Fenyő D. György

Tanárparadoxon

44 tanács osztályfőnököknek

Ha belegondolunk abba, ki mindenki és mi mindent vár el ma egy osztályfőnöktől, elborzadhatunk. Ott áll először is az iskola intézménye az osztályfőnök mögött, és elvárja tőle, hogy az iskola normáit, értékeit közvetítse a gyerekeknek (pl. ne dohányozzanak, viselkedjenek rendesen a folyosón), továbbá hogy az iskola minden, a gyerekekkel kapcsolatos feladatát legalábbis részben, de inkább nagyon nagy részben ő végezze el (elvigye őket iskolafogászatra, megrendezzék a szalagavatót, stb.). Emellett elvárja, hogy az iskolai tevékenység teljes – és hozzáteszem: valóban szükséges – adminisztrációját végezze (pl. megírja a bizonyítványokat, vezesse a naplót, számon tartsa a hiányzásokat, stb.).

Ott vannak a szaktanárok, akik szintén több elvárást fogalmaznak meg az osztályfőnökkel szemben: adjon nekik megfelelő, hasznos információkat (pl. miért dekoncentrált az egyik gyerek, miért hiányzik a másik, stb.), lépjen föl mint tekintély (pl. „ha nem hagyod abba, elviszlek az osztályfőnökhöz”, „ezt szépen megcsináltad, kapsz egy osztályfőnöki dicséretet”, stb.), segítsen megszervezni a diákok mindennapjait (pl. mikorra rakható az állatkerti látogatás, hogyan osszák be a külföldről hazajött diák vizsgáit, stb.).

Harmadrészt ott vannak a szülők: igénylik, hogy az osztályfőnök jelenítse meg számukra az iskolát, képviselje annak értékeit és szervezési feladatait (pl. hogyan lehet befizetni az ebédpénzt, hogyan lehet elérni a szaktanárokat, ha baj van, stb.), továbbá gyakran igényelnek az osztályfőnöktől információkat, segítséget, legalábbis időnként konzultációt (pl. „mit csináljak, ha a fiam nem tanul már hónapok óta”, „mit lehet tenni, annyira nem szeretik a gyerekek a kémiát”, „azt sem tudom, merre jár a fiam délutánonként, nem tetszik tudni, kikkel barátkozik?”, stb.).

A gyerekek is sok elvárással tekintenek az osztályfőnökükre: egyrészt úgy tekintenek rá, mint az iskola megtestesítőjére, arra az emberre, aki megszervezi az iskolai életüket, biztosítja az iskolai tanulás körülményeit, formáit (pl. átadja az órarendet, értesíti őket arról, mikor lesz az őszi szünet, segít kiváltani a diákigazolványt és a munkavállalási engedélyt, stb.). De a gyerekek elvárják tőle azt is, hogy nevelje őket: igénylik, hogy legyenek osztályprogramok és azok jók legyenek, hogy beszélgessenek osztályfőnöki órákon, hogy világosan átlássák, mit várnak el tőlük az iskolában és mit tiltanak, hogy jó legyen az osztálykirándulás.

Ha egy osztályfőnök minden elvárásnak igazán jól meg akar felelni, nagyon könnyen elvész a temérdek munka, határidő, feladat, kötelesség, elvárás és szempont között. És akkor arról még nem volt szó, hogy hol van mindeközben ő maga, a tanár, aki osztályfőnök lett, aki négy (esetleg csak két, de akár hat vagy nyolc) évre összekötötte magát, az életét vagy legalább az élete munkában töltött részét egy gyerekcsapattal.

Meggyőződésem, hogy az osztályfőnöki munkát egyfelől szakszerűen kell végezni, másfelől azonban az egész kapcsolat személyesebb annál, minthogy a szakszerűség önmagában elég lenne. Ahhoz, hogy valaki igazán jó osztályfőnök legyen, az kell, hogy ő maga is jól érezze magát ebben a szerepben, hogy neki is élményt és örömöt szerezzen az osztályfőnökség. Egy munkahelyi feladatnál nyilván nehéz elvárni, hogy a munkát végző ember élvezze a munkáját, és azt is, hogy egy tantervek, szabályok és elvárások megkötötte szerepben valaki személyes maradjon mindig, de a tanári munkának ez a legfőbb tulajdonsága és ellentmondása egyúttal. Tanárparadoxon, mondhatnánk, Diderot után szabadon.

Paradoxon, hogy egyszerre kell szakszerűnek lenni – és személyesnek; hogy nagy gyakorlatot szerezve újra meg újra meg kell ismételni azt, amit valaki tud – és egyszerinek, csak ahhoz az osztályhoz vagy diákcsoporthoz szólónak lenni; hogy társadalmi elvárások egész sorának kell megfelelni – és öntörvényűnek lenni; hogy felhalmozott, hagyományos tudást és értékeket kell átadni, ugyanakkor mindig a mához szólónak kell lenni. Analógiának a színészi mesterség kínálkozik, mint ami sok szempontból a legközelebb áll a tanársághoz. Ott is egyszerre kell tudni a mesterséget – de az kevés: érdekesnek is kell lenni; nagy érték a színpadi rutin és tapasztalat – de minden este újra alkotni kell; a színház egész apparátusával, a színésztársakkal együtt kell működni, követve a rendező elképzeléseit és kiszolgálva a nézők elvárásait – és öntörvényűnek, egyszerinek és titkosnak lenni; hűnek kell lenni a szerzőhöz, a szöveghez, az irodalmi és színházi hagyományhoz – és a mához kell szólni, a pillanatot kell érezni, a jelen számára kell újraértelmezni a hagyományt. Abban is a színész mesterségére hasonlít a legjobban a tanári pálya, hogy mindkettő végtelenül mulandó, végtelenül a pillanat művészete, ezért mindkettő utólag szinte rekonstruálhatatlan, és elsősorban az emberi emlékezet őrzi meg. Nincs annál biztosabb és ugyanakkor mulandóbb anyag, mint a többi ember szíve, esze, lelke – és bizony, mind a színész, mind a tanár ezekkel dolgozik. Hát még az osztályfőnök: mi őrzi meg a színvonalas osztályfőnöki órákat, a diákcsoport játékkultúráját vagy azt, hogy a gyerekek egymást korrepetálták matematikából? Fontos tehát, hogy ahogyan a játék a színésznek, úgy a tanítás a tanárnak ne csak munka és szakfeladat, de öröm is legyen. Az osztályfőnök pedig találja meg az osztályával való munkában a maga örömét, kiteljesedését, szóval: önmagát.

A továbbiakban negyvennégy olyan tanácsot fogalmazok meg, amelyek mind ehhez segíthetnek hozzá. Ha legalább néhányat sikerül megfogadni és megvalósítani, véleményem szerint az már csak előnyére válhat a munkának. Hogy mindegyiket és mindig nem lehet megvalósítani, az természetes. Nem egy újabb elvárássort kívánok megfogalmazni, ami további nyomasztó teherként nehezedik az olvasóra (osztályfőnökre), hanem felszabadító, bátorító ötleteket. A sor valószínűleg tovább bővíthető, akár újabb negyven-ötven tanáccsal: ha össze tudunk hozni újabbakat, az valószínűleg szintén csak a szakma hasznára válhat.

1. A tanár akkor vállaljon osztályt, amikor szeretne!

Mindannyian tudjuk, hogy egy osztály sorsa már akár ott eldőlhet, hogy az osztályfőnök szeretne-e osztályfőnök lenni, vagy csak kényszerből, megszokásból, lojalitásból vállalja-e. A nem akart osztályfőnökség nehezen lehet jó. Másként tervezi a tanár a következő évet, másként képzeli el, miket fog csinálni a rábízott gyerektársasággal, ha az osztály vállalása szuverén döntése volt, és nem puszta kötelességteljesítés. Egy ekkora, több évig tartó munkát nyilván nem lehet tervezgetés, előre-elképzelés, jövőkép, vízió nélkül és főleg kedvetlenül elkezdeni. Ha ezt a tervezgetést nem a szabad vállalás, hanem a kötelező munkavégzés vezérli, nehéz akkor igazán jót csinálni a későbbiekben.

Logikus ellenvetésnek kínálkozik, hogy egy iskolában mindig szükség van osztályfőnökökre, hogy mi történik, ha senki sem akar osztályt vállalni, hogy ez is egy feladat, amit el kell látni, hogy sok helyen az iskolavezetés egyszerűen kijelöli az osztályfőnök személyét, nincs mit csinálni. Ezek az ellenvetések nyilván jogosak. Ugyanakkor arra nem adnak mentséget, ha valaki utóbb rosszul végzi a munkáját. Sőt: mivel az osztályfőnök személye, léte és az általa közvetített magatartás meghatározó egy osztály életére és ezen keresztül minden gyerek egyéni életére, értékrendjére, érdeklődésére, társadalmi gyakorlatára, ezért arra sem lehet mentség, ha valaki mindezt rosszul csinálja. Nyilván sokféleképpen lehet jól végezni az osztályfőnöki munkát, sőt, lehet jobban és gyengébben, zseniálisan és megfelelően – mindez elfogadható. Rosszul viszont nem lehet végezni, mert húsz-harminc-negyven gyerek négy-hat évét is rosszá tudja tenni. Vagyis ha valaki nagyon nem szeretne osztályfőnök lenni, akkor ne vállaljon osztályt. S ha szembekerül egymással az iskolavezetés iránt kötelesség („valaki kell az ötödik bébe”) és a leendő diákokkal szembeni kötelesség („legyen jó, tartalmas, fejlesztő, élményszerű, gazdagító az iskolai élet”), akkor talán kötelességünk is a diákok szükséglete – vagyis a minőségi munkavégzés – mellett dönteni. S hogy lesz-e végül osztályfőnöke minden osztálynak? Vélhetően lesz, mert ha egy iskolában a munkák elosztása szabad döntések összehangolása révén történik, akkor valószínűleg minden feladatot, így az osztályfőnökséget is többen fogják választani, mint ahány osztályfőnökre egyáltalán szükség van.

