Földes Petra

Az iskola belső világára ható jogszabályi változások

Tartalom

Deszegregációs intézkedések; a képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés
Szociális intézkedések
Változások a beiskolázási szabályokban
Sajátos nevelési igényű gyermekek
A szöveges értékelés bevezetése és a „buktatás tilalma”
Titoktartási kötelezettség

—

Deszegregációs intézkedések; a képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés

Figyelem! A cikkben található jogszabályi utalások a cikk írásának idején hatályos szövegre támaszkodnak, így az idő előrehaladtával elavulhatnak.

Havas Gábor és Liskó Ilona legújabb, 2004-es kutatási adatai (Havas-Liskó 2004) alátámasztják, hogy tovább folytatódik a közoktatás rendszerének az iskolán belüli és iskolák közötti szegregáció irányába való elmozdulása, miközben 2002-től komoly kormányzati erőfeszítés tapasztalható a folyamatok visszafordítására és a hátrányos helyzetű gyermekek számára való esélyteremtésre. A 2002-ben kipattant jászladányi alapítványi iskola ügye minden bizonnyal felgyorsította a deszegregációs intézkedéseket.

A Közoktatási törvénybe 2003. IX. 1-i hatállyal került be a hátrányos megkülönböztetés fogalmi tisztázása, majd a Törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról című, 2003/CXXV. törvény hatályba lépésével, 2004. I. 27-i hatállyal a „hátrányos megkülönböztetés tilalmának” rendelkezését felváltotta a Közoktatási törvény frissen beiktatott 4/A paragrafusa, mely a közoktatásban részt vevő gyermekek számára az egyenlő bánásmód követelményét határozza meg. Eszerint:

4/A. § (1) A közoktatás szervezésében, irányításában, működtetésében, feladatainak végrehajtásában közreműködők a gyermekkel, tanulóval kapcsolatos döntéseik, intézkedéseik meghozatalakor az egyenlő bánásmód követelményét kötelesek megtartani.

(2) Az egyenlő bánásmód követelménye alapján a közoktatásban minden gyermeknek, tanulónak joga, hogy vele összehasonlítható helyzetben levő más személyekkel azonos feltételek szerint részesüljön velük azonos színvonalú ellátásban.

(3) Az egyenlő bánásmód követelménye megsértésének következményeit orvosolni kell, amely azonban nem járhat más gyermek, tanuló jogainak megsértésével, csorbításával.

(4) Az egyenlő bánásmód követelménye megsértésének orvoslására az e törvényben szabályozott eljárás keretében kerülhet sor. Az e törvényben szabályozott eljárás lefolytatása – függetlenül annak eredményétől – nem zárja ki a személyhez fűződő jogok bíróság előtt történő érvényesítésének lehetőségét, illetőleg más, a felelősség és jogkövetkezményeinek megállapítására alkalmas eljárás megindítását.

(5) E § alkalmazása során az egyenlő bánásmódról szóló törvény rendelkezéseit is alkalmazni kell.

Az egyenlő bánásmódról szóló törvény, illetve az egyenlő bánásmód követelményének a Közoktatási törvényben való megismétlése jogalapot teremt a szegregáló gyakorlatot folytató önkormányzatokkal és iskolákkal szembeni fellépésre. Az egyenlő bánásmód követelményének megsértésével kapcsolatos első, jelenleg is tartó bírósági eljárást egy civil szervezet, az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyerekeknek Alapítvány indította Miskolc város önkormányzata ellen, akik – a kereset értelmében – iskola-összevonások során sértették meg az egyenlő bánásmód követelményét azzal, hogy az összevonás nyomán keletkezett közös igazgatású iskolák rosszabb adottságú tagiskoláikban oktatják a hátrányos helyzetű tanulókat.

A deszegregációs intézkedések sorában szintén törvényi rendelkezésben (a 11/1994-es MKM rendeletet módosító 57/2002 OM rendelet) jelenik meg 2002 novemberében a képesség-kibontakoztató felkészítés, illetve az integrációs felkészítés fogalma (11/1994 MKM rendelet 39/D és 39/E §), és ezzel egyidejűleg a költségvetésben a felkészítéshez rendelt normatívák. A képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés először a 2003/2004-es tanévben volt indítható az első és ötödik osztályban. Már a program megnevezése is sejtetni engedi, hogy az intézkedés az esélyteremtés alapvetően új szemléletű megközelítését takarja. A képesség-kibontakoztató felkészítés és az integrációs felkészítés több szempontból is hat az iskola belső világára, éspedig:

1. A támogatásra való jogosultságot törvényi normával meghatározott feltételekhez köti, vagyis definiálja a közoktatáson belül a halmozottan hátrányos helyzet fogalmát. Eszerint:

(Ktv. 121. § 14.) hátrányos helyzetű gyermek, tanuló: az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt a jegyző védelembe vett, illetve aki után rendszeres gyermekvédelmi támogatást folyósítanak; ezen belül halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló: az, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülője legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be sikeresen, feltéve, hogy a szülő a gyermek, tanuló után rendszeres gyermekvédelmi támogatásra jogosult, továbbá az a gyermek, az a tanuló, akit tartós nevelésbe vettek.

