„NEM VOLT BENNEM GONDOLAT, CSAK FIGYELTEM”

A tanulók megismerése I.

DIDAKTIKA HELYETT

„Ez a gyerek mérnök lesz” – mondta az anyja a tízhónapos csecsemőről…, és mérnök lett. Nem azért, mert a szülők tolták volna erre az útra (a négy testvér négy gyökeresen különböző pályára került), hanem mert felismerték a felismerhetőt a szőnyegrojtokat akkurátusan rendezgető gyerekben. Ennyi maradt legalábbis a családi mítoszból, ami számtalan apró momentumból állhatott össze. Hogy mik is lehetnek ezek a momentumok, arról rengeteg támpontot szolgáltat a pszichológia, pedagógusoknak éppúgy, mint szülőknek.

Talán a legfontosabb dolgok az iskolában is akkor történnek, amikor megadatik a címben jelzett állapot – a gyerekek valamibe belemerülve tevékenykednek, a felnőtt dolga pedig, hogy jelen legyen közöttük. Ilyenkor tárulhat fel leginkább a gyerekek spontán működése (ez persze azon is múlik, hogy sikerül-e kellőképpen tágasra formálni a szabad tanulási helyzeteket).

Láthatóvá válik, ki az, aki az egyéni feladatot is legszívesebben a társával összebújva végzi és fordítva: aki közös feladat esetén is félrehúzódik a csoportjától. Van, aki akkurátusan követi az utasításokat és van, aki már rég egészen mást csinál – mert elkalandozott a figyelme, vagy mert ellenállhatatlan drive viszi valamerre, teljesen függetlenül a feladattól. Mindez kulcsot adhat ahhoz, hogy a feladatokkal, tevékenységekkel jobban megtaláljuk a gyerekeket.

Szavakat, fogalmakat használni talán nem is a megfigyeléshez érdemes – hiszen a címnek megfelelően gondolattalan (szemponttalan) jelenlét biztosíthatja a befogadásnak a legnagyobb tágasságot. Hogy hogyan lesz mégis a gondolattalanságból professzionális megfigyelés? Úgy, hogy tudom azonosítani, amit látok; észreveszem, hogy láttam valamit, és meg tudom fogalmazni, rögzíteni tudom a tapasztaltakat. Az se biztos, hogy szavakkal – lehet, hogy egy jól körülírható érzéssel, egy beégő emléknyommal történik ez a rögzítés –, sokféleképp lehet, hiszen mi sem vagyunk egyformák.

INTRAPSZICHÉS JELLEMZŐK

Temperamentum

A filozófusokat, később a pszichológusokat régóta foglalkoztató, vérmérsékletként is ismert intuitív fogalmat sokan (Hippokratésztól Jungig és tovább) használták a személyiség alapvonásainak megrajzolására. Hogy miről is van szó valójában, az nehezen megragadható, ám annál inkább érzékelhető, s a fogalom karrierjét éppen ez az erőteljes intuitív tartalom alapozza meg. A magas/alacsony temperamentum a személyiség aktivitásszintjét, a reakciói és érzelmei erősségét írja le. Az iskolában kitüntetett jelentőségűnek számító jellemzők közül kapcsolatban áll többek között az ingerkeresés és ingerkerülés („bátorság”/”visszahúzódás”), a személyes tempó („lassúság”/”gyorsaság”) vagy az érzelemszabályozás (heves vagy épp visszafojtott érzelmek) sajátosságaival. A mindezek mögött meghúzódó temperamentum született adottság, vagyis inkább megismerni lehet, semmint megváltoztatni – a társas hatások csak bizonyos keretek közt és nagyon eltérő módon hatnak a vérmérséklethez kapcsolódó jellemzőkre. Paradox módon épp ezért van a társas közegnek hatalmas jelentősége: hogy valaki zajos jelenetet rendez vagy duzzogva elvonul egy sérelem nyomán, az temperamentum kérdése – az azonban már a közegé, hogy mindkét (mindahány) viselkedés érvényes, megtartó kereteket kapjon s így minden szereplő megkapja a számára adekvát támogatást. Ráadásul a temperamentum – pontosan a dolog intuitív erejénél fogva – a személyészlelésünk egyik alapvető összetevője, ami meghatározza a másikhoz való viszonyulásunkat. Adott vérmérséklet esetén a hasonló működésmód otthonosabbnak tetszik, az együttműködés zökkenőmentesebb. Hogy a miénktől alapvetően eltérő viselkedésű diákunk is megfelelő elfogadást és empátiát kapjon, ahhoz olykor különleges figyelem kell, míg ugyanez a hasonló működésű tanulók esetén szinte észrevétlenül, spontán jön létre…

Érdeklődés

A világ megismerésére vonatkozó alapvető drájvot „explorációs késztetésként” tartja számon a pszichológia, de nem járunk messze a valóságtól, ha simán kíváncsiságról beszélünk. Ez az alapvető drájv mindenkiben jelen van (gondoljunk arra, hogy mennyire izgalmas egy véletlen talált vagy rég elfeledett ládikát kinyitni vagy egy sose látott helyen körülnézni), az azonban már nagyon is különbözik, hogy kinek mire irányul tartósan a megismerési késztetése. Hogy az érdeklődésről gondolkodva túl tudjunk lépni az iskolai tantárgyak kínálta perspektíván, érdemes rácsodálkozni John L. Hollandnak a munkapszichológia számára kidolgozott, ám azon messze túlmutató rendszerére (az alábbi ábrát épp csak annyira módosítottam, hogy a megfogalmazások a mindennapi, illetve iskolai helyzetekre is érvényesek legyenek).

Holland a tárgyát tekintve három alapvető érdeklődés típust különböztet meg – eszerint jellemző ránk, hogy az emberek, a dolgok (tárgyak/élőlények) vagy a gondolatok iránt érdeklődünk elsődlegesen. De a cselekvés jellege is lehet vonzó, az is kiválthat érdeklődést: eszerint vonzódhatunk a kezdeményező, az alkotó vagy a végrehajtó jellegű tevékenységhez. A fenti ábra az ezekből létrejött jellegzetes kombinációkat jeleníti meg és segít árnyaltabban látni a tanulókra (és saját magunkra) jellemző késztetéseket (tanárként leggyakrabban valahol az emberek és gondolatok, gyakorlatiasabb tárgyak esetén az emberek és dolgok kategóriái táján találhatjuk meg saját magunkat).

Motiváció

A spontán cselekvéseink szükségletek kielégítésére irányulnak, vagyis a cselekvés közvetlen oka (motivációja) egyfajta hiányállapot. Hogy kinek a számára milyen pszichológiai hiányállapot (szükséglet) jelenti a legerősebb motivációt, az erőteljesen meghatározza a viselkedésünket, oly annyira, hogy a motívumok rendszere komoly segítségünkre lehet egymás mélyebb megértésében. Henry Murray személyiségelmélete az alábbi alapvető motivációkat azonosítja:

• ambíció (teljesítmény);
• társakhoz való kapcsolódás, affiliáció;
• hatalom;
• tárgyakhoz való kötődés;
• a személyiség megvédése;
• információszerzés (megismerés).

Murray elméletének egy feldolgozása Kúnos István motivációs tesztje, melynek alapján a fenti motivációk továbbiakra bonthatóak fel:

Érdemes elgondolkodni, hogy mindez hogyan jelenik meg az iskolában: melyik alapvető motiváció hogyan támogatja vagy éppen nehezíti az iskolai életben való adaptivitást. Ebből a szempontból kiemelt szerepe van a teljesítménymotivációnak. A sikerrel kapcsolatos pozitív beállítódás eredményezi a sikerorientált, míg a negatív a kudarckerülő magatartást. (Ezen a ponton már nehéz megállni, hogy az énkép és az önértékelés kapcsán továbblépjünk az érzelmi tapasztalatok kérdései felé, ám itt most csak azokra a jelenségekre szorítkozunk, ami megfigyelhető.)

Nehéz kérdést jelent az erősen szabályozott iskola szempontjából a személyes motivációk között megjelenő autonómia igény. A magas autonómia motivációval rendelkező tanuló nehezen alkalmazkodik és nehezen irányítható („allergiás” a felszólító módra, de még a szolid kérésre is), komoly kihívás elé állítva a pedagógust. Sokszor látjuk az alulteljesítő tehetség esetében ezt a képletet: a diákot a nagyon erős – ám esetleg az iskola vakfoltájára eső – érdeklődése irányába hajtja az autonóm késztetés, a viselkedése azonban, tekintve, hogy nem az előírt feladatra irányul, mihasznaságnak tűnik és rosszallást vált ki, a környezet értetlensége pedig bekapcsolja a védekezés, az énvédelem késztetését (lásd szintén a fent felsorolt motivációk között). Innentől fogva a személyiség a valós késztetéseivel és képességeivel elrejtőzött, az autonómiáját épp a teljesítményvisszatartással tudja megőrzi (azt nem tehetem, amit szeretnék, azt viszont végképp nem fogom megtenni, amit ti kértek). Ha túl gyorsan és túl ügyesen teszi ezt, a környezet a visszatartott teljesítmény alapján azonosítja és a tehetségét nem ismeri fel…

Így határozza meg egymással összefonódva a temperamentum, az érdeklődés és a motiváció az iskolai viselkedést – sok más tényezővel együtt, amiről a folytatásban lesz majd szó. Következik: A tanulók megismerése II. TÁRSAS VISELKEDÉS; III. TANULÁSI SAJÁTOSSÁGOK