2. Fiatalon kell először osztályfőnökséget vállalni!

Nem érdemes sokáig várni, elég néhány, két-három, legfeljebb négy év tapasztalatszerzés, és bele kell vágni az első osztályfőnökségbe. Szinte mindenki, aki többször volt már osztályfőnök, tudja, hogy az ember első osztálya a legmaradandóbb élménye, hogy az a legjobb gyerektársaság, és azzal alakul ki az osztályfőnöknek a legmélyebb és legtovább tartó kapcsolata. Vélhetően nem azért, mert valóban úgy verbuválódnak össze a gyerekek, hogy a legkedvesebbek mindig egy kezdő osztályfőnöknek jussanak. A magyarázat tehát kevésbé a diákok, mint inkább a tanárok személyében keresendő. Magának az osztályfőnöknek is minden új még: először viszi a gyerekeket osztálykirándulásra, először rohannak hozzá, ha valami baj van, először beszélget osztályfőnöki órákon fontos kérdésekről, először érzi azt, hogy harminc gyerek rá van bízva, ő a felelős értük. Ezért vélhetően még a hibáit is könnyebben kijavítja, vagy a hibáit is könnyebben megbocsátják a gyerekek. Mert gyakran több érzelemmel, figyelemmel, szeretettel van teli az osztályfőnök kapcsolata az első osztályával, mint a későbbiekkel. Nyilván szerepet játszik ebben az, hogy a tanár általában még a húszas évei közepén jár, gyakran nincs még saját családja, gyerekei; egész életformája, életberendezkedése kötetlenebb, közelebb van hozzá a főiskola vagy egyetem, tudása is frissebb, korszerűbb, nem kopott le, valószínűleg tudásának az átadása is nagyobb öröm a számára (hiszen még nem vagy nem sokszor magyarázta el ugyanazt). Több a kötetlen érzelmi vegyértéke, jobban rá tud hangolódni a nála még csak egy évtizeddel fiatalabb gyerekek hangulatára, problémáira, kérdéseire. Több benne a spontaneitás, a figyelem, érződik rajta az első munka öröme. Először éli át az osztályfőnök felelősségét, tehát vélhetően nagyobbnak is éli meg azt. Fiatalsága a gyerekek számára is vonzó, könnyebben érzik önmagukhoz közelállónak, gyakran kevésbé érzik lényét iskolásnak, sokszor öntudatlanul is kitüntetésnek tartják, hogy ők a tanár első osztálya. Ezért ezt a korai osztályfőnökséget nem szabad kihagyni, és nem szabad túlságosan halogatni. Vélhetően azonban jó, ha egy-két év tanítási gyakorlat már van valaki mögött, amikor az első osztályfőnökségébe belevág.

3. Két osztály között hagyjon ki egy tanévet!

Ez a tanács feltételezi azt, hogy az osztályfőnökség fontos (volt és lesz) a tanárnak, vagyis hogy megismerte és megszerette az osztályát, hogy érzelmileg őt magát is megérintette, hogy elballagott az osztálya, vagyis hogy személyes lett a viszonya a diákjaival. Márpedig egy személyes kapcsolatrendszerből nehéz átlépni egy másikba anélkül, hogy az új ne sérüljön valahogy: vagy hogy ne akarja azonnal elszemélyteleníteni a tanár, vagy hogy ne akarja ugyanott folytatni egy új gyerekcsoporttal, ahol az előzővel abbahagyta. Márpedig mindkét válasz veszélyt jelent az új osztályra nézve, mert egyik sem az új osztály helyzetére és problémáira adott adekvát reakció. Éppen ezért érdemes egy tanévet kihagyni az új osztály vállalása előtt. Érzelmileg kiszellőzik ezalatt a tanár, feldolgozza az előző osztályával közösen szerzett élményeket, tud még figyelni a visszajárókra (akik idővel úgyis elmaradoznak), egyszóval: levezeti az előző néhány évet, és felkészül egy következő osztályra.

Ha ez ellen ismét az az érv hangzana el, hogy egy iskolának intézményként szüksége van minden évben újra meg újra osztályfőnökökre, akkor elfogadva ennek az igénynek a jogosságát, azt kell mondani, hogy ha egy iskola rááll a négy helyett az ötéves ciklusokra (vagyis úgy számol, hogy ötévenként kerül sor arra, hogy valaki osztályfőnök legyen), akkor ez is megoldható. Természetesen elképzelhető, hogy valaki nagyon szeretne újra osztályt, ha az előzőt befejezte (például mert rosszul sikerült az előző osztályfőnöksége, és szeretné helyrehozni a dolgot; valamelyik kollégájával együtt szeretne tanítani, avagy bármi más belső motiváció vezérli), akkor természetesen lehet új osztályt indítani azonnal. Csak a rutintól, a futószalag-osztályfőnökségtől, a korai érzelmi kiégéstől lenne jó megóvnunk önmagunkat.

4. Ne hasonlítsa az új osztályt az előzőhöz!

Minden gyerektársaság más. Minden osztály más. Minden osztály másként indul, mások a legfontosabb nevelési problémák és mások a bennük a szerethető tulajdonságok. Továbbá: amikor egy tanár az előző osztályára gondol, már egy végállapotot lát maga előtt, a több éves közös munka eredményét, az együtt töltött évek közös élményeit. Ehhez képest a kicsik, újra meg újra: szedett-vedett, még össze nem szokott, még egymást és a tanárt nem értő társaság. Óhatatlan, hogy az összehasonlításból ők kerüljenek ki vesztesen. Ha az előző osztályához hasonlítja őket a tanár, éppen azt nem veszi bennük észre, ami lehetőség, ami saját érték, ami fejleszthető, mert mindezeket az előző osztály elért állapota eltakarja.

Nem szabad példálózni az előző osztállyal, mert az csak irigységet, ellenszenvet, kisebbrendűségi érzést vagy dacot vált ki az újabból. Nem szabad törekedni arra, hogy megismételődjenek az előző osztály élményei: nem kell ugyanoda menni kirándulni, nem kell ugyanazokat a programokat megismételni. Nyilván van, amit az ember ugyanúgy csinál mindkétszer (sőt akár többször is), mert sem az iskola külső keretei, sem a tanár világról való tudása, érdeklődése, világlátása nem cserélődik ki teljesen négyévenként. De általában nem kell törekedni arra, hogy a dolgok megismétlődjenek, néhány esetben pedig kifejezetten érdemes arra törekedni, hogy ne ismétlődjenek meg. És itt nem csak, sőt: elsősorban nem a rossz dolgokra, hanem éppen azokra gondolok, amelyek jól sikerültek.

5. Azt kell kihozni minden osztályból, ami bennük van!

Ha az előbbi tételünk igaz, vagyis minden osztály valóban más, akkor mások az értékeik is, más képességekkel rendelkeznek, máshol van az érdeklődésük centruma, tehát mást is lehet kihozni belőlük, más képességekre és vonzódásokra kell építeni, mást kell észrevenni bennük, másnak kell örülni náluk. Lehet, hogy az előző osztállyal jól lehetett kirándulni, és megőrülünk attól, hogy a következőben lusták a gyerekek, utálnak hegyre mászni; van viszont néhány ügyes kézműves, aki mindenféle dolgokra meg tudja tanítani a többieket, ezért aztán szép ajándékokat gyártanak egymásnak. Lehet, hogy az előző osztály nagyon szeretett együtt lenni, a következő viszont kulturáltabban viselkedik. Vagy más előjellel: lehet, hogy az előző osztály jól tanult, a következő viszont kiválóan meg tudja szervezni önmagát, sokan dolgoznak a tanulás mellett, nagyobb az életismeretük, valóságismeretük. Bizonyos, hogy minden értéket nem lehet megmutatni minden osztálynak, bizonyos, hogy minden jó tulajdonságot nem lehet elvárni egyik osztálytól sem. Vagyis az osztályfőnöknek figyelnie kell: ebből a gyerektársaságból mit lehet kihozni, ők mire fogékonyak, bennük milyen értékek rejtőznek, milyen érdeklődéssel, tudással, különórákkal és háttérrel jönnek a gyerekek. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy nem kell arra törekedni, hogy minden osztály jól tanuljon, kulturáltan viselkedjen, érdeklődő legyen, igényes, művelt és önálló. De mivel mindent egyszerre úgysem lehet elérni, arra kell törekedni, hogy osztályfőnökként észrevegyük azt, ami az adott társaságban érték és lehetőség. Erre alapozva ugyanis a többi terület is – bár valóban nem egyenlő mértékben – fejleszthető.

6. Az osztályfőnöknek figyelembe kell vennie, hogy ő maga is változik!

A tanár is, mint – ismét – a színész, olyan foglalkozású ember, akinek legfőbb munkaeszköze önmaga. Ha ez így van – és minden tanár nap mint nap tapasztalja, hogy így van – akkor számolni kell azzal, hogy ez az eszköz milyen, hogyan változik. Más és más élethelyzetben kezd el az ember egy-egy osztályt. Nagyon sokaknak például az a legkedvesebb osztálya, amelyik egyidős a tanár saját gyerekeivel. Pontosan látja, érzi, átéli, milyen problémái vannak az adott gyerekcsoportnak, jobban ismeri a szubkultúrájukat, az együtteseket, a filmeket vagy a szórakozóhelyeket stb., mint korábban vagy később. Változik a tanár élethelyzete, változik az életkora, változik az iskolához és a tanításhoz való viszonya, változik a családi állapota, változnak a problémái, változik a kinézete, egészségi állapota, öltözködése, és változnak a gondolatai, a világlátása, mások a tapasztalatai és mások a kérdései. Ezt a folyamatot nem lehet sem egyszerűen gyakorlott tanárrá válásként tisztán pozitív vagy öregedésként tisztán negatív folyamatként leírni. Az életünk előrehaladtával roncsolódunk és épülünk, szóval: változunk. És ezt a változást nem szabad nem figyelembe venni akkor, amikor a tanár az osztályáról gondolkodik. Egyrészt mert a tanár maga másra képes, mások az erényei és hibái, érzelmei és kötöttségei, de mást is lehet megtanulni egy huszonhárom és egy hatvan éves osztályfőnöktől. Másrészt mert az osztály eleve mást vár el egy más életkorú és lekötöttségű tanártól. Meg hát mást tud megmutatni a világból egy friss diplomás fiatalember, egy két kisgyermekes tanárnő és egy háromunokás nagymama. Ne szégyelljük: azt és úgy mutassuk meg az osztályunknak, amit éppen tudunk. Még a képességhiányaink is pedagógiai értékké formálhatók: ha egy osztály például tudja, hogy az osztályfőnök nagyon szereti őket, de rettenetesen nem ér rá (három gyerek van, építi a házát, stb.), akkor ezernyi dolgot megszervez önmaga, mintegy tehermentesítve az osztályfőnököt. Ha egy osztály látja, hogy az osztályfőnök nagyon nehezen megy föl a hegyre, akkor olyan kirándulást szerveznek, ahol nem kell nagyon meredekre mászni – és így tovább.