Vagyis a Közoktatási törvény a szegény, iskolázatlan szülők gyermekeit tekinti halmozottan hátrányos helyzetűnek, és ehhez a státushoz rendeli az esélyteremtő intézkedéseket – összhangban számos kutatási eredménnyel, melyek az iskolai sikertelenség legfőbb indikátoraiként éppen a szegénységet és a szülők (elsősorban az anya) iskolázatlanságát jelölik meg. Ez az intézkedés olyan üzenetet hordoz, mely szerint az iskolai hátrányok szociológiai, és nem képességbeli okokkal magyarázhatók; ez az üzenet pedig pozitívan hathat a hátrányos helyzetű gyermekekkel kapcsolatos iskolai attitűdre.

2. A képesség-kibontakoztató felkészítés és az integrációs felkészítés megvalósítása heterogén tanulóközösségben, az eredeti csoporton belül zajlik, vagyis a rendelet nem korrepetálásban és felzárkóztatásban, hanem az egyéni különbségekre érzékeny, differenciáló pedagógiában gondolkodik. Az integrációs felkészítést a képesség-kibontakoztató felkészítéshez képest háromszoros normatívával finanszírozza, ám ebben az esetben a létszámarányok tekintetében szigorú feltételeket ír elő. Vagyis háromszoros normatívával támogatja a hátrányos helyzetű és a „normális” hátterű gyermekek tényleges együttnevelését, heterogén tanulócsoportok létrehozását, fenntartását és az ehhez szükséges módszertan meghonosítását – jótékonyan hatva a pedagógiai kultúra fejlődésére.

3. Az integrációs felkészítés definíciójában meghatározott „optimális” létszámarányok előírása hosszú távon a szegregációs gyakorlat megszüntetésének irányába mutathat. A háromszoros normatíva igénylésének feltétele ugyanis az, hogy az integrációs felkészítést folytató tanulócsoporton belül a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek számaránya ne legyen több, mint 50%. Továbbá, ha az iskolában több osztály vagy a településen több iskola van, két párhuzamos osztályban, illetve a település iskoláiban ez az arány nem térhet el egymástól jelentősen. (Vagyis a rendelkezés értelmében nem jár integrációs normatíva azoknak az iskoláknak, amelyek egyik osztályukba gyűjtik a hátrányos helyzetű tanulókat; illetve azoknak a településeknek, amelyek egyik iskolájuk vonatkozásában teszik ugyanezt.)

4. A képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés pedagógiai-szakmai megvalósítása a rendelet részeként kiadott Integrációs Pedagógiai Rendszer alapján történik, azaz a normatív támogatáshoz a törvényhozó szakmai útmutatást s egyúttal ellenőrizhető szakmai feladatokat is rendelt, előírván az ellenőrzés, beszámolás mikéntjét is; vagyis a minőségbiztosítást is beépítette a kialakított rendszerbe.

5. A program elindításához és koordinálásához felállították az Országos Oktatási Integrációs Hálózatot (OOIH). Az OOIH négy kiemelt régióban (Dél-Dunántúl, Észak-Magyarország, Észak-Alföld, Közép-Magyarország) nyílt pályázat útján 45 általános iskolát („bázisintézményt”) választott ki, amelyek mellé az integrációs program fejlesztését segítő tanácsadó, illetve kistérségi koordinátor került. A bázisintézményekben 2004-ben összesen 74 tantestületi képzést tartottak a kooperatív tanulás, a tevékenységközpontú pedagógiák (Lépésről lépésre program), a szöveges értékelés, a differenciált tanulásszervezés, a mérés–értékelés, valamint a multikulturális oktatás és az egyéni fejlesztés témakörében. A bázisintézmények modellként szolgálnak a hálózathoz újonnan csatlakozó iskolák számára, s a tervek szerint ők lesznek hivatottak az épülő Országos Oktatási Integrációs Hálózat multiplikátori funkcióját ellátni.

