metaforakör is a tanuláshoz kapcsolódó utazás és harc képe, mert a tudás bent van az épületen belül, megszerzése hosszú és áldozatokkal járó folyamat.

Az idetartozó szavak másik jelentésbeli sajátossága, hogy az irrealitás világát idézik, szemben az első halmaz elemeivel. Várakkal, labirintusokkal, erődökkel a mesében, vagy kirándulások alkalmával találkozunk, de nem a mindennapi életünk részei. Olyan világot idéznek tehát, amelyek távol esnek a realitástól, így a létük szinte csak képzeletünk részei, akárcsak az általuk kínált védelem.

Ennek a csoportnak minden eleme a tanulók biztonság utáni vágyát jelöli, melyek kielégítésére az iskola sem tud megfelelő választ adni a megkérdezettek véleménye alapján, mert nem adja meg a tanuló számára a cél elérésének útját, tehát kiismerhetetlen, mert céljai és azok elérése épp olyan távoli és nehéz, mint egy erőd bevétele.

Az intézmény forrásfogalom és az iskola célfogalom metaforarendszere

A rendszer elemei: irodaház, börtön, kórház, intézet, múzeum, műemlék, kiállító terem, téglagyár, hotel, szórakozóhely, munkahely, műhely, szentély, klub, színház, étterem.

Az iskolaszerkezet kapcsolatot mutat funkciójukkal:

• A középületek mindenki számára nyitottak, szabadon használhatók: *irodaház, múzeum, műemlék, kiállító terem, téglagyár, hotel, szórakozóhely, munkahely, műhely, szentély, klub, színház, étterem**,
• Az iskola épületének elhagyása feltételekhez kötött: *börtön, intézet.**

Az iskolát használók szerepe:

• A szolgáltatáshoz kapcsolódó szerepek: múzeum, kiállító terem, hotel, szórakozóhely, színház, kórház, étterem**,
• Munkavégzéshez, munkahelyhez kapcsolódó szerepek: *munkahely, téglagyár, műhely, irodaház**,
• A büntető és büntetett viszony:* börtön, intézet**.

Kapcsolatuk leginkább személytelen és hierarchikus:

• A kapcsolat hierarchikus, de a tanuló aktív részes lehet:* színház, klub, hotel, szórakozóhely, munkahely, műhely, étterem, irodaház**,
• A kapcsolat hierarchikus és a tanuló passzív, elszenvedő:* múzeum, műemlék, kiállító terem, téglagyár, irodaház**,
• A kapcsolat hierarchikus és alárendelő:* börtön, intézet**.

Az iskola funkciója:

• A művelődés biztosítása:* múzeum, kiállító terem, műemlék, színház**,
• A szolgáltatás biztosítása:* hotel, szórakozóhely, kórház, klub, étterem, irodaház**,
• A fegyelem fenntartása, a büntetés:* börtön, intézet**,
• Közös munkaalkalom biztosítása:* munkahely, műhely**.

Az intézmény mint elsődleges forrásfogalom köré csoportosítható a harmadik összekapcsolódó jelentéshalmaz. A Magyar Értelmező Kéziszótár szerint az intézmény, intézet:
„valamely sajátos feladat ellátására szervezett hivatalszerű intézmény” (MÉrtKSZ, 1982., 597).
Ebben a metaforakörben meghatározónak a funkció megértése és az ahhoz társuló szerepkörök értelmezése bizonyult.

Az elemek „sajátos feladatukat” tekintve érdekes ágakat alakítanak ki e csoporton belül. Itt is abból a feltételezésből indultunk ki, hogy egy metafora képi síkjának választásakor egy teljes fogalomkör felidézése történik, ez azt jelenti, hogy a konkrétan megnevezett képi elem további meg nem nevezett elemeket feltételez. Például a börtön kifejezés felidézi bennünk a kopár falakat, a szabadság hiányát, a döntéseink korlátozottságát, de felidézi a börtönőr és a fogoly képét is. Ebből következően a börtön kifejezés nem csupán a korlátozottság képét jelenti a tanulók számára, hanem egy szerepet is, amely ebben az esetben a fogollyal azonosítható (ezeket a szerepeket a zárójelben jelöltük).