7. Az osztályfőnök azt mutassa meg az osztályának, ami neki fontos!

Induljunk ki abból, hogy mindenkinek, aki tanár lesz, vannak fontos értékei, és vannak szellemi jelenségek, amelyek érdeklik. Ez tudniillik önmagában a tanári lét egyik elengedhetetlen feltétele. Ha ezek nincsenek meg: nem is érdemes sem tanítani, sem osztályfőnöknek lenni. De ha már ezek megvannak, akkor ezek az érdeklődések és értékek nagyon különbözőek lehetnek. És ez már nem baj. Aki hitelesen tud a gyereknevelésről beszélni, tanítsa meg azt a tanítványainak; akinek a környezetünkről, a folyókról-növényekről-állatokról van mondanivalója, az mutassa be azt elsősorban. A személyes érintettségnél, a hitelességnél szinte nincs is nagyobb erő az iskolában, és így a hiteltelenségnél és őszintétlenségnél sincs semmi taszítóbb. A fenti állításokból az is következik, hogy ha valaki valamiben nagyon nem hisz, akkor azzal ne próbálkozzon. Aki csak feszengeni tud egy szexuális felvilágosító órán, az ne tartson ilyent, vagy hívjon meg valakit, aki tud jó felvilágosító órát tartani. Ha valaki maga is halálosan unja a múzeumokat, akkor ne terelje be az osztályát a kiránduláson múzeumokba, hanem túrázzanak egy nagyot. Természetesen itt nem arról van szó, hogy az ember csak a saját privát mániáit tanítsa, pusztán arról, hogy bátran adjuk önmagunkat abban is, amit megtanítunk és megmutatunk, és abban is, amit elkerülünk. És természetesen ez a követelmény arra az előfeltételezésre épül, hogy a világunk amúgy is olyan gazdag, bonyolult és sokszínű, hogy mindenkit ezernyi dolog megragad belőle.

8. Tágítsa ki az iskolát!

Sokszor érezzük, hogy vastag, áthatolhatatlan fal választja el az iskola kissé művi, megtervezett világát az élettől, amely sokszínű, gazdag, érdekes. (Meg persze veszélyes, kiismerhetetlen és centrum-nélküli is egyúttal.) Nyilván ez az iskola lényegéből következik: egy központilag megtervezett tanterv vagy tananyag csak az élet után kulloghat; egy értékátadásra szervezett intézmény mindenképpen konzervatívabb lesz, mint az a világ, amelyben ezeket az értékeket át próbálja adni. De éppen az osztályfőnöki munkában ezernyi lehetőség és kihívás adódik, amely az élethez, a valósághoz, a mindennapokhoz közelíti az iskolát. Érdemes meghívni embereket az osztályfőnöki órákra: ismerősöket, szülőket, a szülők ismerőseit, akik olyan dolgokról tudnak mesélni, amiről mi magunk nem (foglalkozásokról, művészetekről, sportról, tudományról). Érdemes elvinni az osztályt bárhová, ahol megismerhetik azt a világot, amelyben élnek: megnézni a várost, amelyben nap mint nap mozognak, elmenni gyárakba, bírósági tárgyalásra, különböző felekezetek templomaiba, bárhová. Ha van rá lehetőség, érdemes dolgozni együtt: szórólapozni, ételt hordani időseknek, nyomdában pakolni, árvíznél segédkezni. (De vigyázat: nem kell, nem is szabad minden osztályt mindenhová elvinni csak azért, hogy az osztályfőnök elvigye valahová őket. Vegyük figyelembe, mi van a közelben, mit érdemes megmutatni, hol tudunk mi magunk – ismét a figyelmeztetés! – hitelesek lenni.)

9. Ha kell, kérjen segítséget más szakembertől!

Minden osztályban ezernyi és előre nem látható probléma adódhat, akár az egyes gyerekekkel, akár a közösség egészével. Kerülhet az osztály olyan lelki állapotba, hogy jól jön egy külső szem, egy pszichológus, egy drámatanár. És az egyes gyerekek esetén: lelki problémák, egészségügyi problémák, szociális problémák, pályaválasztási problémák, családi problémák, tanulási problémák egész sora jelentkezik egy harminc fős gyerektársaság esetében. Van, amit az osztályfőnök maga meg tud oldani, sőt, amikor a legjobb, ha maga az osztályfőnök old meg, de van, amikor érdemes szakemberhez fordulni. Tudomásul kell venni: az osztályfőnök nem tud minden problémában egyformán otthonosan mozogva jó megoldásokat találni! Jó, ha van pszichológus, gyermeknőgyógyász, orvos, drog-szakértő, logopédus, gyermekvédelmis-szociális munkás, pályaválasztási szakember, akihez fordulhat, és alakulhat úgy az osztály sorsa, hogy más szakemberekre is szüksége van. Nem kell félni ilyen helyzetekben másoktól, hozzáértőktől segítséget kérni. Gyakran elég egy konzultáció, máskor a problémával küszködő gyereket kell elküldeni az adott szakemberhez. A problémák megoldása az osztályt erősíti, az, ha az osztályfőnök segített megkeresni a megfelelő helyet, intézményt, az osztályfőnök tekintélyét növeli a gyerekek szemében, ellenkezőleg: azt tapasztalják meg ezáltal, hogy érdemes hozzá fordulni a problémákkal, mert ő nem tudja is megoldani, azt tudja, hogy kihez kell fordulni.

10. Konzultáljon!

Furcsa és furcsán magányos pálya a pedagóguspálya: miközben nap mint nap egymás munkájára van utalva minden tanár (mert a gyerekeket érő pedagógiai hatások erősíthetik is, gyengíthetik is, akár ki is olthatják egymást), mégis nagyfokú a félelem a magyar iskolákban attól, hogy belelássanak egymás munkájába a kollégák. Ha más értelmiségi pályákkal összevetjük ezt a titkolózást, még inkább megdöbbenhetünk a tanári szemérmességtől. Egy orvos nem tud úgy operálni, hogy tízen ne lessék a kezét, konzultál belgyógyásszal és altatóorvossal, laboreredményeket és röntgenfelvételeket kér. Egy építész megbeszéli az építészeti stúdióban a terveit, konzultál a statikussal, a műemlékessel, a talajmechanikussal. A színészek rendre megnézik egymás alakításait, az írók elolvassák egymás műveit, a közgazdászok árgus szemmel figyelik a másik vállalat döntéseit, a külkereskedők egymással kötnek üzletet. Szinte csak a tanárok ódzkodnak attól, hogy megmutassák egymásnak, mit csinálnak az osztályteremben. Nyilván azért is, mert nemcsak a szakmai teljesítményük, hanem a személyes magatartásuk és a teljes személyiségük is megmérődik ilyenkor. És azért is, mert a tanárok értékelésének nincsenek meg (vagy kevéssé vannak meg) az objektív és főleg a teljes szakma által elfogadott kritériumai, azért a tanári teljesítményeket nagyon gyakran aszerint ítélik meg, mit mesél el egy tanár a saját munkájáról, beszámol-e a problémákról, a megoldatlan helyzetekről, a nehézségeiről és a kudarcairól. Ha valaki ilyenről nem beszél: bizonyára jó tanár; ha minduntalan ezeket panaszolja: minden bizonnyal rossz tanár.

Az osztályfőnöki munka értékelésének talán még a szaktanárinál is kevésbé vannak meg az elfogadott szempontjai, ezért aztán a tanárok (osztályfőnökök) abban érdekeltek, hogy minél kevésbé derüljön ki, mivel kínlódnak éppen. Mégis úgy vélem, nem tartható az a magatartás, hogy mindenki megpróbálja maga megoldani vagy eltagadni a problémáit. A konzultációnak kettős szerepe van: egyrészt segít megtalálni a megoldás útjait, segít már azzal is, hogy az osztályfőnök megfogalmazza, pontosan artikulálja a problémát, tanácsokat kap, ötleteket, más szempontokat. Másrészt már önmagában az is nagy segítség, hogy a tanár nem érzi azt, hogy egyedül van a problémákkal, hogy segít megosztani a terheket, hogy leveszi a súly egy részét az azt egyedül cipelő osztályfőnök válláról. A pszichológiában és a szociális munkában elterjedt forma az esetmegbeszélés, amely azt biztosítja, hogy a pszichológus vagy szociális munkás még akkor se legyen teljesen egyedül a problémával, ha amúgy egyedül, négyszemközt találkozik az ügyfelével.

Az osztálynak jó, ha van osztályfőnök-helyettese: olyan tanár, akivel az osztályfőnök jól együtt tud működni, akit a gyerekek szeretnek, aki szintén gyakran látja őket az iskolában, aki rendszeresen elmegy az osztályprogramokra és akivel nap mint nap meg lehet beszélni az osztályt. Ha nincs osztályfőnök-helyettes, akkor is érdemes egy-egy olyan tanárral rendszeresen konzultálni, aki tanítja és ismeri az osztályt. Több iskolában van iskolapszichológus: ha van, ki kell használni mint konzulenst az osztályfőnöki problémák megoldásához. És jó lenne, ha az iskolákban lennének pedagógiai esetmegbeszélő csoportok, amelyekben valóban érdemben lenne szó az osztályokban felmerülő nevelési gondokról. A rendszeres vagy alkalomszerű konzultáció ugyanis megerősítheti az osztályfőnököt akkor, ha bizonytalan abban, jól döntött-e, és figyelmeztetheti az osztályfőnököt akkor, ha rossz úton jár.

11. Tudomásul kell venni: minden osztály fellázad az osztályfőnöke ellen!

A gyerekek szemében az osztályfőnök testesíti meg az iskola hivatalos értékrendjét, tehát a hivatalos értékrendet, a társadalmi normákat és az elvárt viselkedési mintákat. Márpedig minden gyerektársaság törekszik arra, hogy kialakítsa a maga értékrendjét, kulturális, kommunikációs és magatartási mintáit, belső világát. Ez a szubkultúra azonban mindig ellenkultúra: ebből adódik például, hogy a diákköltészetnél nincs csúfondárosabb és szabadszájúbb rétege az irodalomnak. A diákok saját világa és saját értékrendje tehát az iskola, és így az osztályfőnök hatása alatt, egyúttal ellenében formálódik. Sok különböző formája van a lázadásnak, nagyon különböző intenzitású is lehet: időnként kirobban egy nyílt konfliktusban, időnként csöndes birkózásban jelenik meg, lehet lefojtott és heves, mélyen ellenséges és gyerekesen-kamaszosan harsány. Nem kell ettől megijedni: természetes folyamat ez. Pszichológiai párhuzamként az Ödipusz-komplexus kínálkozik, amelyben a kisgyerek azonosulásának elengedhetetlen előzménye a szembefordulás azonos nemű szülőjével. Azt mondhatjuk, hogy a pedagógiai Ödipusz-komplexus a nevelőmunka kikerülhetetlen, szerves része. Az már az osztályfőnök érettségétől, pedagógiai és érzelmi kultúrájától függ, mit tud kezdeni ezzel a lázadással. De ha egy munkáját lelkiismeretesen végző osztályfőnök egyszer csak azt tapasztalja, hogy az előző hónapban még érte lelkesedő diákok nem hajlandóak megcsinálni valamit vagy határozottan szembefordulnak a nézeteivel, ne ijedjen meg: része ez is a felnövés folyamatának.