Szociális intézkedések

Az esélyteremtő törvényi rendelkezések sorában fel kell még sorolni a közoktatás körében hozott, (részben) szociális intézkedéseket, úgymint az egyre szélesedő csoportnak biztosított ingyenes tankönyvellátást s a hátrányos helyzetű gyermekek kötelező napközi otthonos, kollégiumi, illetve óvodai felvételét. Itt kell azonban megjegyezni, hogy éppen azért, mivel ezek az intézkedések a leghátrányosabb helyzetű társadalmi csoportokat érintik, pontos kommunikálásuk s a helyi végrehajtási rend világos ismertetése elengedhetetlen ahhoz, hogy (1) a rászorulók a kedvezményekhez ténylegesen hozzájussanak; (2) a kedvezmények igénybevétele során ne lépjenek fel jogokat sértő vagy egyszerűen közérzetromboló anomáliák (lásd például a teljesen jogszerűen kölcsönként biztosított tankönyvek előzetes tájékoztatás nélküli visszakérése).

Mind a tankönyvellátással, mind az étkezési hozzájárulásokkal kapcsolatban sok feszültséget okoz, hogy az intézmények nem kommunikálják világosan a normatíva szabad felhasználású részével kapcsolatos helyi szabályokat; valamint – s ez nyilván a súlyosabb probléma –, hogy az alanyi jogon járó juttatásokhoz sem minden esetben jutnak hozzá a szegényebb településeken élő rászorulók. Az Oktatási Jogok Miniszteri Biztosa 2003. évi beszámolójában hosszan elemzi a tankönyvtámogatások rendjét. Ám a támogatással kapcsolatos anomáliák még a jelenlegi tanévben is fennálltak: az Oktatási Minisztérium a 2005-ös tanévkezdés során 127 telefonos bejelentést kapott az ingyenes tankönyvellátással kapcsolatos helyi problémákról.

Változások a beiskolázási szabályokban

A legfrissebb deszegregációs intézkedés a Közoktatási törvény 2005 decemberében elfogadott módosításához köthető: eszerint az iskolákat a 2007/2008-as tanévre való beiskolázáskor komoly szabályok kötik majd az első osztályosok felvételében. A körzetbe tartozó jelentkezőket – ahogyan eddig is – kötelező felvenniük az iskoláknak, a körzeten kívüli diákok közül pedig előnyt élveznek majd a halmozottan hátrányos helyzetű jelentkezők. A fennmaradó helyek betöltésében az iskolák nem válogathatnak: azokat sorsolással kell elosztani a további jelentkezők között.

A törvény rendelkezik a beiskolázási körzetek átrajzolásáról is: eszerint abban az esetben, ha egy településen több iskola működik, a beiskolázási körzeteket úgy kell meghatározni, hogy a szomszédos körzetekben élő halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek aránya ne térjen el egymástól nagyobb mértékben, mint maximum 25%. Ez az intézkedés a településrészek közötti szegregáció iskolai leképeződését, illetve a szabad iskolaválasztás hatására létrejött „spontán” szegregációt igyekszik lefékezni, illetve visszafordítani.

A fent felsorolt intézkedések célja, hogy hosszabb távon jelentősen átalakítsa az iskolák belső világát, lényegesen heterogénebb tanulócsoportokat és iskolaközösségeket hozva létre, ezzel hatva a homogén csoportokra szerveződött (s ezért homogén csoportokat fenntartani igyekvő) pedagógiai kultúra megváltozására, az egyéni különbségeket figyelembe vevő, differenciáló pedagógiai megoldások megjelenésére és megszilárdulására.

Sajátos nevelési igényű gyermekek

A Közoktatási törvény 2003-as módosításának egyik kulcsponti kérdése a sajátos nevelési igényű gyermekek különleges gondozáshoz való jogának deklarálása volt. Itt is, ahogyan korábban, a képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés esetében, már a fogalom megválasztása jelzi a megváltozott filozófiát: a korábban „fogyatékosság”-ként definiált állapotokat nevezi most a törvény „sajátos nevelési igény”-nek, vagyis már a megnevezésben is a többletgondoskodásra való jogot ragadja meg. Az integráltan oktatható sajátos nevelési igényű tanulók számára a törvény olyan kedvezményeket, illetve kiegészítő lehetőségeket biztosít (felmentés tanórára járás, tantárgyi értékelés alól, vizsgahelyzetben többlet idő, illetve segédeszköz alkalmazása), amelyek szintén a fent már említett, egyéni különbségekre érzékeny, differenciáló irányba mozdítják a pedagógiai munkát.

