Előzetes a Taní-tani 2005/2006-os tanév 3. számából

…A közoktatási válság felismerése ma már nem érdem. Azt kellene végre észrevennünk, hogy a válság ma már a másfél évtizede szakadatlanul folyó válságkezelés következménye is. A válságkezelés válsága is. Ezt a válsággubancot csak a magára találó, magát felismerő, magát azonosítani, képviselni és vállalni képes pedagógia oldhatja meg. Ennek a pedagógiai reflexiónak és szellemi szerveződésnek ad és adna továbbra is helyet a Taní-tani. Nem mondható, hogy ambícióinak megfelel, nem mondató, mert tizenöt lépést megtett már, de a negyvenharmadiknál kellene tartania. Van tehát lemaradása bőven. És nagyon kínos, hogy létfenntartási gondokra hivatkozhat.

A pedagógiai lap a legfölöslegesebb dolgok közül valónak látszik, hisz még a pedagógus sem tudja, mire való. Miközben ma egy szellemi műhely (volna) szinte az egyetlen valódi képződmény, mely a pedagógusok emberi, szakmai tartásához fogódzkodót adhat(na). Nincs ma intézmény, nincs ma ideológia, nincs ma olyan tankönyv, olyan közösség, még sajnos család is egyre kevesebb, melyből egy tanár egy korszerű magatartás kialakításához valódi, élő segítséget kaphatna. Magát kellene segítenie. A Taní-tani az önmaga formálásában elkötelezett tanárság műhelye… (Takács Géza)

Dokumentumok

Fővárosi pedagógusok az 1956-os magyar forradalom idején

Nem tudom elfogadható magyarázatát adni annak, hogy majd emberöltőnyi idő múltán sem született összefoglaló mű, de még egy a tájékozódás, kutatás kiindulópontjául szolgáló tanulmány sem a magyar pedagógus társadalomnak az 1956-os forradalom és szabadságharc alatti magatartásáról. Bölcsődéktől az egyetemekig. Arról a majdnem százezer főt számláló, bonyolult belső szerkezetű társadalmi rétegről, amelyre legféltettebb kincsét, a jövőjét jelentő gyermekeit bízza a társadalom. Kik álltak a népfelkelésből forradalommá és szabadságharccá szélesedő mozgalom oldalán? Kik maradtak közömbösek (ha voltak ilyenek)? Kik „látták már az első pillanattól…”, hogy itt a reakció, a „horthy-fasizmus” hívei akarják visszafordítani a „történelem kerekét”? Milyen motívumok vezérelték őket döntéseikben, azok esetleg menet közbeni változtatására? Kossuth tér? Köztársaság tér? Szovjet invázió? Szórtan jelentkező antiszemita jelenségek? A javíthatónak vélt szocializmus védelmének hite? Pozicionális, anyagi érdekek? Vallási meggyőződés? Nemzetiségi hovatartozás? Életkor, nem? Ezek milyen kombinációja? A vélt/valós sérelmek megtorlásának vágya vagy egyszerűen az erőszak kiélésének ilyen légkörben ritkán adódó lehetősége? A rablási ösztön eluralkodása? Milyen eszközökkel és módszerekkel léptek fel egyik és másik oldalon? Mik voltak a konkrét célok, és mik a vélt/valós eredmények? Milyen sajátosságok mutatkoznak e téren az ország különböző tájegységeiben, településeiben? Hatottak-e egymásra pedagógusok és diákok? Milyen módon és milyen irányban? Ilyen és ehhez hasonló kérdésekre csak a még fellelhető írott források elemzése és a még élő résztvevők alapos visszaemlékezése adhatná meg a választ? De folyik-e ilyen kutatás, gyűjti-e valaki, valakik a külföldön és itthon élő pedagógus résztvevők emlékeit? Én ilyenről nem tudok. Örülnék, ha tájékozatlannak bizonyulnék.