12. Szét kell választani az erkölcsi vétséget, a magatartásbeli zavart és a különböző értékrendek eltéréseit!

Sok fájdalomtól megkímélhetjük önmagunkat, ha a gyerekek viselkedésében észre tudjuk venni, mikor csinálnak olyant, ami baj, és mikor csak arról van szó, hogy másképp cselekszenek, mint ahogy mi magunk viselkednénk. Egy kisiskolás csoport megy a játszótérre, az utcáról lépcső és rámpa egyaránt vezet oda. Az élen haladó két kisfiú elindul a rámpán, a tanárnő határozottan rájuk szól: „Nem vagy se mozgássérült, se csecsemő a babakocsiban, tessék a lépcsőn menni!” Szigorú hangja azt üzeni a gyerekeknek, hogy valami rosszat csináltak, úgy hiszem, maga a tanárnő is ezt gondolja. Holott itt nincs másról szó, mint arról, hogy egy nyolcéves gyereknek érdekesebb a – viszonylag ritkább – lejtőn menni, mint a megszokott lépcsőn. A tanárnő azonban úgy véli, hogy itt valamiféle erkölcsi baj történt, ezért szükséges rászólnia a gyerekekre. Ez a példa talán rávilágít arra, hogy miféle különbségek lehetnek emberek magatartásában úgy is, hogy egyik sem jobb vagy rosszabb a másiknál, csak eltérő. Ha ezt az osztályfőnökök nem gondolják végig, akkor naponta ezerszer kell rászólniuk a gyerekekre. Az ezer rászólás viszont immúnissá teszi a gyerekeket: egy idő után ők sem tudnak majd különbséget tenni aközött, ami lényegtelen és ami valóban fontos. Ha tehát a tanár azt szeretné, hogy diákjai megtanulják, mi a helyes és erkölcsös, akkor bizony ezernyi olyan tulajdonságot, magatartást és mondatot el kell tűrnie (illetve egyszerűen tudomásul kell vennie), ami furcsa vagy idegen a számára, de nem erkölcsileg rossz. A nevelőnek bizony el kell fogadnia a maga korlátait, pontosabban azt, hogy ő maga is be van zárva a maga személyiségébe, hogy a saját értékrendje nem egy abszolút értékrend, neki is megvan a maga magatartásrepertoárja, amely önmagában nem jobb vagy rosszabb bármelyik diákjáénál. Ha a tanár ezt tudatosítja magában, akkor könnyebben fogja elviselni, hogy diákjai más zenét szeretnek, olyan szlenget használnak, amely számára szinte érthetetlen, szaladgálnak az erdőben, miközben ő csöndben szeret kirándulni. Ha pedig az osztályfőnök azt teszi csak szóvá, ami valóban szóvá teendő, ami rossz, káros, ártó, akkor sokkal többet fog érni a szava.

13. Ne féljen a konfliktusoktól!

A konfliktus az együttélés elengedhetetlen velejárója. Ahol több ember van, ott konfliktus is akad bőven. Különbözőek vagyunk, különbözőképpen reagálunk ugyanarra, mások a céljaink és más az előéletünk. Az iskolában, ahol harminc gyerek van fél napokra összezárva, és amely teljesítményt vár el tőlük, ahol a tanároknak meg kell tanítaniuk egy tudományágat a diákoknak, ahol osztályozni, értékelni kell rendszeresen, nem kerülhetők el a konfliktusok: mind a gyerekek egymás között, mind az osztály és a szaktanárok között, mind az osztály és az osztályfőnök között lesznek az évek során konfliktusok. Ez azonban nem a világ vége: a konfliktusok során a felek – jó esetben – kimondják, ami bántja őket, összeütköznek egymással, aztán találnak valamiféle megoldást, modus vivendit, kompromisszumot. Mély konfliktusok hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a vélemények élesen megfogalmazódjanak, az álláspontok artikulálódjanak, összeütközzenek, kiderüljenek a különbségek és a neuralgikus pontok, aztán ha a felek jól kezelik a konfliktusukat, akkor együtt megtalálják a megoldást. Ezért a konfliktusoktól nem kell félni; meg kell küzdeni őket, a végén meg kell egyezni, aztán meg kell beszélni, s ennek eredményeképpen a felek önismeretükben megerősödve kerülhetnek ki belőle. Ha időben megküzd egymással az osztály és az osztályfőnök, akkor a konfliktusok nem is húzódnak el sokáig: ott és akkor kell elintézni őket, amikor és ahol keletkeznek.

14. Találja meg a középutat az erkölcsi terror és az erkölcsi relativizmus között!

Az imént arról volt szó, hogy az osztályfőnöknek tudomásul kell vennie: nemcsak egyetlen magatartás helyes; de ebből nem következik, hogy minden magatartás helyes. Bizony, vannak kárhoztatandó, hibáztatható, sőt tiltandó magatartások is. Ebből viszont nem következik, hogy minden más magatartás ilyen, ami nekünk nem tetszik. Vagyis azt gondolom, nem egyetlen magatartás a helyes, de nem is mindegyik. Vannak helyes, sőt: vannak elfogadható magatartások. Ha mindent elfogadunk, amit a gyerekek csinálnak: nem nevelünk semmire, illetve arra nevelünk, hogy bármit meg lehet csinálni. Ha semmit nem fogadunk el, amit a gyerekek csinálnak, arra nevelünk, hogy az iskolán, az osztályon kívül, annak hátat fordítva keressenek megoldásokat és válaszokat. Ám az engedés és nem engedés nem lehet egyszerűen statisztikai kérdés: „Minden harmadik dologban engedek, mert különben úgy érzik a gyerekek…” vagy „Most már a sarkamra kell állnom, mert eddig engedtem…”. Nem: a tanár (osztályfőnök) döntéseit inkább vezesse valamiféle meggyőződés, koherens erkölcs, képzet arról, mi helyes és mi nem, ugyanakkor csak azt tiltsa, büntesse vagy tegye szóvá, ami valóban a nem helyes kategóriába tartozik. Ami csak egyszerűen lehetséges, csak nem tetszik, lehetséges, csak meglepő, esetleg lehetséges, csak a tanár számára idegesítő, az még nem feltétlenül rossz.

Akkor lesznek a diákok belülről irányított emberek, ha az osztályfőnök döntéseinek belső erkölcsi koherenciáját érzik, más szóval: ha látják és beláthatják, mit miért tilt vagy enged, dicsér vagy szid az osztályfőnök. Ha mindezt nem látják, és csak azt érzik, hogy bizonyos dolgokat – véletlenszerűen vagy csak be nem láthatóan – nem szabad, akkor azzal sokkal inkább kívülről irányított, igazodni tudó, dönteni azonban nem tudó diákokat lehet nevelni.

Mindez nyilván igaz minden tanár munkájára. Ám az osztályfőnök döntései és elvárásai jelentik igazán a törvényt a diákok szemében, minden más tanár véleménye vagy értékrendje ehhez képest az eltérést, a kivételt jelenti. Vagyis ha egy osztályfőnök helyesen választja el egymástól, mit helyes cselekedni és mit nem, akkor ha a szaktanárok ebben különbözőek lesznek is, a gyerekek pontosan meg fogják tudni különböztetni a jót a rossztól. Ha azonban az osztályfőnök ebben nem jelent egyértelmű és biztos támpontot, akkor a gyerekek bizonytalanok, elutasítóak vagy szolgalelkűek lesznek.

15. Találja meg a középutat az ízlésbeli terror és az ízlésbeli relativizmus között!

Ezernyi helyzetben derülhet fény arra, hogy az osztályfőnök mást szeret, mint a gyerekek. Milyen zene szóljon a bulin? Ez túl kemény vagy túl hangos? Milyen képek kerüljenek ki az osztályterem falára? Lehessen-e akcióhős-posztert nézegetni a szünetben? Baj-e, ha a gyerekek zsebre dugják a kezüket? És ha úgy beszélgetnek? És ha úgy beszélgetnek a tanárokkal?

A fenti három kérdés mind ízlésbeli, esztétikai kérdés: mindenki beláthatja, hogy nem erkölcsösebb a rap mint a heavy metál, nem morálisabb egy virág-fotó mint egy filmsztár és nem etikusabb karba tett, mint zsebre dugott kézzel beszélgetni. Mégis minden tanár (osztályfőnök) úgy véli, hogy ezekben a kérdésekben is állást kell foglalnia. És nem is kérdés: jó, ha az iskola esztétikai kérdésekben is nevel – már csak azért is, mert mindennek van esztétikai vetülete: valamilyen az osztályterem, amiben ülnek a gyerekek (még akkor is valamilyen, ha nincs benne dekoráció), valamilyen zenét úgyis hallgatnak a gyerekek, és úgyis valamilyen kényelmes, elengedett testtarást vesznek fel a szünetben.

Esztétikai kérdésekben azonban még tanácsosabb nem kategorikusnak lenni. Egyrészt tilos összekeverni az ízlésbeli kérdéseket morális kérdésekkel, pontosabban tilos az ízlésbeli kérdéseket morális kérdésekként kezelni. Másrészt itt is a középút lehet a legcélravezetőbb. Ha bármit ki lehet tenni az osztályterem falára, akkor az osztályfőnök lemond arról, hogy vizuálisan értékes, szép környezetben tanuljanak a gyerekek, hogy a későbbi életük során is törekedjenek majd arra, hogy szép tárgyak és szép képek vegyék körül őket. Ha azonban minden önkontroll nélkül egyszerűen kiteszi a tanár a legkedvesebb festőinek képeit, ha megtiltja, hogy a gyerekek olyan fényképeket és festményeket tegyenek ki, amilyeneket ők szeretnek, akkor csak elidegeníti őket a saját osztálytermüktől, a saját terüktől. Bármennyire szeretem is, Van Gogh-tól is meg lehet csömörleni. Nem csak egyfajta színházba lehet elmenni, nem egyfajta módon lehet szépen feldíszíteni a karácsonyfát, és nem egyfajta füzetborító lehet szép. Esztétikai értelemben is 10 és 18 éves kora között alkotja meg önmagát minden gyerek, akkor találja ki, hogy milyen zenét szeressen, hogyan akarja feldíszíteni a szobáját és milyen ruhákat hordjon. Ebben pedig azzal is segíthet az osztályfőnök, ha engedi a világ ízlésbeli felfedezését és megalkotását, ugyanakkor meg is mutat ezernyi dolgot, felmutat értékes, szép, ízléses tárgyakat, alkotásokat, ruhákat és mondatokat.

16. Tudomásul kell venni: minden generációnak megvan a maga szubkultúrája.

Elvileg könnyű belátni, hogy minden társadalmi csoportnak, így minden életkori csoportnak is más a saját kultúrája – a gyakorlatban belátni sokkal nehezebb. Már csak azért is, mert a saját szubkultúráját senki sem szubkultúraként, hanem természetes közegként, kultúraként éli meg. Azt is nehéz elképzelni, hogy az ifjúsági szubkultúra maga is változik. Az a mai ötven éves tanár, aki ugyanúgy, mint a mai tizennyolc éves, a maga korában a legprogresszívebb és legprovokálóbb zenékért rajongott, nehezen fogadja el, hogy ami számára még az Illés együttes volt, az a diákja számára már a Kispál és a Borz. Valaha a farmernadrág számított a lázadás szimbólumának, ma az orrkarika. Harminc évvel ezelőtt a fiúk hosszú hajával és a lányok rövid szoknyájával lehetett lázadni, ma a bakanccsal vagy a lila hajjal. Azt kell mondani: önmagában egyik sem jobb vagy rosszabb a másiknál. Legfeljebb ismerős vagy ismeretlen, érthető vagy érthetetlen. Persze azt sem mondhatjuk, hogy ami része az ifjúsági szubkultúrának, önmagában már helyes. Vannak azon belül is kárhoztatandó jelenségek, tiltandó viselkedések. De bizony legtöbbjük egyszerűen csak ismeretlen egy más nemzedékbe és más szubkultúrába tartozó osztályfőnök számára.