Bár ezek a lehetőségek már a törvény korábbi változataiban is szerepeltek, a sajátos nevelési igényű gyermekek ellátásával kapcsolatos attitűd változása az utóbbi időszakban érzékelhető. Most tapasztalható például, hogy a települési önkormányzatok, megszüntetve a mulasztásos törvénysértést, ténylegesen kijelölik a sajátos nevelési igényű gyermekeket ellátó iskolákat, illetve a feladat ellátására alapítványi iskolákkal szerződnek. Ezzel megszüntetik azt a korábbi – törvénytelen – állapotot, amelyben a rászoruló gyerekek adekvát ellátását biztosító alapítványi iskolákban a gyermekek oktatásáért fizetni kellett. Ezt a költséget jelen körülmények között a gyermek lakóhelye szerinti önkormányzat a vele szerződésben álló alapítványi iskola felé átvállalja, a sajátos nevelési igényű gyermek számára így biztosítva az alanyi jogon járó ingyenes közoktatást.

A szöveges értékelés bevezetése és a „buktatás tilalma”

A 2003-as törvénymódosítás közvetlen módszertani kihívást jelentő rendelkezése a szöveges értékelés kötelező (és az érdemjegyekkel való osztályozást kiváltó) bevezetése volt az alsó tagozaton (osztályzatok először a negyedik év végi bizonyítványban jelenhetnek meg). A bevezetést nagy kampány előzte meg, és számos módszertani kiadvány, továbbképzés és minisztériumi segédanyag segítette. Elgondolkodtató azonban, hogy a tényleges eredményekről szóló visszajelzések elmaradtak; vagyis a szakmai közvélemény nem értesülhetett a pedagógusok és főképp a szülők visszajelzéseiről az első szöveges értékelést alkalmazó tanév után.

A „buktatás tilalmaként” ismertté vált intézkedés valójában az alsó tagozatos gyermekek továbbhaladását szabályozó bonyolultabb törvényi rendszer, amelynek messze nem központi eleme a pedagógus kompetenciájának megnyirbálása, ahogyan sajtóvisszhangokban olvashattuk. A 71. § (1) valóban úgy fogalmaz:

A tanuló az első-harmadik évfolyamon csak abban az esetben utasítható évfolyamismétlésre, ha a tanulmányi követelményeket az iskolából való igazolt és igazolatlan mulasztás miatt nem tudta teljesíteni.

Vagyis tanulmányi okból nem „buktatható meg”. Csakhogy az értékelésnek és a továbbhaladás meghatározásának még számos komponense van: a 70. § (3) szerint, ha az első három évfolyamon a tanuló „Felzárkóztatásra szorul” minősítést kap,

„az iskolának a szülő bevonásával értékelni kell a tanuló teljesítményét, fel kell tárni a tanuló fejlődését, haladását akadályozó tényezőket, és javaslatot kell tenni az azok megszüntetéséhez szükséges intézkedésekre.”

Vagyis a gyengén teljesítő gyermek szülőjével az iskolának kommunikálni kell! Sokkal alaposabb visszajelzést kell adni tehát, mint ami egy érdemjegy vagy akár szöveges értékelés keretében elképzelhető. Az ilyen gyermek, szintén a Közoktatási törvény szerint (71. § (4)) jogosult egy héten kétszer külön foglalkozáson részt venni, ha előrehaladása ezt szükségessé teszi, s ha tanulmányi okból rászorul, nem tagadható meg napközibe való felvétele sem (71. § (5)). A 71. § (6) szerint pedig:

„A szülőt tájékoztatni kell azokról a lehetőségekről, amelyekkel az iskola segítséget tud nyújtani gyermeke eredményes felkészüléséhez. E rendelkezések alkalmazásában eredményes felkészülés azoknak az ismereteknek, képességeknek, készségeknek a negyedik évfolyam végére történő elsajátítása, amelyek az ötödik évfolyamba lépéshez szükségesek.”

Vagyis a „buktatás tilalma” mellé az esélyteremtés és a tájékoztatás kötelezettsége társul, amelynek keretében mód van a gyermek fejlődését optimálisan segítő stratégia közös kidolgozására; és ez akár az évismétlés is lehet. Hiszen a 71. § (7) szerint:

„A tanuló részére engedélyezhető az iskola évfolyamának megismétlése abban az esetben is, ha egyébként felsőbb évfolyamra léphetne. Az engedély megadásáról a tanuló, kiskorú tanuló esetén a szülő kérésére az iskola igazgatója dönt. A szülő kérésére az első-negyedik évfolyamon engedélyezni kell az évfolyam megismétlését.”

Hogyha tehát létrejön a kommunikáció, és a szülő megfelelő tájékoztatás után az évismétlést tartja a leghelyesebb megoldásnak, módja van ezt választani.

Van továbbá lehetőség arra, hogy a belépés pillanatában rövid távon ténylegesen leküzdhetetlennek tűnő hátránnyal érkező gyermek megismételje az első évet – csakhogy ezt az eljárást nem buktatásnak nevezi a törvény, és alkalmazását valóban kivette a pedagógus döntési hatásköréből. Az igazgató, a szakértői bizottság vagy a nevelési tanácsadó javaslata alapján mentesítheti a gyermeket az értékelés alól, s ekkor a gyermek a többiekkel együtt maradva, de játékos iskola-előkészítő tevékenységek formájában a tanévet mint előkészítő évet fejezi be (ismét egy törvényi elem, ami a differenciálás feladatát megkerülhetetlenül írja elő az iskolai gyakorlat számára). A gyerek megismétli tehát az első évet, de nem bukás miatt – hanem a tanévet minősítik át a számára „iskola-előkészítő évvé”.

Vagyis a „buktatás tilalma” olyan intézkedéscsomag, amely a tanulmányaikat hátrányokkal kezdő gyermekeket támogatja többletszolgáltatásokkal, az évismétlés körültekintő szabályozásával és a szülői kompetencia megerősítésével, a pedagógus-szülő kommunikáció előírásával, s mint ilyen, a fent már részletesen tárgyalt antidiszkriminációs, esélyteremtő törvényi csomag részének is tekinthető.

A közeljövő kérdése azonban, hogy képes-e a törvényi szabályozók változása tényleges működésbeli változást generálni akkor, amikor a törvény által védett, s új szemléletű szolgáltatásra, több támogatásra jogosulttá váló társadalmi csoport gyenge érdekérvényesítő, és nincs tisztában újonnan keletkezett jogaival; s akkor, amikor az intézkedéseket kísérő kommunikáció, egy-egy szenzációgyanús elemet kiemelve (lásd „buktatás tilalma”), indulatokat gerjesztve akadályozza a szakmai diskurzus kialakulását, s a szakma intézkedésekkel kapcsolatos nyitott, elfogadó attitűdjének kialakulását. S általánosságban is kérdés, mennyire lesz hatékony a közoktatás átfogó szakmai, módszertani átalakításában a közoktatás-irányítás törvényi szabályozók átformálásából kiinduló stratégiája.

Titoktartási kötelezettség

Nagy port vert fel a pedagógusok titoktartási kötelezettségének szintén a 2003. évi törvénymódosítás során történt megfogalmazása. A rendelkezés első változata értelmében a pedagógust a szülővel szemben is titoktartási kötelezettség terhelte a gyermeket érintő azon adatok, tények és információk tekintetében, melyekről hivatása ellátása során szerzett tudomást. Az ellenzéki Fidesz az Alkotmánybírósághoz fordult, a Magyar Nevelők és Tanárok Egyesülete pedig aláírásgyűjtést kezdeményezett a rendelkezés megváltoztatására. A rendkívül rosszul sikerült kodifikációt több kormányzati szakértő is elismerte, s azonnal elkezdődött a módosítás előkészítése (miközben sajnálatos módon szeptember 25-i dátummal az Oktatási Minisztérium körlevélben s az OM honlapján is megerősítőleg kommentálta és indokolta – helyenként magával a törvényszöveggel is ellentmondásba kerülve — az alkotmányos aggályokat támasztó s egyes elemeiben a Közoktatási törvény más szakaszainak is ellentmondó rendelkezést).

Végül a szokatlanul gyorsan lezajlott s igen széles körű szakmai egyeztetések nyomán még ugyanebben a tanévben megszületett a rendelkezés módosítása, amely 2004. VII. 1-től hatályos. Az új szöveg világossá teszi, hogy a gyermekkel kapcsolatos információ tekintetében nem a szülő előtt, hanem harmadik személlyel szemben terheli a pedagógust titoktartási kötelezettség; bár egyes szakértők számára továbbra sem megnyugtató, hogy nem került be a szövegbe a bírósági tanúvallomás tételével kapcsolatos titoktartási kötelezettség. A módosítás után is fennmaradt továbbá az a jogszabály-szerkesztési nonszensz, hogy egy kötelezettséget szabályozó normatív szöveg a törvény mellékletében található. A pedagógus jogainak és kötelezettségeinek 19. §-beli felsorolása pedig változatlanul nem tesz említést a titoktartási kötelezettségről.

(Részlet Földes Petra Jelentés a magyar közoktatásról 2006 című kötethez készített háttértanulmányából)

Hivatkozott irodalom