Sorsdöntő találkozások: szülők és gyermekeik

Nagy dolog a gyerekkor – írta Radnóti Miklós. Valóban, a gyerekkor évei a tiszta lapok évei. S ezek kezdőlapjára először a család kezd írni. Azután ír a bölcsödés néni, a dadus, az óvó néni, a tanítók, a barátok, az osztálytársak, a sporttársak, az edzők, a zsenge szerelmek. Írnak a doktor bácsik, az ijesztgető utcai mumusok; írnak a tévében, a moziban, sok-sok helyen… Ó, nagyon sokan firkálnak okos, erősítő, félelmetes és ostoba dolgokat egyaránt. Minden magatartás, amivel a gyerek szembetalálkozik, egy feljegyzés az emlékezetében, a viselkedésminta, egy helyzet megoldásának a lehetősége vagy kudarca, egy bűn vagy egy jócselekedet. Így alakul a karakter.

Ranschburg Jenő, Vekerdy Tamás és Popper Péter egy-egy előadása olvasható a Sorsdöntő találkozások: szülők és gyermekeik című kötetben, mely kalandozás a gyermeki és a felnőtt világ találkozásának határmezsgyéjén. Életünk legmeghatározóbb kapcsolata a szüleinkkel, illetve a családunkkal, nevelőinkkel való viszony. Ők azok, akik első pillanattól velünk vannak, az ő mintáik szerint szocializálódunk, ők alakítják egész világképünket. Felfoghatatlanul nagy hatás ez, ami meghatározza további sorsunkat, és ami szó szerint a sírig tart. Erről az összetett témakörről elmélkedik a három szerző, szakmai és magánemberi véleményüket egyaránt kifejtve. Az első részben Ranschburg Jenő a szülő-gyerek kapcsolat jellemformáló mivoltáról értekezik, amit Vekerdy Tamás írása követ arról az időszakról, amikor a gyerek először kerül kapcsolatba különféle oktatási intézményekkel, illetve arról, hogy ez milyen összefüggésben van a szülők által nyújtott háttérrel. A harmadik fejezetben Popper Péter osztja meg az olvasóval gondolatait a nevelés számos nehéz pillanatot tartogató folyamatáról.

Részletek Popper Péter előadásából:

„A mai társadalmi helyzetben a családéhoz hasonló jelentőségű szerepe van az iskolának, vagyis a szervezett pedagógiai környezetnek a gyerekek életében. Ehhez figyelembe kell venni, hogy az európai iskolázás a modern időkben – vagyis mióta kikerült a szerzetesi iskolák korszakából, válaszút elé került. A középkor bomlása után kialakult kétfajta iskolatípus. Az egyiket nevezhetjük angolszász iskolának, a másikat közép-európai vagy német típusú iskolának. Ez két különböző pedagógiai út a gyerekre kifejtett hatás szempontjából. Mi a különbség? A német iskola – nagyjából a mi iskoláink többsége is – didaktikus iskolatípus, vagyis elsősorban oktató intézmény. Az iskola legfontosabb feladata, hogy tárgyi ismereteket oktasson, és megtanítsa a gyereket a tantárgyak – matematika, irodalom, fizika, földrajz stb. – alapjaira. Tehát lexikális tudást ad. Rondán fogalmazva ez a német típusú iskola olyan, mint egy futószalag. Hat-hétévesen a gyereket ráteszik a futószalagra, a szalag két oldalán ott állnak a tanárok, és minden órán rászerelnek egy kis tudást a gyerekre. Egy kis matematika, egy kis történelem, egy kis magyar, egy kis biológia.

És ez a futószalag megy-megy évek sokaságán át, és a tanárok szerelgetik a tudást a gyerekre. Jó gyerek az, aki hagyja, hogy rászereljék e tudást, nem tiltakozik ellene, és mindazt zokszó nélkül megteszi, amit a szerelővel, a tanárral való együttműködés megkíván. Továbbá jó gyerek az, akinek a futószalag sebessége megfelel. Mert ha túl lassú a szalag, a gyerek meghal az unalomtól, ha pedig túl gyors, akkor nem tud lépést tartani, lemarad. Mind a két esetben pedagógiai csőd áll be, de ezt ilyenkor nem a tanár oldja meg, ez már nem az ő feladata, hanem sürgősen be kell nyomni a gyereket a nevelési tanácsadóba, hogy a pszichológus rendezze a problémákat. Ilyen a didaktikus iskola. És ha a szerencsétlen tanárt még azzal is nyomja az oktatási rendszer, hogy: hát a nevelés hol marad? S ennek demonstrálására személyiségfejlődési lapot is kell vezetnie, az már a totális kudarc. Én megpróbáltam a fiamról személyiségfejlődési lapot vezetni, hát nem ment, marhaság. Ilyet csak minisztériumi bürokraták agya szülhet. A német típusú iskola tanárának az a jogos attitűdje, hogy az ő dolga a tanítás. Minden egyéb csak rá van oktrojálva az iskolára. Ez a helyzet termelte ki az ellenőrző kultuszt, az ellenőrző-könyvet.

Amikor az én fiam először hozta haza azt beírásul, hogy: »Tisztelt szülő! A gyerek számtanórán fegyelmezetlen volt.« — Elgondolkodtam. Tessék mondani, ennek mi értelme van? Persze, rögtön aláírtam. De én is beleírtam a könyvecskébe: »Tisztelt tanárnő! A gyerek vacsoránál nem ette meg a tökfőzeléket.« Ezen lehet nevetni, de amikor pedagóguskörökben ezt előadtam, nagyon letoltak: hát nem veszem észre, hogy a család, a szülő és az iskola között a fő kommunikációs eszköz az ellenőrző! Ha ezt komolyan gondolják, az már régen rossz. Mert én nem vagyok ott az órán, hát mit akar tőlem a tanárnő? Pofozzam meg a gyereket, szidjam le a sárga földig? Ő meg nincs ott az esti vacsoránál, mit akarjak tőle én tökfőzelék-ügyben? Egymásra passzoljuk a gyerekkel járó problémákat? A vacsora az én dolgom, érdekes órát tartani az övé.

Én huszonkilenc évig dolgoztam a gyerekklinikán, de az nem fordult elő, hogy írtunk volna a szülőnek, hogy a gyerek rendetlenkedett a belgyógyászaton. Azt nekünk kell megoldani. Fölvettük a gyereket gyógykezelésre. Ettől kezdve, ha a gyerek cirkuszt rendezett, hisztizett, az a mi dolgunk volt, nem passzolhattuk át a szülőknek.

Tehát ilyen a német típusú iskolarendszer, ahol a pedagógus munkáját a tanítási eredményen, a gyerek lexikális tudásán méri a szakfelügyelet. Viszont a gyerek érettségi után azonnal mehet egyetemre.

Ha egy közép-európai gyerek elkerül Amerikába, az ottani tanárok a fenekükre esnek, hogy mit tud ez a gyerek földrajzból, matematikából, történelemből. Eltátják a szájukat. Ugyanis az angolszász iskola karakternevelő hely.

Az angol iskola jól tudja, hogy sem a gyerekkor, sem a serdülőkor nem a nagy teljesítmények korszaka. Az a pedagógia, amelyik teljesítményeket forszíroz, intellektuális szuperprodukciókra erőlteti a gyereket, az teljesen rossz úton jár. A gyerek érzelemmel vezérelt életet él, a serdülő el van foglalva a serdülőkor problémáival. A teljesítmény-centrikus élet, az a fiatal felnőttkorra jellemző.

Én sokáig az óvodát tartottam minden pedagógia csúcsának Magyarországon. Mert az óvodásgyerekben megőrizték a megismerés vágyát és örömét. Szívesen mondott és tanult verset, egyebeket. Az iskolában pedig két év kellett ahhoz, megutálja a tanulást. Úgy harmadikos kora felé. És uramfia, láss csodát! Nem az iskola veszi át az óvoda hatását, hogy játékosan, könnyedén bánjon a gyerekkel, hanem mára az óvoda alakult át iskola előkészítővé. Ez borzasztó. Megkérdezték egyszer Piaget-től, hogy nem lehetne a kisgyerekekből nagyobb intellektuális teljesítményt előhívni, mint ahogy ezt a hagyományos pedagógia teszi? Dehogynem — mondta —‚ de minek? Nem lennének tőle boldogabbak. Az a szemlélet, aminek szempontja, hogy a gyerek boldog-e, vagy nem, nem tud mit kezdeni azzal a pedagógiával, ami fütyül erre, hanem mindenáron produkciót akar, ahol már óvodás korban halmazelmélettel kell foglakozni a gyereknek. Ez nagy vita az angolszász és a közép-európai pedagógia között.

Az angolszász útnak viszont az a következménye, hogy az érettségi után nem lehet egyetemre menni. Hanem ki kellett találni egy köztes iskolatípust, ahol fölhozzák a gyereket a tárgyi tudásnak arra a szintjére — attól függően, hogy milyen egyetemre akar menni —‚ amivel aztán tovább tanulhat. Mert ebben az iskolarendszerben a gyerek karaktere a fontos, és nem az, hogy hogyan tudja a hármas szabályt. Az a fontos, hogy a gyerek hogyan viselkedik, mennyire szociálisan vagy aszociálisan különböző élethelyzetekben? Kitűnik, hogy nekem szimpatikusabb ez az iskolatípus, mint a honi, de nem biztos, hogy igazam van. Ugyanis az angolszász iskola szabad légkörének is megvannak a hátulütői, főleg fegyelmi síkon. Én csak látom ezt a kettősséget. És mindenféle kalandokba keveredtem emiatt. Egyszer Svédországban egy matematikaórán ültem, hospitáltam. Az egyik gyerek „megbolondult”. Elővette a körzőjét, beleszúrta a szomszéd fenekébe, vonalzóval a fejére csapott, szóval csinálta a fesztivált, akárcsak nálunk.

— Mi van, Johansen? — kérdezte a tanár. — Nem férsz a bőrödbe?

— Nem — felelte Johansen öntudatosan.

— Tudod mit? Menj le az udvarra, kapsz húsz percet. Rohangáld ki magad, aztán gyere vissza.

A gyerek lement az udvarra, én figyeltem az ablakból, hogy mit csinál. Rohangált, ugrált, labdát dobált a kosárba. Egy kis idő múltán visszajött, lihegve leült a fenekére. Rend volt utána. A szünetben megkérdeztem a tanárt, hogy mit csinált voltaképp. Azt mondta, mindenkinek van rossz napja, neki is, de ő felnőtt, tudja magát fegyelmezni. A gyerek erre még nem képes. Adott hát neki lehetőséget, hogy levezesse a feszültségét.

— De mulasztott az óráról — mondtam.

— Na és? Ha influenzás, többet is mulaszt…

Megtetszett nekem a pasi. Meghívattam hozzánk a kulturális csereegyezmény keretében. Nagyon megbántam, hogy szegény el is jött. Egy alkalommal azt mondja nekem, hogy őt érdekli a gyerekvédelem. Éppen volt egy ilyen tanácskozás, úgy emlékszem, az Építők művelődési házában, elvittem. Az aulában álltak az úttörők piros nyakkendőben, dézsás virágok között: egy virágzó bokor, egy úttörő. Erre a svéd sarkon fordul, indul kifelé. Kérdezem tőle, hova megy, hát nem ide akart jönni? Azt mondja, már nem akar. Őt egy olyan gyereknevelési tanácskozás nem érdekli, ahol a gyereket dekorációnak használják. Ember nem lehet dekoráció! És elment. Én meg gondoltam magamban: így el vagyok romolva, hogy az ilyen dolgokat már nem veszem észre?

Aztán elkezdtem a svédet kivinni iskolákba, tantestületi értekezletekre, de mindig összevesztek. Egyszer például elvesztette a türelmét, és azt mondta:
— Nézzék kollégák, ha az én órámon hangosan felröhög két gyerek, én örülök, hogy jól érzik magukat. Maguk pedig úgy ítélik meg, hogy fegyelmezetlenek. Ez alapvető szemléleti különbség.
Azt mondja erre egy honi kolléga:
— És honnét tudhatom, hogy nem rajtam röhögnek?!
Hát, sakk-matt. Mert a paranoiát nem az iskolában kell orvosolni ugye, hanem a pszichiátrián.

(…)

Egyszer sokáig külföldön voltam, és amikor hazajöttem, elszörnyülködtem a barátaimon. Azelőtt abban a társaságban lehetett mindenről beszélni: csajokról, versekről, politikáról, mindenről, de mire visszajöttem, csak a pénzről. Pénzimádók lettek. Mitől hülyültek meg? Nem volt igazam, én voltam a hülye. Mert nem vettem észre, hogy amíg én külföldön voltam, Magyarországon felszámolták a teljes szociális hálót. Megszűnt a szociális biztonság. Mert ha most valaki zuhanni kezd szociálisan, egzisztenciálisan, vége van. Nincs kéz, ami megállítsa az ember zuhanását. Egy maradt meg, ami biztonságot ad: a pénz. Ezért voltam én a hülye, mert miért veszem rossznéven a pénzimádatot, ha egyetlen esetben vagyok szociálisan biztonságban – ha pénzem van. Nincs más. Mi védi meg az embert? Mi biztosítja a jó egészségügyi ellátását? Gyerekének nívós iskoláztatását? Mi tartja szinten? A pénz. Ezért az emberek elgyávulnak, nem akarnak egzisztenciálisan kockázatokat vállalni, akár az iskola gyökeres megváltoztatásáért sem. Ezt kell ma tudomásul venni.

A család nagyon magára marad ma a gyerek nevelésében, a családnak magának meg más baja van. Kimerült. Ma a kimerültség népbetegség. A családok többségében annyit dolgoznak a szülők, hogy valóban kimerültséget produkálnak. A fix fizetésből élőknek ma ez a sorsa, és egyáltalán nem polgárosodnak, csak dolgoznak-dolgoznak, hogy le ne csússzanak, hogy szinten maradjanak. Ez a fáradt család már nem bírja el a pluszterheléseket. Nincs erő és energia a gyerek nagy balhéit rendbe tenni, megoldani. De az iskolának sincs ereje. Ekkor van az, hogy jöjjön a pszichológus, a nevelési tanácsadó. De meg tudja ő oldani azt, amire a család és az iskola képtelen? Nem tudja. És a gyerek félresiklik. Nem tudom, mi a megoldás, de a pedagógusképzésben is hiányzik ez a családpótló szerepre való felkészítés. De ha a tanár megteszi ezt, neveli a gyereket morálisan, akkor viszont tessék békén hagyni. Amikor kijön a szakfelügyelet, ne büntesse a tanárt, mert az elmaradt a tanmenettel, de súlyos morális problémákat megoldott!

Főleg alsó tagozatban káros a türelmetlenség. Hát nem mindegy, mikorra tanul meg bizonyos dolgokat a gyerek? Lényeg, hogy mikorra felsőbe megy, tudja azokat. Lassan kezdik bevezetni a nem osztályzást az alsó tagozatban. Nem kell osztályozni, nem kell piros és fekete pontot adni. Békén kell hagyni a gyereket. Nem lehet állandóan a siker és a kudarc feszültségében élni. Egy orvos vagy mérnök sem bírná elviselni, ha naponta minden megnyilvánulását pontoznák, értékelnék.

A testi fejlődés megítélésében sokkal türelmesebbek vagyunk. Az egyik kislány tizenkét évesen kezd menstruálni, a másik tizennégy évesen. Ha testileg hagyom ezt a »szabadságot« az érésre, ezt a két-három-négy-öt évet szellemileg miért nem? Miért kell erőltetni a fejlődést? Nem kell. Idő kell ahhoz, és hagyni kell, hogy a pedagógus pedagógus legyen, hogy ne csak oktasson, hanem neveljen. De ehhez újra egzisztenciát kell formálni pedagógiából. Mert a dolog már ott bűzlik, hogy pedagógusnak lenni ma már nem egzisztencia Magyarországon. Tessék megnézni a francia tudósokat, akiknek nem kell labor, mind gimnáziumi tanár. Kevés óraszám, sok szabadidő… És főként: egész jól megél.

Nálunk régen egy középiskolai tanár feleségének nem kellett dolgozni. Telt háromszobás lakásra, háztartási alkalmazottra, siófoki nyaralásra. Nem véletlenül nőiesedett el a tanári pálya.

Unokahúgom Angliába ment férjhez. Hatéves gyerekét is vitte magával. A gyerek egy mukkot sem tudott angolul. Egy idő után depressziós lett, kedvtelen. Egyszer azonban vidáman megy haza, mutatja a dolgozatfüzetét, rá van írva magyarul, hogy remek. A mama rohan az iskolába, mert azt hiszi, magyar ember is van a tanárok között, de nem. Az angol tanár látta, hogy a gyerek kiborult, ezért elment a városi könyvtárba, kinézte az excellent szó magyar jelentését egy szótárból, és ráírta gyerek dolgozatára. Semmivel nem jobb ember ő, mint a magyar tanárok, de a magyar pedagógus ezt nem teheti meg, mert végez a tanítással, és rohan masszőrködni, könyvelni, egyéb mellékállásaiba, hogy megéljen. Itt kellene először rendet tenni. Itt, azt gondolom, nem a tanügyi reform az eszköz, ezt sokkal mélyebben kell megváltoztatni.”

Popper Péter