17. Támaszkodjon az együttes élmény erejére!

Mérei Ferenctől származik az együttes élmény fogalma, és azt a megfigyelést sűríti magában, hogy minden élmény, esemény és hatás ereje megsokszorozódik a közösségi átélés által. Ha egy szép épületet vagy tájat látunk, az is hat ránk, és ha együtt csodálkozunk rá ugyanarra, akkor az élmény sokkal maradandóbb lesz. Ez az erő a legnagyobb segítség az osztályfőnöki munkában: ha valamit együtt él át egy osztály (kirándulást, ballagást, színházi előadást, vetélkedőgyőzelmet), akkor az ezerszer maradandóbb minden gyerek számára. Azért szeret egy osztály színházba járni, mert ott jó volt együtt lenni, és mert együtt voltak ott, legközelebb is el akarnak majd menni. Azért lesz egy-egy osztály számára egy film kultuszfilm, rendszeres idézés tárgya, viszonyítási alap, mert együtt látták, mert maga az esemény jó volt, és mert együtt beszélgettek róla. Mert az együttes élmény ereje nemcsak az átélt eseményeket tölti fel valamiféle belső energiával, hanem a beszélgetéseket is. Az osztályfőnöki órának azt az erejét is ki kell használni, hogy értelmesen és irányítottan, de külső kényszer vagy tét nélkül lehet beszélgetni: érzik a gyerekek, hogy nem lesz belőle osztályzat vagy dolgozat, mégis beszélgetünk, mert érdekes és fontos, amiről szó van. Megsokszorozódik az együttes átélésben mindennek az ereje, intenzitása, és ezek lesznek a maradandó élmények egy-egy osztály életében.

18. Támaszkodjon az osztály öntevékenységére, az osztály önmozgására!

A gyerekek általában szeretik megszervezni a maguk életét, osztályprogramokat kitalálni, vannak ötleteik, kezdeményezéseik, felfedezéseik. Együtt a harminc gyereknek több ötlete is van, mint egyedül akár a legkreatívabb osztályfőnöknek. Lehet persze ezenközben, hogy nem minden olyan lesz, mint amilyennek az osztályfőnök szeretné. Nem nagy baj. Persze az öntevékenység elfogadása sőt értékként való kezelése azt is eredményezi, hogy az osztályfőnök sok mindenről később szerez tudomást, hogy nem ő lesz minden osztályprogram vagy döntés centruma. Ezt is érdemes megtanulnia az osztályfőnöknek és megtanítania a tanítványainak: vannak olyan kérdések, amelyekben muszáj hogy ő döntsön vagy amiről feltétlenül neki kell először tudnia. De vannak olyanok is, amelyek esetében nem. Ezt néha nehéz tudomásul venni, mégis nyeresége lehet egy osztálynak, ha saját maga kezeli az osztálypénzt, maga dönti el, hová menjenek kirándulni és ott mit főzzenek, milyen ajándékot csináljanak a tanároknak karácsonyra. Ez nem jelenti azt, hogy le kell mondani arról, hogy az osztályfőnök a fontosabb döntéseket kontrollálja, sőt arról sem, hogy mindent megbeszéljenek vele, arról pedig végképp nem, hogy ő átlássa az osztály belső folyamatait. De tudni kell: a gyerekek sok mindent könnyebben egyszerűbben és kreatívabban megoldanak egyedül, mint hogyha az osztályfőnök mindent a kezében tart. És ez nemcsak a programokkal van így, de az osztálybeli konfliktusokkal vagy személyes gondokkal is. Egy jó hangulatú osztály gyakran maga megoldja a hiányzók segítését, egymás korrepetálását, a kialakult konfliktusok megbeszélését az osztályfőnök nélkül is.

Minderre persze nevelni kell. Meg kell mutatni a gyerekeknek, milyen egy jó osztálykirándulás vagy városnézés, milyen a szép ballagási díszítés, vagy miért kell a betegeket segíteni a pótlásban. De ha mindezeket értékként megmutatta a tanár, ha mindezekre már felhívta a figyelmet, bátran bízhat az osztály öntevékenységében.

19. Az osztályfőnök csoportfolyamatokat irányítson és csoportértékrendet alakítson ki!

A nevelésnek nyilván az a fő célja, hogy külön-külön minden gyerekből értékes, okos, erkölcsös, igényes, becsületes és boldog ember legyen. De ezt az osztályfőnök külön-külön úgysem tudja elérni. Egyrészt mert eszköztára és ideje korlátozott, nem tud minden gyerekkel külön-külön úgy és annyit foglalkozni, hogy ezt elérje. Másrészt és főleg azonban azért, mert az ő pedagógiai munkája csak a csoporton belől és a csoport által válhat igazán sikeressé. Amit az együttes élmény erejéről az imént elmondtam, azt kell hogy eredményezze, hogy az osztályfőnök arra figyeljen: jól alakul-e az osztály egészének értékrendje, hangulata, munkához és egymáshoz való viszonya. Ez a közös hangulat és értékrend aztán úgyis befolyásolni fogja az egyes gyerekek értékrendjét és viselkedését, sőt meghatározza azt. Ha egy osztályban az a sikk, hogy a kiránduláson vigyáznak egymásra a gyerekek, a buszon átadják a helyet és segítenek egymásnak a tanulásban, akkor ezeket a viselkedési mintákat és értékeket nem kell külön-külön egyesével megtanítani a gyerekeknek, hanem együtt az osztálynak, és abban bízni, hogy egymástól bizony ezerszer inkább meg is tanulják ezeket, mint a felnőttektől.

Természetesen nem arról van szó, hogy ne kellene az egyes gyerekekkel külön-külön is foglalkozni. Bizony kell: de még a bajba került gyerekeknek is az osztály egésze inkább tud segíteni, mint az osztályfőnök önmagában. Az egyéni foglalkozás és törődés nem ellentétes azzal, hogy a munka előterében a közös folyamatok irányítása és közös értékrend formálása kell hogy álljon. Sorrendről van itt szó elsősorban, és arról, hogy mi áll az osztályfőnöki munka centrumában.

20. Nem az osztályfőnök melletti szolidaritás a legfőbb érték!

Ezerszer kerül szembe tanár és diák vagy tanár és diákcsoport egymással. Ezerszer gondol mást a konkrét helyzetekben ellenérdekű tanár, mint a diákjai. Rövid távon például a diák érdeke az, hogy jó jegyet kapjon a feleletére, függetlenül attól, hogy érti vagy nem érti, amit mond. Ha ilyenkor a gyerekek súgnak egymásnak, érthető. De ettől még természetesen nem szabad engedni a súgást, sőt akár büntetni is lehet. De tudni kell közben mindig, hogy a súgás vagy a puskázás nem a tanár ellen történik, nem azért, hogy a tanárt bosszantsa vagy kijátssza a diák, hanem azért, hogy jó jegyet kapjon. El kell várni, hogy ne puskázzon, meg is kell tanítani erre, de nem szabad azt gondolni, hogy a puskázás célja a tanár kijátszása.

Ennél azonban vannak sokkal bonyolultabb helyzetek, amelyekben az osztály összetartása és a tanár iránti lojalitás (akár egy szeretett tanár iránti lojalitás) ellentétbe kerül egymással. Egy gyerek titokban ivott a kiránduláson, részeg lett, ezt a többiek nem akarják megmondani az osztályfőnöknek, inkább hazatámogatják, meghánytatják, lefektetik. Az, ha ilyenkor nem szólnak az osztályfőnöknek, az nem az osztályfőnök elleni merénylet, hanem a csoport ereje: segítés és önvédelem. Ezzel természetesen nem mondom azt, hogy jó, hogy a gyerek ivott és részeg lett, de azt mondom, hogy a többiek részéről nem bűn, sőt igen helyes szolidaritási gesztus, hogy az ügyet titokban akarják tartani az osztályfőnök előtt, és hogy ők maguk gondoskodnak arról, aki rászorult.

Még élesebb helyzetek is vannak, amikor az osztályfőnök szembekerül az osztályával. Kiderül az előbbi részegség, és az osztályfőnök hazaküldi a diákot a kirándulásról. Ha ekkor a diákok kiállnak egymásért, ha a lerészegedett gyereket védik, ha nem értik meg, miért tulajdonít olyan nagy jelentőséget az osztályfőnök az ügynek, azt teljesen természetes, erkölcsös szolidaritásnak kell tekinteni. Az a gyerek jár el ilyenkor morálisan helytelenül, aki külön odasettenkedik az osztályfőnökéhez, és elmondja, hogy ő egyetért a tanár úr / tanárnő döntésével.

A csoport iránt szolidaritás igazi jelentőségére történelmi példák világítanak rá legélesebben, sok olyan háborús történet, lágerbeszámoló, amelyekben az egymás iránti szolidaritás mindig morálisan magasabb rendű (sőt: általában egyedül helyes magatartás), mint a feljebbvalók, parancsnokok vagy őrök iránti lojalitás. Joggal érzi persze mindenki azt, hogy az osztályfőnök nem ugyanaz, mint a katonai parancsnok vagy az őr. De abban, hogy ilyen kiélezett szituációkban mit érez az ember, kivel kell szolidárisnak lennie, vagy hogy milyen elvárásoknak kell megfelelnie, már sok a rokonság. Ezt az érzésünket a különféle iskolákban játszódó regények és filmek is erősítik, és nemcsak a katonai iskolákban játszódóak.

21. Ki kell használni az osztályfőnöki órákat!

Számoljuk csak össze: van hetente egy osztályfőnöki óra, az egy tanévben – egyszerűsítsünk – harminc óra, négy év alatt százhúsz, nyolc év alatt kétszáznegyven óra. Nagyon nagy idő: ha bármelyik tantárgy évi harminc órával többet kapna, minden tanár boldog lenne tőle. Százhúsz óra egy nagy tanfolyam időtartama, kétszáznegyven órával már szakképesítést lehet szerezni. Vagyis túl sok és túlságosan értékes idő ez ahhoz, hogy csak adminisztrálással, csak szervezéssel, csak az aktuális ügyek megbeszélésével teljen el. Kell adminisztrálni is, szervezni is, és el kell intézni az aktuális teendőket, de ha csak azt csináljuk, az kevés. Az osztályfőnöki órán az osztályfőnök megmutathat ezernyi dolgot, amire a szaktárgyakban nincs idő, lehetőség. Meg lehet hívni embereket, izgalmas témákról lehet beszélgetni, filmeket lehet nézni és megbeszélni, játszani lehet, megismerni a minket körülvevő világot, erkölcsi dilemmákat megoldani, zenei irányzatokat megismerni, tanulásmódszertant, fotózást, főzést vagy néptáncot tanulni. Vagyis olyan lehetőségként lehet felfogni az osztályfőnöki órát, amin közvetlenül nevelni lehet, tágítani a gyerekek látókörét, tágítani azt a világot, amit az iskola bemutat a diákoknak.

22. Minden programot körültekintően meg kell szervezni! De: el kell kerülni a túlszervezést!

Az osztályfőnöki munka egy jelentős része: szervezés. A jól előkészített, jól megszervezett program nagyjából garancia arra, hogy a fegyelmezés nagy része feleslegessé váljon. A szervezetlenség, a tanácstalanság, a várakozás, a bizonytalanság növeli az osztályfőnök feszültségét és a gyerekek bizonytalanságérzését. Márpedig a gyerekek akkor kezdenek el nyüzsögni vagy fegyelmezetlenkedni, ha nem érzik, hogy minden a helyén van, ha feleslegesen várakozniuk kell, ha kiszámíthatatlanok a dolgok. A tanár pedig akkor kezd fegyelmezni, ha nem tudja a folyamatokat kézben tartani, kontrollálni, ha saját maga is frusztrált attól, hogy nem mennek rendben a dolgok. Előre és körültekintően meg kell szervezni az osztályprogramokat, anélkül el sem érdemes indulni.

De óvakodni kell a túlszervezettségtől. Nincs elidegenítőbb, mint az, ha a gyerekek az osztálykirándulás előtt percre lebontva kezükbe kapják a kirándulás programját, ha a múzeumlátogatás után nincs egy kis idő sétálgatni, beszélgetni, ha nincs némi szabadidő, kis lazulás, elengedettség, ha az egyik idegenvezetőt azonnal váltja a másik. Nyomasztó, ha minden program előtt hosszan, hetekig szervezik meg, mi fog majd történni. Valamiféle bölcs egyensúly kell a szervezettség és a spontaneitás között, figyelembe véve azt is, hogy más rend-igénye van a felnőttnek, mint a kisgyereknek vagy a kamasznak. Vigyázat: nekik is van, csak másféle!

23. Minél több információt kell adni a gyerekeknek!

Nem elég jól megszervezni a programokat, nem elég körültekintően gondolni mindenre: az is szükséges, hogy a gyerekek pontosan tudják, mikor mit kell csinálniuk, mikor mi történik és miért. Miért változik meg az órarend, miért kell sietni a buszhoz vagy miért kell rá sokat várni, miért marad el egy iskolai program vagy miért cserélődnek a tanárok. Értenie kell, miért marad el a múzeumlátogatás, vagy azt, miért éppen akkor néznek meg egy kiállítást. Bármilyen döntést vagy eseményt elfogad az ember, ha tudja az okát, ha tisztában van, miért kell úgy cselekedni vagy miért úgy történnek a dolgok. Nagyobb biztonságban is érzi magát az ember, ha érti, mi történik körülötte, ha érti, mit miért tesz az osztályfőnök, vagy neki miért kell valamit csinálni. Nem biztos, hogy így is belátja a tanár döntésének ésszerű mivoltát, vagy elfogadja a körülményeket, de egészen másként viszonyul mindenhez, ha látja, tudja, van köze a vele történtekhez, és ha az osztályfőnöktől racionális magyarázatokat kap.

24. Mindent meg kell tanítani minden új osztálynak!

Az osztályfőnökök joggal igénylik nemcsak azt, hogy a gyerekek rendesen viselkedjenek a szünetekben és időben érjenek be az órákra, de azt is, hogy tudjanak múzeumban viselkedni, kirándulni, ünnepelni, a tanárokhoz figyelmes lenni, félév vagy a tanév végén elköszönni, és így tovább. Gyakran türelmetlenek is a tanárok: mi az, hogy ezek nem tudnak elpakolni maguk után? Miért nem tudják, hogy a március 15-i ünnepre illik kokárdában jönni? Miért nem tudnak egyetlen rendes születésnapra való dalt sem, ha valakit fel akarnak köszönteni?

Mindezeket valóban tudniuk kell az osztályoknak, de mert valóban tudniuk kell, meg is kell ezeket tanítani. Vagyis nem várható el, hogy a helyesnek tartott magatartást kövessék a gyerekek mindaddig, amíg azokat meg nem tanította nekik a tanár (az osztályfőnök). Még akkor is meg kell tanítani ezeket a kulturális viselkedési mintákat, ha azok az osztályfőnöknek evidensnek tűnnek. „Ezt maguktól is tudniuk kell” – hangozhat a sértett mentegetőzés vagy szemrehányás. Nem kell. Maguktól nem kell tudniuk, ezeket éppúgy meg kell tanítani a gyerekeknek, mint a második világháborút vagy a Magyarország tájegységeit. Ez utóbbiakat is tudnia kell mindenkinek, de csak azt követően, hogy már megtanulták az iskolában. Ugyanígy vagyunk a magatartási mintákkal, szokásokkal és szabályokkal is: ha elvárjuk, hogy tudják a gyerekek őket, akkor meg kell tanítani azokat.

25. Teremtsen biztonságot!

Fontos, hogy az osztályfőnök megteremtse az osztályában a biztonság légkörét. Válságban vagy nehéz élethelyzetben lévő gyerekek és csoportok különösen erősen igénylik, hogy biztonságban legyenek, márpedig a diákok kamaszkorban sok válságon mennek keresztül. Nagyon fontos a biztonság a gyengébbeknek, a halkabbaknak, a nehezebben megnyílóknak. Fontos, hogy a tanár rájuk (is) gondoljon, arra, hogy minél gátlásosabb valaki, minél kevesebb az önbizalma, minél ismeretlenebb valakinek egy diákcsoport, annál nagyobb szüksége van a biztonságra. De fontos azok számára is, akik látszólag magabiztosabb, akik hangosabbak, öntudatosabbak.

Ez a biztonság sok elemből áll. Egyrészt abból, hogy a diákok tudják, az osztályfőnök figyel rájuk, fontosak neki, rajtuk tartja a szemét, megbízhatnak benne, még akkor is, ha szigorú, követel vagy amikor szidja őket. Az is kell hozzá, hogy érezzék a tanár tetteinek koherenciáját, kiszámíthatóságát, logikáját. Nem arra gondolok, hogy az osztályfőnököt tévedhetetlennek kell látni, nem arra, hogy tilos lenne hibázni, csak arra (és ez sem kevés), hogy derüljön ki a gyerekek számára, hogy az osztályfőnök valamiféle értékrend, meggyőződés szerint cselekszik, hogy tetteit nem a személyes rokon- vagy ellenszenv, nem a félelem, nem a megfelelési kényszer, nem a konformizmus vagy nem a pillanatnyi jó- vagy rosszkedve diktálja. Ez ismét nem jelenti azt, hogy ne lehetnének az osztályfőnöknek jó vagy rossz napjai, ne lennének személyes érzékenységei és gyengéi. De ha a tetteinek általában van koherenciája, akkor mindez megbocsátható, akkor mindez csak részlet lesz a gyerekek szemében arról, hogy a tanár is ember, őt is befolyásolják mindenféle külső és belső körülmények. Ez az elvárás még csak a teljes következetességet sem várja el a tanártól; nem kell tévedhetetlennek látszani. Hibázni lehet, ahogyan a hibát kijavítani is. De a teljes kiszámíthatatlanságot, a véletlenszerűséget, a személyválogatást a gyerekek – joggal – nehezen tűrik. És nyugtalanok, zavarodottak, ők maguk is kiszámíthatatlanok és elfogultak lesznek tőle.

Pontosan kell tudniuk a gyerekeknek, mit szabad és mit nem, mit várnak el tőlük és mit nem, mit tartanak jónak és mit nem. Ettől még nem fognak mindig úgy viselkedni, de ha az elvárásokkal teljesen tisztában vannak, akkor is tudják majd, hogy helytelenül cselekszenek, amikor helytelenül cselekszenek. Egy világos, logikus és határozottan képviselt értékrend meg is könnyíti számukra az életet, bizonyos súlyokat levesz a vállukról, olyanokat, amelyeket nem nekik kell viselniük. Megint csak vigyázat: nem mindenféle súlyt, felelősséget, döntést kell levenni a gyerekekről, sőt, nagyon is felelősnek kell őket tekinteni a saját dolgaikban. De az osztály egész hangulatát úgy kell irányítani, hogy az alapvető keretek és normák világosak legyenek számukra.

26. Adja meg az osztálynak a szabadság levegőjét!

Aki nem érzi szabadnak magát, nem tud alkotó, kreatív, termékeny lenni. Amelyik osztály nem érzi, hogy döntéseiben, életformájában mélyen szabad, mert az osztályfőnök tiszteletben tartja a diákok egyéni döntéseit és az osztály akaratát mindabban, amiben az osztálynak kell döntenie, az az osztály a magatartásában rossz utakra téved: infantilis lesz vagy romboló, ötlettelen vagy képmutató, ijedt vagy egymással bizalmatlan. Nem arról van szó, hogy a gyerekek mindenben maguk döntsenek, de arról igen, hogy az életkoruknak megfelelően kezelje őket az osztályfőnök, hogy ne rakjon rájuk érthetetlen terheket, de nem is vegye le róluk a döntések felelősségét. Ha egy osztály az iskolában rabnak érzi magát, elveszti az érdeklődését, vagy minden érdeklődését az iskolán kívüli világra fordítja, a gyerekek nem fognak együttműködni a tanárokkal és egymással. Rend és szabadság együtt képesek biztosítani a tanuláshoz és tartalmas együttléthez szükséges mikroklímát egy osztályban.

27. Döntse el, mit vállal és mit nem!

Nagyon különböző módokon és különböző tágan vagy szűken jelölheti ki az osztályfőnök a maga kompetencia-határait, azt, hogy meddig lásson, szóljon és avatkozzon bele a diákjai életébe. Majdnem minden hatáskör-megjelölés érvényes lehet, mindegyik követhető jól, színvonalasan, segítő módon. Dönthet egy osztályfőnök úgy, hogy nem avatkozik bele a gyerekek magánéletébe, nem szól bele az otthoni dolgaiba, nem figyel a különórákra és a szabadidőre, hanem megmarad az iskola kijelölte keretek között, a diákoknak csak a tanulmányaival és az iskolán belüli magatartásával foglalkozik. Dönthet úgy is, hogy segítője és irányítója lesz tanítványainak, meghallgatja a személyes beszámolóikat, segít megoldani az otthoni konfliktusaikat, tanácsot ad a továbbtanulásban, a különórák és tanfolyamok megválasztásában, szorgalmazza az osztályprogramokat, segít megoldani iskolai és iskolán kívüli helyzeteket. E két véglet között ezernyi változat – hangsúlyozom: ezernyi érvényes változat – lehetséges. De a hatáskör, a kompetencia határait nagyon világosan és pontosan ki kell jelölni. Ha egy osztályfőnök úgy dönt, hogy megadja a szülőknek és a gyerekeknek az otthoni telefonszámát, azzal azt is mondja, hogy fel lehet őt hívni otthon. Ha viszont ez így van, akkor nem szabad felháborodni azon, ha éppen a vacsorától hívják telefonhoz. De fordítva is: ha egy osztályfőnök jelzi, hogy ő nem kíváncsi a gyerekek magánéletére, akkor nem szabad megsértődnie, ha bizonyos helyzetekbe nem őt avatják be. Vagyis a határokat ki kell jelölni, akármilyen szűkek vagy tágak legyenek is azok, és nagyjából azon határok között kell mozogni. Természetesen itt sem kell kérlelhetetlenül következetesnek lenni: bőven elképzelhető, hogy egy osztályfőnök elvileg nem szeretne beavatkozni a gyerekek magánéletébe, aztán amikor nagyon súlyos problémával fordulnak hozzá, feladja ezt a pozícióját. De erre valószínűleg ritkán kerül sor.

28. Az osztály belső világába ne akarjon belelátni és beleszólni!

Létezik egy rétege az osztályok életének, a barátságok és ellenszenvek, a szerelmek és taszítások, a titkok, a rejtőzködések rétege, amit a tanárnak szigorúan tiszteletben kell tartania. Ez nagyjából a magánélet szférája, az a terület, amibe az ember amúgy is csak a legjobb barátainál lát és avatkozik bele. Van minden osztálynak is ilyen magánélete, ami az osztályfőnök előtt rejtve marad. Ebben bizonyára történnek nemszeretem események, elhangzanak ellenszenves mondatok és tűrhetetlen gondolatok – de hát ezt tudomásul kell venni. Mi történik (középiskolában) a házibulikon, szilveszterkor, koncerteken és sörözőkben; ki kit szeret és nem szeret, ki kinek mit mesélt el és mit nem, bizony ezek nem tartoznak az osztályfőnökre. Még akkor sem, ha bizalmas a kapcsolat az osztályfőnök és a gyerekek között, ha időnként mesélnek is ezekről. Mégis: nem szabad törekedni arra, hogy a tanár ezekbe belelásson, és nem szabad beavatkozni sem. Tudomásul kell venni: van az osztályoknak is magánélete, és nem azért rekesztik ki belőle az osztályfőnöküket, mert nem becsülik vagy szeretik, hanem mert ez egy másik rétege, szférája az életüknek.

Nagy a csábítás például arra, hogy egy tanár beleszóljon a barátságok alakulásába, már csak azért is, mert igen gyakori szülői kérés ez. „Tanár úr, mondja meg, kikkel barátkozik a fiam, nem viszik rossz útra, nekem nem tetszik X, nem lehetne eltiltani vagy lebeszélni róla a fiamat, nem lehetne, hogy inkább Y-nal barátkozzon?” Nem kell, sőt nem is szabad a személyes kapcsolatokba beleszólni. Még az is kevés talán, ha elfogadjuk, hogy melyik tanítványunk kivel barátkozik: tiszteletben is kell tartani a döntését, úgy kell tekintenünk a maga által választott barátra, barátnőre, mint aki neki fontos, tehát bizonyára valamilyen értéket fedezett föl benne. S ha fontos számunkra a tanítványunk, akkor tisztelnünk kell a választását is.

29. Legyen tisztában vele: bármit tesz és bármit mond, ő a minta a diákjai számára!

Hogy a tanári hatás legfőbb eszköze a személyes magatartás példája, mindenki tudja. Bízni is kell ebben az eszközben, ennek az erejében. Lassú, nem közvetlen az így elérhető hatás, de nagyon biztos és maradandó. A tanári magatartás példájáról csak pozitív összefüggésben szokás beszélni, holott ha erős az a pozitív hatás, amit a példa jelent, akkor ugyanolyan erős a negatív hatás is. Ha bármi olyant tapasztal az osztályfőnök az osztályában, ami nem tetszik neki, érdemes gondosan megvizsgálnia saját gyakorlatát: nem éppen tőle tanulták-e a gyerekek. Valószínűleg sok tanárnak nem tetszik, ha az osztályban bántják, csúfolják vagy cikizik egymást a gyerekek – érdemes például ilyenkor alapos önvizsgálatot tartani, nem szokta-e az osztályfőnök pellengérre állítani azt, aki rosszat cselekszik, kinevetni a buta mondatokat, rossz gesztusokat. Vagy ha valamit nem vesz nagyon komolyan az osztály: a reggeli pontosságot, az iskolai ünnepélyt vagy a történelemtanárt, érdemes először önvizsgálatot tartani, mielőtt bármit tenne az osztályfőnök: ő fontosnak tartja-e reggelenként a pontos beérkezést, egyetért-e az ünnepléssel és jó tanárnak tartja-e a történelemtanárt.

Minden tanár mintává válik, de egészen kitüntetett jelentősége van ebből a szempontból az osztályfőnöknek. Nem lehet egyszerre 10-15 tanár egyformán meghatározó minta egy-egy osztály számára, de a gyerekek tudják azt jól, hogy nekik ki az osztályfőnökük, ő milyen, és elsősorban az ő magatartásához igazítják az iskolai életüket. Amit az osztályfőnök tesz és mutat, az a szabály, minden más tanári példa: kiegészítés, kivétel, hozzátétel. Még a nagyon erősen ható tanári példák is másodlagosak az osztályfőnökéhez képest. Ő jelenti az iskolát, az ő magatartása a norma, az elvárt, a szükségszerű. Lehet, hogy van más, akár rokonszenvesebb vagy vonzóbb példa is, de az csak egy lehetséges példa, míg az osztályfőnök magatartása a törvény.

Évtizedek óta ismert a rejtett tanterv fogalma, tudjuk, hogy a biológia- és a magyarkönyv is tartalmaz valamiféle emberképet, erkölcsi normarendszert, világhoz való viszonyt, és tudjuk azt is, hogy a házirend, a termek berendezése vagy a folyosók dekorációja szintén pedagógiailag ható és értelmezhető elemek, mindegyiknek van üzenete, tanítása a gyerekeknek. Ahogyan van rejtett tanterve az iskola minden összetevőjének, ugyanúgy a tanári magatartásnak is van, az osztályfőnök magatartásának pedig egészen kitüntetett a szerepe.

30. Nem szabad visszaélni semmiféle bizalommal!

Minden osztályfőnökhöz fordulnak szülők is, gyerekek is otthoni problémákkal. Beteg a nagypapa, műtétje volt a gyereknek még évekkel ezelőtt, az apa munkanélküli, a nagy- vagy dédszülők odavesztek a második világháborúban, az előző iskolában csúfolták a gyereket a kövérsége miatt, logopédushoz kellett járnia első általánosban, stb. Ilyen titkok óhatatlanul és rendszeresen az osztályfőnök tudomására jutnak, a szülők elmondják a tanárnak, a diákok úgyszintén elmesélnek ezer fontos és nem fontos mozzanatot az életükből. Márpedig akinek ilyent elmondanak, abban megbíznak. Gyakran abban is bíznak, hogy a tanár segíteni tud egy probléma megoldásában, de nem feltétlenül: néha csak azért mesél a szülő, mert jólesik megbeszélni valakivel a gyereke problémáját, vagy azért mesél a gyerek, mert jólesik neki komolyan beszélni egy felnőttel.

A titok elmesélése bizalmi gesztus, és nagy felelősséget ró arra, akinek egy titkot elmondanak. A titkokkal nem szabad visszaélni, nem szabad továbbadni, mesélgetni, fecsegni, kibeszélni. Gyakran jó szándékból mesél egy osztályfőnök, azért, hogy a kollégái is értsék egy-egy gyerek viselkedését, gyakran azért, mert neki is fontos lenne, hogy megossza valakivel, amit tud. Mégis: nagyobb érdek, hogy a diákok bizalmát ne veszítse el egy osztályfőnök, és még ennél is nagyobb érdek, hogy attól, mert valaki – gyerek vagy szülő – elmondott valamit önmagáról, ne váljon kiszolgáltatottá. Ezért is nem szabad a gyerekek problémáit vagy magatartását megbeszélni a többi gyerekkel. Az osztályfőnöknek gyakran hallgatnia kell, megőrizni minden rábízott titkot. Illetve ha úgy érzi, meg kellene beszélnie a titkot valakivel, megkérdezheti a gyereket, el szabad-e mondania, amit tud, és ha igen, kinek. A gyerekek legtöbbször elfogadják, ha az osztályfőnök megkéri őket, hadd mondja el a gyermekvédelmisnek, az iskolapszichológusnak, a többi tanárnak vagy éppen az osztálytársaknak, amit tud. De a diák beleegyezése nélkül bizony minden elmondott történet és élmény csak az osztályfőnökre tartozik. Ugyanez vonatkozik a szülők által elmondottakra: megkérheti az osztályfőnök, hadd beszélje meg a kollégáival, az igazgatóval vagy éppen a szülők gyerekkel, amit tud, de ezt csak akkor teheti meg, ha a szülők ebbe beleegyeznek. A bizalmat ugyanis csak egyszer lehet elveszíteni. Érvényes bizalmi viszony nélkül viszont hogy is lehetne jól végezni az osztályfőnökséget?

31. Az osztályfőnök a szülő partnere a nevelésben, és nem a szülő az osztályfőnöké!

Évtizedekig szokás volt kárhoztatni az úgynevezett kettős nevelést, mondván, hiába tanítja az iskola sok szépre és jóra a gyerekeket, ha a szülők éppen az ellenkezőjét csinálják. Ezért meg kell változtatni a szülők nevelési szokásait vagy értékrendjét, hogy ugyanúgy neveljenek, mint ahogy az iskola teszi. Csakhogy a viszony éppen ennek ellenkezője: a gyerek alapvetően a családjához tartozik, és bármilyen fontos legyen is az iskola az életében, mégis az a nevelés a mélyebb és – fogadjuk el – fontosabb, amit otthon kap. A szülők kell hogy felneveljék a gyereküket, ők gondozzák tizennyolc éven át, ehhez képest egy-egy iskola múló állapot csupán. Mindenki másként és másra neveli a saját gyerekét, és ezt az iskolának és az osztályfőnöknek tudomásul kell vennie. Ennek tudomásul vétele nem jár sok praktikus következménnyel, csak azzal, hogy az osztályfőnök öndefiníciója reális lesz, hogy nem esik a pedagógiai hübrisz vétkébe, a pedagógiai mindenhatóság hitébe. Továbbá ennek tudomásulvétele alapja lehet annak, hogy jó kapcsolatot építsen ki a szülőkkel. Ez ugyanis nem jelenti az, hogy az osztályfőnök ne akarja nevelni a gyerekeket, azt sem jelenti, hogy ne adhatna tanácsokat a szülőknek vagy ne akarja meggyőzni őket valamiről, ha úgy véli, rosszul döntöttek vagy rosszul nevelik a gyereküket. Meg kell próbálni ilyenkor beavatkozni, csak éppen nem szabad megsértődni, ha mégsem hallgatnak a tanárra.

32. A szülőknek csak azt kell elmondani, amiben ők kompetensek!

Szülői értekezlet: az osztályfőnök elpanaszolja, hányan késnek reggelente az iskolából, továbbá azt, hogy mennyi fegyelmi probléma van énekórákon, segítsenek abban, hogy a gyerekek ne zajongjanak a fiatal énektanárnő óráin. A két probléma közül az elsőt el kell mondani a szülőknek, az utóbbit nem. Abban, hogy a gyerekek hányra érnek be az iskolába, nyugodtan és megreggelizve mennek-e be, vagy az utolsó pillanatban, késve, idegesen, félig összecsomagolt táskával, abban a szülőknek nagy szerepe van, és azon a szülők képesek változtatni. Az viszont, hogy a diákok hogyan viselkednek ének- vagy rajzórán, nem nagyon tartozik a szülőkre, azt az énektanárnak (és az osztálynak) kell megoldania. Ebben a kérdésben a szülők egyszerűen nem kompetensek, esetleg széttárják a kezüket: de hát én nem vagyok ott, esetleg leszidják a gyermeküket, ne viselkedjen rosszul, netán ellentámadásba lendülve elmagyarázzák, milyen gyenge az énektanár vagy mennyire felesleges tantárgy az ének. Vagyis legfeljebb arra jó ez a közlés, hogy az iskola tehetetlenségét bizonyítsa, másra nem.

A szülőknek arról kell beszélni és velük arról kell beszélgetni, ami rájuk tartozik, ami az ő feladatuk vagy ami őket érinti, ami nekik ad tanácsot, ami számukra teszi érthetőbbé gyerekeik életét. A szülőkkel való viszonyban az osztályfőnök a szakember, a nevelés szakembere, aki jó, okos, használható tanácsokat kell hogy adjon a szülőknek, válaszokat a kérdéseikre, megnyugtató mondatokat a bizonytalanságaikra.

33. Nem szabad a szülőket megszégyeníteni!

A szülők zöme felnéz az iskolára, a tanároknak tekintélyük van a szemükben. A szülők zöme szeretné, ha gyermeke minél jobban boldogulna az életben, minél sikeresebb, eredményesebb, gazdagabb lenne, és ezért legtöbben azt is szeretnék, ha minél jobban tanulna. A szülők zöme mint állami intézményre, néha mint hivatalra tekint az iskolára. Vagyis abból kell kiindulni, hogy a szülők szemében nagyon is számít, hogy mit mond a tanár, az osztályfőnök a gyermekükről. Nincs kínosabb, szégyenletesebb számukra, mint amikor azzal mennek haza a szülői értekezletről, hogy a gyermekük neve elhangzott, hogy nem tanul, baj van vele, nem tud viselkedni, és így tovább. A szülők nagy része szorongva megy be az iskolába, szülői értekezletre, fogadóórára, pláne szaktanári vagy osztályfőnöki hívásra. Nem kell letagadni a problémákat, jelezni kell a szülőknek, ha a gyerekükkel baj van, de ennek mindig az együttműködés, a figyelemfelhívás, a tanácskérés vagy tanácsadás formáját kell öltenie, és mindig négyszemközt (esetleg a gyerekkel együtt a szülőknek) kell olyant mondani, ami az egyes gyerekekre vonatkozik. Az egyes gyerekek nevelési gondjainak elmondása sohasem (igen, itt le merem írni, hogy sohasem) szolgálhatja a nyilvános megjelölést, a megszégyenítést, az elrettentést. A szülők közül a kevésbé iskolázottakat, a társadalmi presztízsben a tanártársadalom alatt állókat, az érdekérvényesítő képességeikben gyengébbeket különösen óvni kell attól, hogy alsóbbrendűnek érezzék magukat a tanárral / osztályfőnökkel szemben. Máskülönben ez a szülőkből is ellenállást, az együttműködési készség csökkenését, dacot, ellenszenvet vált ki, amit nyilván – bár gyakran öntudatlanul – a gyerekeiknek is átadnak.

34. Tudni kell: minden szülő másként reagál ugyanarra.

Az iskolai problémákat lehetőleg az iskolán belül kell megoldani. Ha egy gyerek rendetlenkedik a magyarórán, ha verekszik a szünetekben, dohányzik a vécében, ott és akkor kell megfegyelmezni, és lehetőleg nem a szülőket figyelmeztetni, beírni az ellenőrzőbe. Egyrészt mert az ilyen beírásoknak önmaguknak nincs fegyelmező erejük, hanem az osztályfőnök belekalkulálja a szülői reakciót, lényegében átadja a megoldás feladatát a szülőknek. Csakhogy a szülők nagyon különféleképpen reagálnak ugyanarra: van, aki félévente egyszer írja alá az ellenőrzőt, van, aki minden nap megnézi. Van, aki egy beírástól már pánikba esik, van, aki megrántja a vállát. Ezért lesz gyerek, akit ugyanazért két hetes televízió-elvonással büntetnek, lesz, akit leszidnak, és lesz, akinek csak annyit mondanak: én is világéletemben utáltam a magyartanárt. Ha a legkisebb mértékben is igazságos akar lenni az osztályfőnök, már csak ezért sem hárítja át a problémák megoldását a szülőkre. De azért sem, mert érdemes minden konfliktust és magatartászavart ott és akkor megoldani, amikor és amiért keletkezik. Minél rövidebb idő alatt, minél direktebben, minél kevésbé elnyújtva kell figyelmeztetni vagy fegyelmezni a gyerekeket, annál hatékonyabb, annál világosabb számukra az összefüggés a tett és a válasz között, és annál kevesebb újabb feszültséget gerjeszt maga a fegyelmezés.

35. Tartsa távol a szülőket a gyerekek iskolai hétköznapjaitól! De: teremtsen alkalmakat a szülőknek arra, hogy lássák a gyerekük iskolai életét!

Már felső tagozaton, gimnáziumba pedig végképp több életük lesz a gyerekeknek, és ennek megfelelően különbözőképpen viselkednek, más-más arcukat mutatják, és a felnőttkor kezdetéig nagyon nem szeretik összekeverni ezeket a szférákat. Egészen más egy középiskolás gyerek az osztályában, otthon, a szerelmével, a nagyszüleinél, a barátaival vagy az edzéstársaival. Ezért a gyerekek zöme szabadságként éli meg, ha a szülei nincsenek mindenhol a nyomában. Minél kevésbé kell ezért a szülőket osztálykirándulásra vinni, behívni a ballagási díszítést feltenni vagy vándortáborban rájuk bízni a főzést. Hadd kapja meg minden gyerek azt a szabadságot, hogy ezernyi helyzetben nem látják és nem kontrollálják a szülei. Hadd önállódhassanak a gyerekek, hadd kerüljenek ki a családi kontroll alól.

De hasznos, ha a szülőknek mégis vannak alkalmaik, hogy lássák a gyereküket iskolai közegben, és főleg: hogy lássák a tanáraikat, az osztálytársaikat, akikkel napjaik felét együtt töltik. Egy-egy műsor a szülőknek, egy szülői klub, egy anyák napi műsor, egy osztálybemutatkozó a szülők számára, ezek nagy rokonszenvet tudnak ébreszteni a szülőkben a gyerekük iskolai élete iránt, megnyugtatja őket, mert el tudják képzelni, hogyan élnek a gyerekeik, még bátrabban fordulnak problémákkal az osztályfőnökhöz, látják a barátokat és osztálytársakat, stb. Vagyis valamilyen jó egyensúlyt érdemes teremteni aközött, hogy a gyerekek élhessék a maguk elkülönült, a családtól eltávolodott életüket, ugyanakkor ez a világ ne legyen teljesen elzárva a szülők szeme elől.

36. Kérdezzen!

A szülők zöme kérdésekkel, nevelési problémákkal sőt kudarcélményekkel megy be az iskolába, akár ha be kell mennie, akár ha önszántából keresi fel az osztályfőnököt. Ha középiskolásokról van szó, akkor azzal az élménnyel is, hogy gyereke nap mint nap távolodik tőle, és önállósítja magát. Kérdésekkel vannak tele a szülők, még ha nem fogalmazzák is meg ezeket a kérdéseket. Ha az osztályfőnök érzéketlenül elkezd azonnal beszélni, magyarázni, tanácsokat és elvárásokat megfogalmazni, értékelni, vélhetően a legfontosabb dolgok nem kerülnek szóba.

Az osztályfőnök amúgy is csak egy szűk szeletét látja a gyereke életének, érdemes ezért kérdezni a szülőket. Abból kiderül, mi nyomasztja a szülőket, milyen otthoni, személyes, családi vagy életvezetési problémákkal küzd a gyerek, és kiderül, miben kérnek a szülők tanácsot az osztályfőnöktől. Mert a szülők nagy része úgy tekint a tanárra, mint szakemberre, aki sok olyan életkorú gyermeket látott már a pályája során, mint amilyen az ő gyereke, aki tanult pszichológiát, pedagógiát, akinek gyakorlata van ilyen idős gyerekek kezelésében. A szülőknek viszont nincs, nem lehet nagy gyakorlata, egy-két-három, ritkábban több gyereket nevelnek, és általában nyomasztó számukra, hogy miközben szeretnék minél jobban nevelni a gyereküket, nincs visszajelzésük, nincs visszacsatolás, nem látják, amerre a fiuk / lányuk halad, az mindennapos vagy rendkívüli út-e, hová visz, mi lesz a végkifejlete, és így tovább. Vagyis a szülő gyakran tanácsot, megerősítést, ötleteket vár a gyereke osztályfőnökétől, s hogy miben van szüksége leginkább tanácsra, az csak akkor derül ki, ha az osztályfőnök előbb mer kérdezni, és nem akar minden problémát azonnal a szülő nyakába zúdítani.

37. Nem az a jó szülő, aki szidja a gyerekét!

Gyakori vélemény tanárok között, hogy azokkal a szülőkkel nehéz együttműködni, akik mindig védik a gyereküket, bezzeg a másik, az látja, mennyi gond van a gyerekkel. Az, ha a szülő mindenben egyért az osztályfőnökkel, nehezen nevelhetőnk tartja ő is a gyerekét, belátja, mennyi bajt okoz a fia / lánya az iskolában, kétféle okra vezethető vissza. Ezek közül még mindig az a jobb, amikor a szülő megfelelni vágyásból ad mindig igazat az osztályfőnöknek. