A közoktatás SWOT-analízise 8.

A tanárképzők

A tanárképzésre vonatkozóan 22 erősséget és 68 gyengeséget soroltak fel a válaszadók. Mivel a tanárképzés országos intézményrendszere rendkívül heterogén, természetes, hogy ugyanazon jellemzők mind az erősségek, mind pedig a gyengeségek között megjelennek annak megfelelően, hogy ki hol szerzett konkrét tapasztalatokat, illetve ki honnan tekint rá erre a mozgásban, fejlődésben, alakulásban lévő, rendkívül komplex területre.

Erősségek

Korszerű képzés

Szigetszerűen ugyan, de tapasztalhatók korszerű törekvések a pedagógusképző intézményekben. Akadnak jó szemléletű, naprakészen tájékozott, nagy tudású oktatók, akik képesek megnyerni és ösztönözni hallgatóikat, és léteznek „a hallgatókhoz közel merészkedő tanárok”. Erősségként tételeződik továbbá, hogy a hagyományok ápolása mellett az intézmények egy részében szándék mutatkozik az aktuális elvárásokra történő felkészítésre. Kedvező jelenség, hogy az egyetemeken, főiskolákon is terjednek a tréningmódszerek. Sajnálatos módon azonban sok őszintén jobbító szándék „hullik bele a struktúra darálójába”. Az erősségek között kerül megemlítésre, hogy egyes intézmények képesek voltak a felsőoktatás eltömegesedése ellenére megőrizni az értékeiket.

Kapcsolat az iskolákkal

A pedagógusképző intézmények egy része szoros kapcsolatokat ápol az iskolákkal, a pedagógusokkal, ösztönzi és segíti szakmai műhelyek létrejöttét és tevékenységét, felértékelődik az ennek során vállalt mentori szerep. Egy esetben az is megfogalmazódik, hogy olykor a tanárképző intézmények közvetítésével jut „friss levegő” az iskolákba. Többen üdvözlik az egyetemek és főiskolák bekapcsolódását a felnőttképzésbe. (Bár a gyengeségek között megemlítésre kerül az is, hogy ez a bekapcsolódás sok esetben rontja a pedagógus- továbbképzés hitelét és színvonalát.)

Hasznos kutatások

Örvendetes, hogy a tanárképzés kereteiben léteznek olyan kutatások, amelyek korszerű szemléletet tükröznek, valamint hogy a tudományos fokozatok megszerzése során egyre többen foglalkoznak gyakorlat közeli témákkal. A megjelenő publikációk segíthetik az ezekről való tájékozódást. Üdvözlendő a nemzetközi kapcsolatrendszer bővülése (akkor is, ha ez a bővülés nem olyan intenzív, mint lehetne), a külföldi minták terjedése, a nyitottság és a készség EU-s pályázatok benyújtására.

Gyengeségek

Életidegen képzés

A válaszadók túlnyomó többsége a tanárképzés tartalmának és módszereinek elavultságában és életidegenségében látja annak legnagyobb gyengeségét. Számos felesleges tantárgyat tanítanak, a módszertani megújulás várat magára, a képzés a kompetenciafejlesztés helyett még mindig a számos felesleges, ósdi ismeretet tartalmazó elméletre helyezi a hangsúlyt.

A pedagógusképző intézmények elszigeteltsége, az iskolákkal való párbeszéd hiánya következtében a hallgatók tanulmányaik során valamiféle elképzelt, többnyire utópisztikus iskolai élettel szembesülnek, csak elvétve találkoznak olyan helyzetekkel, amelyek a hazai közoktatás valóságos problémáit vetik fel. Olyan központi kérdések, mint például az integráció, az agresszió, a tanulói motiváció hiánya, alig vagy egyáltalán nem szerepelnek a képzés anyagában. A tanárjelöltek viszonylag kevés alkalmat kapnak arra, hogy megismerkedjenek az iskolák életével, az eleven pedagógiai gyakorlattal, kevés a lehetőség az intézménylátogatásra, alacsony a hospitálási órák száma.

Alkalmatlan és motiválatlan hallgatók

Alkalmassági vizsga híján sok olyan fiatal kerül be az egyetemre, főiskolára, aki nem való a pályára, és számos olyan pedagógushallgató akad, aki egyáltalán nem szeretne tanítani, és csak jobb híján vesz részt éppen ebben a képzésben. A hallgatói létszám felduzzasztása következtében szinte természetes, hogy csökken a színvonal, s mivel a fejkvóta szerinti finanszírozás az intézményeket a létszámbővítésben és a hallgatók megtartásában teszi érdekeltté, a szakmai szempontok elhalványulnak az anyagi érdekek mögött.

Felkészületlen oktatók

Problémákat vetnek fel a válaszolók az oktatók felkészültségével kapcsolatban is: a korszerű szakirodalmat sokan nem ismerik, általában gyenge a tudományos felkészültségük, és hiányzik az ilyen irányú ambíciójuk is. Nyelvtudásuk és nemzetközi kapcsolatrendszerük sem felel meg a kívánalmaknak.

Akad olyan válaszadó, aki az autonómia hiányával magyarázza, hogy a jelenleg működő oktatói gárda képtelen felkészíteni a jövő pedagógusait az egész életen át tartó önálló tanulásra, az önreflexióra, a saját életpályáért való felelősségvállalásra.

Az oktatói színvonalat károsan befolyásolja az a szomorú tény is, hogy a jól működő szakmai műhelyeket létrehozó, iskolateremtő egyéniségek többnyire nem kapnak sem anyagi, sem pedig erkölcsi megbecsülést.

Strukturális problémák

A képzés színvonalának javulását számos strukturális probléma is akadályozza. Mivel a modern szervezetfejlesztés nem képes gyökeret verni, a pedagógusképző intézmények nagy részében tovább él és hat a szinte feudális merevségű hierarchia.

Az elmélet és a gyakorlat közötti folyamatos dialógus és termékeny kapcsolat létrejöttét – többek között – az is gátolja, hogy felsőoktatási humánpolitika nem teszi lehetővé a tanári gyakorlatból a felsőoktatásba jutást.

Rontja a javulás esélyeit a jelenlegi átmeneti állapot is: a bolognai folyamatra történő áttérés számos bizonytalanságot hozott a rendszerbe. A Bologna-elvek következetlen alkalmazása pedig kaotikus oktatási, szervezési helyzeteket eredményez, és – legalábbis rövid távon – károsan befolyásolja a minőséget.

A helyi hatalmi harcok, a lobbi érdekek mentén kialakuló szekértáborok a pedagógusképzés területén is jelen vannak, mint ahogyan itt is érezteti hatását az üzleti érdekeknek a szakmai szempontokat kiszorító hatása és a korrupció: „Külön juttatásokért, pozíciókért, hatalomért minden eladható” – olvasható az egyik véleményben.

Szekszárdi Júlia

—

Kommentár a tanárképzéssel kapcsolatos meglátásokhoz

A magyarországi tanárképzés valószínűleg a legellentmondásosabb időszakát éli az utóbbi néhány évben. Mégis úgy vélem, nem rosszabb a helyzet ezen a területen, mint bármely más szakemberképzésben. Ezt mi jobban ismerjük, itt közelről látjuk a hibákat, nehézségeket, de az anomáliák minden területen jelen vannak. Nem véletlen, hogy a megkérdezettek háromszor annyi megjegyzést tettek a működés hiányosságaira, mint amennyit sikeresnek ítéltek. Jól látható, hogy egy ördögi kör alakult ki az utóbbi időben.

A pedagógus szakma presztízse az utóbbi évtizedben soha nem látott mélységbe zuhant. Nemcsak a média által feltupírozott megdöbbentő iskolai helyzetek esetenként szánalmas résztvevői láttán gondoljuk, de a pedagógia elismert kutatói, vezető szakemberei is folyamatosan bizonygatják a nyilvánosság előtt, hogy a pedagógusok rosszul teszik a dolgukat. Sokszor ismétlődően kapják a nézők milliói ezeket a telefonnal rögzített képekkel is megerősített negatív információkat a pedagógus szakma képviselőiről. És mindig talál a média tanárverő szülőt, gyerekverő tanárt, gyerekverő gyereket, ügyetlenül nyilatkozó igazgatót, és sorolhatnánk az elszomorító történéseket. És mindig találnak a csatornák okos szakembereket, akik differenciálatlanul elmarasztalják a pedagógusokat. Így a közvéleményben – szülőkben, diákokban, fenntartóban – napról napra erősödik a tanárokkal szembeni bizalmatlanság akkor is, ha saját tapasztalatai más képet mutatnak. A médiapszichológusok is megmondták, nem felkészültek a kihívásokra, az iskola (és persze a pedagógus) csak fokozza a gyerekek agresszióját.

Ezek a szakértők kevés szót ejtettek arról, hogy a kiket terhel még felelősség az iskolákban felerősödő agresszív viselkedésért. A szociológusok pedig a kontraszelekciót igazoló kutatási eredményeikkel színezik ezt a szomorú képet: a legjobb képességű érettségizők nem választják a tanári pályát, tehát aki tanár akar lenni, azt már nem sorolhatja magát a jó képességű, tehetséges diákok táborába. És az ördögi kör bezárul. Ilyen közhangulatban miért akarna egy értelmes fiatal pedagógus lenni? Ilyen közhangulatban miért biztatná a szülő a gyerekét, hogy válassza a pedagógusi hivatást? De ha mindezek ellenére ezt a pályát választja, a képzés során vajon erősödik vagy elgyengül ez a szándéka?

Több éven keresztül dolgoztam végzős egyetemi hallgatókkal a tanítási gyakorlatuk idején, esetmegbeszélő gyakorlat keretében. A kurzus kezdetén azokat a helyzeteket beszéltük meg, amelyekkel a hallgatók az iskolában a tanítási gyakorlatot megelőző hospitálásaik során találkoztak. Rácsodálkoztak a valóságos iskolai történésekre. Sokkal egyszerűbbnek gondolták a tanári munkát, a tanári döntéseket.

Izgalmas vitáink voltak a házi feladatok szerepéről, a fegyelmezés eszközeiről, a lemaradókkal való munkáról, az értékelés módjairól, a hátrányos helyzetű gyermekek segítésének lehetőségeiről a konkrét iskolai tapasztalatok tükrében. Szerencsére egy-egy csoportban 7-8 iskolában látott gyakorlatról tudtunk beszélgetni. Próbáltuk az addig megszerzett elméleti tudást a tapasztalatok értelmezésére mozgósítani, majd a megfelelő tanári viselkedésre való felkészülésben, a megvalósításban kamatoztatni. Sokszor nem sikerült. Volt, amikor a megfelelő ismeretek hiányoztak, és volt, amikor a gyakorlatban alkalmazható módszerek vagy a professzionális képességek bizonyultak kevésnek.

Ezek a helyzetek jól mutatták, hogy az új kihívásokhoz folyamatosan változtatni kell a tanárképzés programját. Bővíteni a szükséges szakmai ismeretek körét, vagy éppen olyan helyzeteket teremteni a képzés során, hogy a megfelelő attitűdök kialakuljanak. És természetesen a legfontosabb azoknak a képességeknek kialakulása, amelyek a kezdő pedagógus számára az eredményes munka biztonságát adják Ezek az esetmegbeszélő helyzetek azt is jelezték, hogy lényegesen több időt kellene a jelölteknek az iskolákban tölteni, mégpedig olyan iskolákban, ahol „nagy mennyiségben” láthatnak eredményes pedagógiai gyakorlatot. Azok a hallgatók, akikkel én dolgoztam, rendkívül kevés pozitív élményt szereztek a megismert pedagógusok gyakorlatáról, a tantestületek működéséről.
Abban mégis egyetértettünk, hogy napjaink egyik legizgalmasabb foglalkozására készülnek, és hogy az iskolában komoly gondolkodás, kreativitás, szakmai felkészültség nélkül nem lehet eredményesen dolgozni. Abban is egyetértettünk, hogy ez nem alakul ki egyik napról a másikra, tehát türelmesnek kell lenniük saját magukkal szemben.

A hallgatók hihetetlen odafigyeléssel, lelkesedéssel és persze több-kevesebb szorongással készültek a tanításra. Több mint tíz év alatt nem találkoztam olyan hallgatóval, aki félvállról vette volna a gyerekekkel való munkát. Izgultak, hogy a diákok elfogadják-e, majd később azon, hogy jó tanárnak tartják-e őket. Minden visszajelzést nagyon fontosnak tartottak. Tapasztalatot szereztek arról, milyen nehézséget jelent, ha nem kapnak pozitív visszajelzést a munkájukról, és milyen lendületet ad a támogatás, az elismerés. Lelkesen hozták az alkalmazott módszerek kellékeit, hogy megmutassák ezeket a csoport többi tagjának. De ami a legemlékezetesebb maradt számomra: szinte minden hallgató érzékenyen figyelte a nehezebben teljesítő diákokat, fontosnak tartották a mentoraik által „leírt” diákok bevonását az órai munkába, és nagyon örültek, amikor ezek a diákok egy-egy dolgozat vagy felelés alkalmával jól teljesítettek, értékelték a „kistanártól” kapott bizalmat, az addig nem tapasztalt dicsérő szavakat. A hallgatóknak volt tehát alkalmuk megérezni, hogy milyen nagy felelősséget jelent pedagógusként dolgozni.

Sokszor emlegettük – félig tréfásan, félig komolyan – a tanítást a világ egyik legszebb, ám legnehezebb foglalkozásaként, főleg, amikor valamilyen problémával nehezen boldogultunk. Az iskolai gyakorlat során sokan változtatták meg a véleményüket a tanításról, a tanári szerepről és arról, hogy ők szeretnék-e kipróbálni magukat ezen a területen. Most többen eszembe jutottak azok közül a hallgatók közül, akikkel olykor órákig beszélgettünk a folyosón a tanításról, vagy akikkel telefonon pontosítottuk a másnapi szabályalkotás menetét. És együtt izgultam a mentorral, hogy egy tapasztalatok nélküli hallgatónak sikerül-e megegyezni 38 középiskolás diákkal abban, hogy milyen órai helyzetekben kell teljes csendben (beszélgetés nélkül) hallgatniuk egymást vagy a tanári magyarázatot. (Sikerült.) Vajon hol dolgoznak most ezek a fiatalok? Ha iskolába kerültek, vajon hogyan érzik ott magukat? Ők lennének a sokat emlegetett motiválatlan hallgatók? Nem hiszem…

És ahogy az általános és középiskolai tanárok is sokfélék, a tanárképzésben dolgozókra sem igaz általánosan, hogy felkészületlenek és rosszul teszik a dolgukat. A felsőoktatásban érintett oktatók többségére viszont igaz, hogy az akkreditációk bűvkörében élnek. Itt is sok ellentmondással találkozunk. A tanárképző intézetekben ma az a legfontosabb kérdés, hogy hány vezető oktatóval lehet számolni a tanári szak, ezen belül a szakképzettségek akkreditációjához. A minősítettség mindent meghatároz, különösen attól az időtől kezdve, amikor egy oktató csak egy intézményben vehető majd figyelembe, illetve amikortól csak a három éve minősített oktató lehet tantárgyfelelős a mesterszintű képzésben.

A kreditszámítgatás jelentősége túlnőtt azon a célon, hogy az oktatás valóságos minőségét garantálja. Csak akkor lehetne komolyan venni, ha valóban az akkreditációs anyagba beírt oktatóknak kellene megtartaniuk az órákat. De a megvalósításban ezek a kritériumok már nem számítanak, mert az oktatói óraszámok mást diktálnak. Mit lehet tenni akkor, ha egy minősített oktató, aki nem képes, esetleg nem is akar megújulni, még évekig alkalmazásban marad csak azért, mert az intézménynek szüksége van a kreditjeire? De felemás helyzet az is, hogy az a kolléga, aki jelenleg harminckét (!) végzős tanár szakos egyetemi hallgató diplomamunkájának konzulense, évek óta több tárgyat megfelelő szakmai színvonalon tanít, nem lehet tantárgyfelelős a saját szakterületén azért, mert még most vagy csak ezután szerzi meg a PhD fokozatot. Mindezt persze a valóságban teheti, de nem szabad őt beírni tantárgyfelelősnek.

Sok-sok kérdést vetnek föl az akkreditáció kapcsán ezek a mechanikusan érvényesített kritériumok.
Az elvárások szigorúak, de ezzel párhuzamosan nem látni az oktatási kormányzat munkálkodását a korszerű, színvonalas tanárképzés más feltételeinek biztosításában. Egy példa erre. Ma nem akad olyan szakember, aki meg tudná mondani, hogyan gondolkodjunk a tanárképzés ötödik félévéről, amikor a tanárjelöltek utolsó félévüket egy iskolában töltik. Hogyan történik ennek a szakasznak a szakmai, pénzügyi és jogi szabályozása? Milyen iskolák, milyen tanárok fogadhatják a hallgatókat? Ez a probléma még távolinak látszik ugyan, hiszen a nappali mesteri képzés csak a következő tanévben kezdődik, de a szeptemberben induló levelezőképzésben már most illene erről pontos információkkal rendelkezni.

S mindezeket a problémákat szaporítja, hogy a tanárképző helyek drasztikus csökkentésének „híre” következtében is nagy a bizonytalanság az oktatók körében. Az egyik legtekintélyesebb pedagógiai kutató szerint az országban 4-5 tanárképző intézmény tökéletesen ki tudná elégíteni az igényeket, többre nincs szükség.

Vajon melyik lesz az a 4-5 egyetem (a hírek szerint főiskola nem), ahol tovább élhet tanárképzés? Hogyan döntik majd el, melyik helyen maradhat meg, hiszen jelenleg ennél lényegesen több intézmény rendelkezik akkreditált mester szintű tanári szak indítási engedélyével. Az oktatási kormányzat dönti el, hol folyjon tovább tanárképzés, vagy a felvehető hallgatók számának szabályozásával maguk az intézmények kényszerülnek arra, hogy megszüntessék ezt?

Ez a sok-sok bizonytalanság, az átgondolatlanság és a jövő kiszámíthatatlansága is egyre sürgetőbbé teszi a pedagógia szakterületéhez kapcsolódó elméleti, gyakorlati és irányítási szakemberek világos párbeszédét és együttműködését a képzés korszerűsítése, megújulása érdekében. Nem az akkreditációs papírokon, hanem a tanárképzés valóságos gyakorlatában.

Sallai Éva, egyetemi docens