Mindezeket figyelembe véve az egyik irányban olyan szavakat találunk, melyekben a tanuló átalakítása a „sajátos feladat”, ezekben az esetekben ő az elszenvedje a folyamatnak: téglagyár (munkás-formálandó anyag), börtön (börtönőr-fogoly), intézet (intézet tanára-intézet lakója). E képek negatív hangulatát az kölcsönzi, hogy a gyermek szerepköreit tekintve minden esetben kiszolgáltatott pozícióban jelenik meg, s ez ugyancsak oka lehet az iskolától, mint intézménytől való félelemnek. Ezzel párhuzamosan kialakult egy másik meghatározó ág is, ahol a tanuló részesévé válik a „sajátos feladat” megoldásának: műhely (főnök-munkások), szórakozóhely (szórakoztató-szórakozó emberek), munkahely (főnök-dolgozó emberek), hotel (a szálloda személyzete-a szálló vendégei), étterem (pincér-étkező emberek), színház (rendező-színészek), sőt valamilyen módon aktívan alakíthatja azt. A harmadik csoport abban különbözik az előzőtől, hogy a tanulók csak passzív szemlélői a folyamatnak: kiállítóterem, múzeum (tárlat szervezői-látogatók).

Az iskolai félelmek alapján e csoport másik dimenzióját is hangsúlyozni kell az elemzésben, vagyis a kapcsolat minőségét. Minden esetben hierarchikusnak találtuk a kapcsolatot, volt azonban néhány elem, ahol ehhez a hierarchiához a tanuló részéről személytelenség (irodaház, téglagyár, múzeum, kiállítóterem, hotel, étterem, szórakozóhely), vagy kiszolgáltatottság társult (börtön, intézet).

Az intézmény elsődleges forrásfogalomhoz több magyarázó elem is köthető az iskolai félelmek vizsgálata szempontjából. Az iskola szolgáltató jellegét hangsúlyozó válaszokhoz erősen kötődő személytelenség érzése lehet a félelem forrása. Ugyancsak köthető a kapcsolatok minőségéhez az alárendeltség és az ezzel összefüggő büntethetőség érzése.

Az állatok lakhelyei forrásfogalom és az iskola célfogalom metaforarendszere

A rendszer elemei: kalitka, ketrec, kaptár, hangyaboly.

Az iskola szerkezete ellentétes tartalmat mutat:

• Az iskola zárt hely, mely elhagyása korlátozott: ketrec, kalitka,
• Az iskola szabad elhagyása biztosított: kaptár, hangyaboly.

Az iskola szereplői és kapcsolatuk hierarchikus:

• Az állat őrzője és az állat: ketrec, kalitka,
• Főnök beosztott viszony: kaptár, hangyaboly,
• A viszony hierarchikus: ketrec, kalitka, kalitka.

Az iskola funkciója:

• A korlátozás: ketrec, kalitka,
• Az összegyűjtött javak őrzése: kaptár, hangyaboly.

A legtágabb asszociációs kör a negyedik halmaz elemiből rajzolódik ki. Bár összesen a válaszok 4%-a tartozik ide, olyan új jelentéskörrel bővítik az elemzést, hogy nem lehet eltekinteni értelmezésüktől. Az eddig elemzett csoportokhoz hasonlóan itt is feltűnik a helyhez történő kötődés: ketrec, kalitka, kaptár, hangyboly. Ezek inkább a fent említett fogoly szerep képét idézik zártságukkal. Különös ellentétpár rajzolódik ki a ketrec, kalitka említése esetén. Míg az előbbi a vadállatok helye, olyan élőlényeké, amelyek veszélyt jelentenek gondozóik számára, addig a kalitka kedves kisállatok „otthona”, de mindkettő elhagyása korlátokba ütközik. A kaptár is pozitívabb hangulatú kifejezés, amely szintén mutat kapcsolatot az előző csoporttal egy másik dimenzió, a kooperáció terén.

Nem tartoztak szorosan egy fogalmi körhöz sem, de kapcsolatot mutattak az állatok lakhelyeivel a színes pillangó, sötét bagoly megnevezések. A talán szokatlannak tűnő képzettársítások érdekes szempontok felvetéséhez vezettek. A bagoly képéhez általában a bölcsességet szoktuk társítani (bölcs bagoly), az iskola ebben az értelemben a bölcsesség tárháza, az információk forrása. A különös éppen az, hogy az iskola e meghatározó funkciójára egyáltalán nem történt utalás csupán ebben a képben és a korábban már bemutatott múzeum kifejezésben, s ezek választása is mindössze három főnél szerepelt. Ez jelentheti azt is, hogy a megkérdezett tanulók számára az iskola nem az információ, a tudás megszerzésének elsődleges színtere!? Erre utal talán a bagoly jelzője is ugyanúgy, mint a pillangó könnyedsége és tünékenysége.

Ebben a metaforarendszerben az iskolai félelmekhez kötődő átvitelek a megjelölt helyek zártságában és a tanulók szerepének korlátozásában rejlik.

A metaforák elsődleges szerkezeti elemzése kapcsán bemutatott jelentéstartalmak, fogalmi körök jelentéstani értelmezése nem önálló, külön egységek alapja, hanem a közös célfogalom elemi, így ennek teljes megértése csak az egyes, már feltárt elemek szintézisével lehetséges (3. ábra).

3. ábra: Az iskola mint célfogalom kapcsolata elsődleges forrásfogalmaival

Az iskola fogalmát írtuk le tehát, négy nagyobb csoporthoz tarozó asszociációs körrel. Látható volt, hogy az iskola képe jórészt az otthon bensőséges képével azonosítható, de ez egyben azt is eredményezte, hogy funkcióját tekintve „kultúrahordozó” szerepe meggyengült.

Ebben a biztonságot sugalló fogalomkörben is jelen volt azonban egy olyan elem, amely azt mutatta, hogy a tanulók más csoportjának nem ilyen harmonikus kép, vagy annak vágya kötődik az iskolához, hanem a személytelenség (panelház, irodaház), a szabadság korlátozása (börtön, ketrec, kalitka), a megváltoztathatatlanság (múzeum, kiállítóterem), melyek az iskolai félelmek okai is lehetnek. Ugyancsak szerepelhet az iskolai félelmek okai közt az iskola irracionalitáshoz kötődő képe, amelynek megértéséhez a vár, erőd, labirintus szavak elemzése adott alapot.

A metaforák képi síkjainak struktúrái

A metaforák jelentéstani elemzése közben kirajzolódtak olyan strukturális elemek, amely az iskolához való viszony, pontosabban az iskoláról kialakított kép értelmezésének négy fő irányát adhatják. Ezek a csoportok – a forrásfogalmak jelentése alapján – abból a célból lettek elkülönítve, hogy pontosítani lehessen azokat a kifejezéseket, melyek az iskolai félelmek okainak elemzéséhez közvetlenül hozzájárulhatnak (2. táblázat).

A bemutatott ellentétpárok az elsődleges forrásfogalmak jelentésének vizsgálata mentén rajzolódtak ki, melyek közül a továbbiakban csak azok tartalma fontos az iskolai félelmek szempontjából, melyeket dőlt betűvel jeleztük. Az is megállapítható, hogy az iskola, mint célfogalom vizsgálatakor a tanulók nem csupán az iskola épülete, mint entitás, hanem más összefüggések kódolását is elvégezték.

Utalás történt az iskolában zajló:
– pedagógiai folyamat tartalmára (elérhetetlen – ERŐD, VÁR, és ismeretlen – LABIRINTUS),
– a folyamat szereplőire (a tanuló passzív – MÚZEUM, KIÁLLÍTÓTEREM, és elszenvedője a folyamatnak – TÉGLAGYÁR, döntéseiben korlátozott – BÖRTÖN, KETREC, KALITKA),
– a kapcsolatrendszer minőségére (személytelen – IRODAHÁZ, KOCKAHÁZ),
– a folyamat értékelésére (büntetés elszenvedése – BÖRTÖN).

A vizsgálat során egy korábbitól eltérő módszer kipróbálásra törekedtünk a félelem átfogó megértése érdekében. Felmerül a kérdés, hogy ez a vizsgálati eljárás hogyan segíthet az iskolai félelmek okainak mélyebb feltárásában. Az iskola, mint célfogalom vizsgálatakor négy jelentősebb elemmel gazdagodott az elsődleges félelem ok, az iskola motívum megértése.

Az iskola tehát azért lehet a félelem forrása, mert zárt, személytelen világot jelenthet a gyermekeknek, ahol passzív szerepeket adunk a tanulóknak, melyek megváltoztathatatlanok számukra. Az eredmények alapján az is látható, hogy bár az eljárás alkalmazása nagy körültekintést igényel, új elemekkel bővíti ismereteinket az iskolai félelmek terén. Az elemzés kapcsán egyértelművé vált, hogy a tanulók által választott metaforáknak nem csupán kognitív, hanem affektív tartalma is számottevő, melynek értelmezése közelebb visz félelmeink megértéséhez. A metódus pontosítása azonban szükségesnek bizonyult, hisz ahogy utaltunk rá a feldolgozásra kerülő célfogalom más közvetlenül kapcsolódó elemeket is felidézett – a pedagógiai folyamat, a folyamat szereplői, a kapcsolatrendszer minősége, a folyamat értékelése –, így azok értelmezését is el kell végeztetni a válaszolóval (Vámos, 2001.a).

Az iskola célfogalom kapcsán fent azt igyekeztünk bemutatni, hogy miképp használhatja a tudományos kutatás egyfajta módszerként a metaforát, továbbiakban arra törekszünk, hogy a közvetlen iskolai felhasználhatóságot mutassuk be. Ehhez először a következő kérdések megválaszolására volt szükség.
Az első probléma, hogy iskolai keretek közt ritkán nyílik lehetőség, alkalom, idő s talán önbizalom is részletes elemzéshez. Látható, hogy az imént egyetlen célfogalom az iskola képének kifejtése is igen hosszadalmas volt. Ezért arra is törekedni kell, hogy megtaláljuk azokat a területeket, ahol a kvalitatív módszerek minden előnyét kihasználva, hátrányait számba véve a metafora alkalmazható legyen a közoktatás pedagógusai számára.

Másodsorban, ahogy erre korábban utaltunk is, érdemes a pedagógiai folyamat több összefüggő részét közösen vizsgálni. Ennek értelmében az iskola – tanuló – tevékenység – tanár négyest helyeztük egymás mellé célfogalomként, Vámos Ágnes korábbi munkái alapján (3. táblázat) (Vámos, 2001./a).

Harmadrészt alkalmazkodni kell a gyermekek életkori sajátosságaihoz – jelen esetben tíz éves tanulók –, így a fenti kérdéssor szerkezetét részekre kellett bontani, s a bonyolult jelentésátvitelt konkrétabb formában kellett megjeleníteni, illetve némileg le kellett rövidíteni. Ehhez nyújtott segítséget a gondolatsort szimbolizáló felhő, amely az egyes tartalmi elemek – iskola, tanuló, tevékenység, tanár – közti kapcsolat megteremetést is támogatta.

Az itt megnevezett forrásfogalom vonult végig a további metaforakörökön a következő felvezetéssel:

A tanulás – tanítás párost nem kérdeztük külön a gyerekektől, csupán a saját tevékenységük megnevezésére kértük az előbbivel megegyező formában.
Tehát a vizsgálat célja:
– az életkori sajátosságokhoz alkalmazkodóbb kérdéssor kipróbálása,
– s ezáltal a metafora, mint módszer iskolai felhasználhatóságának növelése.

Az eredményeket tekintve roppant színes és változatos kép alakult ki. S a tanulók nagyon színes képi világot vonultattak fel írásaikban. A 623 válaszból 402 értékelhető metaforát kaptunk. Az ebben a vizsgálatban is szereplő iskola képét 43 féle forrásfogalommal jellemezték a tanulók, amelyek a fenti négy – emberi lakhely, erődítmény, intézmény, állati lakhely – forrásfogalmi szerkezeti elem alá voltak sorolhatók. Egy újabb szerkezeti elem került megnevezésre: a csodavilág. Ez az irracionális, mesés képsorozat a CSODA, ÁLOM, CSILLAG, MENNYORSZÁG, PARADICSOM, ÁLOMORSZÁG képekkel jellemezhető.

Az osztályok közötti különbség azonban igen látványos volt. Alapvetően meghatározható volt a pozitív – negatív tartalmú képek aránya (4. táblázat):

Csupán a táblázatokat végigolvasva, részletesebb elemzés nélkül is képet alkothatunk a tanulók érzelmi, hangulati világáról az iskolai élethez kötődően. Az előbbi osztályban döntően kellemes, míg a második kiemelt csoportban inkább negatív képek uralják a válaszokat. Egy ilyen információszerzés után választhatja a pedagógus a részletesebb metaforaelemzést, vagy szervezhet más típusú vizsgálatot az általa észlelt jelenség árnyaltabb megértésére.

Egy pedagógus a félelem vizsgálata szempontjából kiemelkedő jelentőséggel a negatív tartalmú elemek bírnak, hisz tovább árnyalhatják a félelem okok megértésének vizsgálatát. Ezért érdemes végiggondolnunk, hogy miképp válik egy metaforasor pozitív, vagy negatív tartalmú képpé, ehhez egy – egy gyermek válaszát emeltük ki a fenti táblázatokból (5. táblázat):

Ha a fenti képeket az iskola, mint célfogalom vizsgálatakor megfogalmazott félelem okokkal vetjük össze, akkor azt tapasztalhatjuk, hogy a teljes metaforasor értelmezésekor is az alábbi dimenziókhoz hasonló következetéseket fogalmazhatunk meg:

• nyílt – zárt,
• személyes – személytelen,
• aktív – passzív,
• megváltoztatható – megváltoztathatatlan.

Vagyis a negatív tartalom, döntően az iskolai félelmek kontextusában értelmezve, abból adódhat, ha gyermek által vázolt képi világban úgy jeleníti meg mindennapjait, hogy az számára elhagyhatatlan, személytelen, ahol nem tudja befolyásolni tevékenységét, ahol ráruházzák a feladatokat.

V. Összefoglalás

Az osztályfőnök, aki egy egész gyermek-, tanulócsoport megismerésére vállalkozik, mindenképp több szempont alapján szeretné megismerni a rábízott osztály diákjait. Ehhez nyújthat újfajta kereteket a kvalitatív módszerek egész sora, amelyek alkalmazása természetesen gondos előkészítést és megfelelő szakmai felkészültséget igényel.

Felhasznált irodalom

Beck, A. T. – Emery, G. (1999): A szorongásos zavarok és fóbiák.
Animula, Budapest

Chomsky, N. (1999): Mondattani szerkezetek: Nyelv és elme.
Osiris, Budapest

Csányi Vilmos (1999): Az emberi természet.
Vince Kiadó, Budapest

Csányi Vilmos (2002): Az egyszemélyes csoport és a globalizáció.
Magyar Tudomány, 1., 762-774. o.

Dumont, L. (1998): Tanulmányok az individualizmusról.
Comenius, Pécs

Ellsworth, P. C. – Smith, C. A. (1988): From appraisal to emotion: Differences among unpleasent feeling

Fehr, B. – Russell, J. A. (1984): Concept of emotion viewed from a prototype perspective. In: Journal of Experimental Psychology: General, 113, 464-484. p. Az érzelem fogalmának prototipikus megközelítése.
In: Kónya Anikó (vál.) (1992): Az emlékezés ökológiai megközelítése.
Egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Budapest, 333-368. o.

Forrai Tiborné (1968): Iskolai teljesítmény és szorongás.
Akadémia kiadó, Budapest

Gábor Kálmán – Molnár Péter (1992): Az ifjúsági kultúra korszakváltása.
In: Gábor Kálmán (szerk.) (1993): Civilizációs korszakváltás és ifjúság.
Miniszterelnöki Hivatal Ifjúsági és Koordinációs Titkársága, Szeged, 159-168. o.

Gábor Kálmán (1993): Civilizációs korszakváltás és ifjúság.
Miniszterelnöki Hivatal Ifjúsági és Koordinációs Titkársága, Szeged

Gábor Kálmán (1996): Társadalmi átalakulás és ifjúsági korszakváltás
In: Gábor Kálmán (szerk): Ifjúságkutatás.
Educatio Füzetek, OI, 31–32. o.

Geréb György – Szabó Zoltán (1964): A félelem motívumainak pszichológiai vizsgálata. Szeged Nyomda, Szeged

Giddens, A. (1990): The consequences of modernity.
Oxford

Golnhofer Erzsébet (2001): A pedagógusok nézetei a gyerekekről, diákokról.
In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk): A pedagógusok pedagógiája
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 84-113. o.

Győri Gábor (2000): Az emberi megismerés metaforikus jellegéről evolúciós szempontok alapján.
In: Pléh Csaba – Kampis György – Csányi Vilmos (szerk.): A megismeréskutatás útjai.
Akadémiai Kiadó, Budapest, 75-90. o.

Halász Gábor (1991): Társadalmi igények, iskola, oktatáspolitika.
Kutatás Közben, OKI, Budapest

Halász Gábor (2001): A magyar közoktatás az ezredfordulón.
Okker Kft., Budapest

Hankiss Elemér (1982): Kényszerpályán? A magyar társadalom értékrendszerének alakulása 1930 és 1980 között.
MTA, Szociológiai Kutató Intézet, Budapest

Hankiss Elemér (1989): Kelet Európai Alternatívák.
Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó

Hankiss Elemér (2002): 2001. szeptember 11. – fordulópont?
Magyar Tudomány, 1., 775-784.o.

Kiefer Ferenc (2000): A kognitív nyelvészet: új paradigma.
In: Pléh Csaba – Kampis György – Csányi Vilmos (szerk.): A megismeréskutatás útjai.
Akadémiai Kiadó, Budapest, 120-144. o.

Kövecses Zoltán (1997): Harré „emocionológiája” és a kognitív nyelvészet érzelemfelfogása.
Replika 25., 163 – 174. o.

Kövecses Zoltán (1998): A metafora a kognitív nyelvészetben.
In: Pléh Csaba és Győri Miklós (szerk): A kognitív szemlélet és a nyelv kutatása.
Pólya Kiadó, Budapest, 50-82. o.

Kuhn, T. (1984): A tudományos forradalmak szerkezete.
Gondolat, Budapest

Lakoff, G. – Johnson, M. (1980): Metaphors we live by.
University of Chicago Press, Chicago

Lasch, C. (1984): Az önimádat társadalma.
Budapest, Európa Könyvkiadó

László János (1997): Élettörténet és megismerés. Tanulmányok Pataki Ferenc tiszteletére.
Scienta Humana, Budapest

László János (1998): Szerep, forgatókönyv, narratívum.
Scienta Humana, Budapest

László János (1999): Társas tudás, elbeszélés, identitás.
Scienta Humana – Kairosz, Budapest

Lénárd Sándor (2003): Naiv nevelési nézetek.
Iskolakultúra, 5., 70-76. o.

Magyar Értelmező Kéziszótár (1982).
Akadémiai Kiadó, Budapest

Mannoni, P. (1991): A félelem.
Akadémia Kiadó, Budapest
American Psychological Association, Washington, DC, 89-130. p.

N. Kollár Katalin – Martonné Tamás Márta – Porkolábné Balogh Katalin – Gyenei Melinda (1999): Iskolás gyerekek terhelési szintje, pszichoszomatikus egészségi állapota és társas kapcsolatai.
Pszichológia és nevelés, Pszichológiai Szemle Könyvtár, Akadémiai Kiadó, Budapest

Oatley, K. – Jenkins, J. M. (2001): Érzelmeink.
Osiris Kiadó, Budapest

Örkény Antal – Szabó Ildikó (2001): A siker záloga.
Educatio, 3., 472-493.o.

Pléh Csaba (2000): Az elbeszélt történelem a pszichológiában.
MTA, Előadás

Popper K., R. (1997): A tudományos kutatás logikája
Európa, Budapest

Rapos Nóra (1995): Az iskolai félelmek és félelemfeloldó stratégiák középiskolás tanulók válaszainak tükrében.
Fejlesztő Pedagógia, 5-6. sz., 120-131. o.

Rapos Nóra (2000): Az iskolai félelmek metaforavizsgálata.
In: Bábosik István – Széchy Éva (szerk): Új Pedagógiai közlemények.
ELTE-BTK, Neveléstudományi Tanszék, Proeducation Gentis Hungariae Alapítvány, Budapest

Rapos Nóra (2002): Az összehasonlító pedagógia intézményrendszere.
In: Bábosik István – Kárpáti Andrea (szerk): Összehasonlító pedagógia
BIP, Budapest, 48-68. o.

Riesman, D. (1973): A magányos tömeg.
Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest

Róbert Péter (1999): Az életstílus meghatározottságának változása 1982-1998.
Előadás, Varsó

Schachter, S. – Singer, J. E. (1992): Az érzelmi állapotok kognitív, szociális és fiziológiai meghatározói.
In: Barkóczi Ilona – Séra László (szerk.): Érzelmek és érzelemelméletek.
Szöveggyűjtemény, Tankönyvkiadó, Budapest, 63-95. o.

Seidman, I. (2002): Az interjú mint kvalitatív kutatási módszer.
Pedagógus Könyvek, Műszaki Könyvkiadó, Budapest

Shaver, P. – Schwartz, J. – Kirson, D. – O’Connor, C. (1987): Ismereteink az érzelmekről: A prototípus megközelítés újabb kutatása.
In: Kónya Anikó (vál.) (1992): Az emlékezés ökológiai megközelítése

Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában.
Pedagógus Könyvek, Műszaki Könyvkiadó, Budapest

Szabó Ildikó (1999): Iskola és társadalom.
Közoktatással kapcsolatos társadalmi elvárások Magyarországon.

Új Pedagógiai Szemle, 9.

Vámos Ágnes (2000): A tanárok iskolai értékelés-fogalmának elemzése metafora-hálóval.
Kézirat

Vámos Ágnes (2001/a): Metafora felhasználása a pedagógiai fogalmak tartalmának vizsgálatában.
Magyar Pedagógia, 2.

Vámos Ágnes (2001/b): Pedagógusok értékelésfogalmának elemzése metaforahálóval.
In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk): A pedagógusok pedagógiája.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 283 – 308. o.

Vámos Ágnes (2001/c): Értékelés az iskolában.
In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk): A pedagógusok pedagógiája.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 261 – 283. o.

Vámos Ágnes (2003): Tanárkép, tanárfogalom a családban.
Kézirat

Zajonc, R. B. (1997): Érzelmek.
In: Zajonc, R. B. (2003): Érzelmek a társas kapcsolatokban és a megismerésben.
Osiris Kiadó, Budapest, 439-522. o.

Zajonc, R. B. (2003): Érzelmek a társas kapcsolatokban és a megismerésben.
Osiris Kiadó, Budapest

—

Jegyzetek

¹ Korántsem újdonság azonban értékek változásáról beszélni Magyarországon. Hankiss Elemér és munkatársai által a ’80-as évek elején elvégzett erkölcsszociológiai vizsgálatok hívták fel először a figyelmet a magyar társadalom értéktudatának individualista meghatározottságaira.

² Bár a konstruktivista elképzelés nem látja feloldhatatlannak a két metodológiai stratégiát (Nahalka, 2001)

³ A megnevezésre kerülő metaforákat hagyományosan nagy betűvel szedik, ezért ezt a formát alkalmaztuk jelen dolgozatban is (Kövecses, 1998). Az egyéb nyelvi elemek kiemelésére a dőlt szedéssel került sor.