A közelgő ötvenedik évforduló alkalmából olyan dokumentumot adok közre, amely a budapesti pedagógusok és tanulók szereplésére vet egy halvány fénysugarat. A jelentés ízelítőt ad a pedagógusok forradalomban való részvételének néhány jellemző megnyilvánulásából s a reakcióból, amelyet a hatalomba visszasegítetteknél kiváltottak… (Gergely Ferenc)

Portré

Negyvenegy év: pályakép Gergely Ferencről

…A Lénárd-féle kísérletek módszertana először nagyon idegen volt tőlem. Azt, hogy a gyerekek kérdéssorozatok alapján készüljenek, majd én ennek alapján szervezzem az órákat, a beszélgetéseket, először nem akartam vállalni. Aztán valahogy megbarátkoztam vele. Meg is kellett. Lénárdék kísérlete ugyanis célba vett egy bizonyos hiányt: a gondolkodásra nevelés hiányát. Az akkori oktatási rendszerbeli felettesek hivatalos kívánalmai nyomán a gyerekek félelme, szorongása és örökölt restségre – restség a gondolkodásra, restség az önálló erőfeszítésre – meghatározta az iskolai munkát. Az ilyesféle rendszerben a gyerek így érezhette: „Nem azért járok iskolába, hogy én ott erőlködjek. Amit a tölcsérből a fejembe töltenek, azt szépen begürizem, erre hajlandó vagyok. Mert erre kapom a pontszámokat, és így fogok följutni az egyetemre…” A mi pedagógusi tevékenységünk ezzel szembefordult. Én magam – olvasmányaim nyomán – órákon és órán kívül is örökösen változtattam a tevékenységi formákon, új ötletekkel, új szempontokkal játszottunk. Ezzel igyekeztem a gyerekeket és saját magamat is lekötni. Variációk egy témára: a munka sosem válhatott monotonná! És mégis: ahogy teltek az évek, köröttünk egyre inkább a „tölcséres” tendencia erősödött meg. A 80-as évek végére már abnormális módon. Ekkoriban már három-négy „iskola” működött az Aranyban egyszerre, egy iskola, ahol mi tanítottunk, és két-három magán-kulipintyó, ahová délutánonként azért jártak a gyerekek, hogy „majd följussanak az egyetemre”, holott bőven-de-bőven elegendő lett volna, ha csak hozzánk járnak, de azt csinálják – azt hagyják csinálni nekik –, amit mi kérünk, és mi tudunk nekik nyújtani…

Köztér

Földes Petra: Végtelen gyermekkor?

…Ki konstruálja a gyermekkort? Vitathatatlannak tűnik, hogy fizikai és gazdasági kompetenciájuknál, politikai hatalmuknál fogva a felnőttek. A felnőtt fogalma különben, legalábbis etimológiailag, vitán felül áll. Divatos megközelítés, hogy a fejlődés (vagyis előrehaladó, pozitív változás) fogalma helyett a puszta változás fogalmát használjuk – ezzel elkerülve a gyermek elégtelen lényként való értelmezését –, kétségtelen azonban, hogy a felnőtt: felnőtt, vagyis fizikailag nagyobb; s többek között differenciáltabb idegrendszerrel, nagyobb izomtömeggel rendelkezik a gyermeknél. Az állatvilág egyedeire használjuk a „kifejlett példány” kifejezést, és semmi akadályát nem látom, hogy ebben a biológiai értelemben az emberi lényre is ugyanezt, a fejlődés tényére utaló megfogalmazást alkalmazzuk. Vitathatatlanok továbbá az élettapasztalatból, tudásmennyiségből származó kompetenciák. Ezek felnőtt és gyermek között nem minőségi, hanem mennyiségi különbségek; és ezek azok a különbségek, amelyek a felnőtteknek a társadalmi folyamatokban nagyobb kompetenciát biztosítanak.
A kérdés nem is az, hogy a társadalmi folyamatok tekintetében kompetensebb-e a felnőtt a gyermeknél, hanem – éppen a gyermekek kiszolgáltatottsága okán – az, hogy milyen érdekek mentén konstruálódnak a gyermekkorról szóló elképzelések…

A rovatban még…

Fóti Péter: Tanítás és tanulás (A summerhilli iskola szelleme)

Felhívás a műveltség igazságtalan elosztásának megszüntetéséért (KOMP Csoport)

Trencsényi László: Kommentár a felhíváshoz

Vita

T. István György: „Gyógytornászok” ideje

…Tévedhetek. Tanárként diákkal szemben is tévedhetek. Nagyokat tévedhetek. Hatalmasakat! Lehetséges tévedéseim tárháza kimeríthetetlen. Nemkülönben a következményeké. De ettől még mehetnének jól a dolgok. Szerethetnének a gyerekek. Tanítgathatnám őket mindenféle jóra és hasznosra – stb.

Pofozhatnék. Tanárként diákot, szülőként gyereket, nevelőként neveltet megpofozhatnék. De ettől még mehetnének jól a dolgok. Szerethetnének a diákok, a „neveltek”, a gyerekek – természetesen a sajátjaim is. Lehetnének velem elégedettek a szülők, a megpofozott gyerekek szülei.

Ha valakinek ez ügyben kétségei támadnának, akkor felhívnám a figyelmét az évezredek milliónyi pofonjaira, köztük azokra is, amelyeket a kétkedő vagy esetleg annak felmenői kaptak tucatjával, hogy ennek folyományaként itt álljon most köztünk kétségeivel, az évezredek pofonjaitól generációkon keresztül megnyomorított, torz lelkű, megalázott kétkedőként. Persze mit kezdjek egy torz lelkű, megalázott, megnyomorított kétkedővel?

Vagy vegyük az emberiséggel egyidős történelmi tényt, mármint a lelki és fizikai erőszak folyamatos jelenlétét a társadalomban, és az ezt ostobán, öncélúan kiforgatót, aki nem tudja még a jó időben érkező atyai pofont sem megkülönböztetni a megalázó pofonoktól. Kicsit tréfásan: mit kezdjek azzal a bugyuta szaktekintéllyel, aki nem tudja megkülönböztetni a tervszerűen megelőző karbantartást a szándékos géprongálástól és úgy általában a rongálásoktól. Egyetlen jókor érkező pofon megfelelően méretezve további, esetleg már túlméretezett pofonoktól menthet meg sokakat. És ez akkor is így van, ha ugyanaz a helyzet esetleg pofon nélkül is kezelhető. Ha…!

A rovatban még…

Lencsés Lídia: Jó lenne egy széles körű egyeztetés (a művészeti alapoktatásról)

Csetneki József: Kiegészítések Szávai István írásához

Tájékozódás

Andreas Schleicher: Osztály nélküli tanulás

…Öt évvel ezelőtt az EU vezetői merész célokat tűztek maguk elé Lisszabonban, amikor megfogalmazták: tegyük Európát 2010-re „a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává.” Kérdés, mire jutott eddig Európa. Nem sokra. A legnagyobb csalódást talán az okozza, hogy számos európai ország ugyan ambiciózus követelményeket támaszt az oktatási esélyegyenlőség biztosítása terén, teljesítenie azonban nem sikerül ezeket.
Ha világviszonylatban nem is, Európában szinte valamennyi vezető hangsúlyozni szokta beszédeiben, hogy országuk akkor válik sikeressé a globális tudásgazdaságban, ha minden egyén számára lehetővé teszik a legfejlettebb tudáskészlet elsajátítását. Ugyanakkor a legutóbbi OECD PISA-vizsgálatok is azt mutatják, hogy még a nagy gazdasági erőt képviselő európai országokban is, beleértve Németországot és Franciaországot, a tanulók teljesítményét leginkább a szociális háttér határozza meg, eltérően az Egyesült Államoktól, amelyről az a közhiedelem járja Európában, hogy az éles társadalmi különbségek hazája… (Nyíri András fordítása)

A rovatban még…

Táplálkozás és pedagógia 5. – Janovics Judit beszélgetése a bioélelmiszerekről Benda Judit egészség-tanácsadóval

Alternatív iskolák Ausztriában – Fóti Péter interjúja Momo Kreuzcal, az osztrák alternatív iskolaszövetség, a Netzwerk ügyvivőjével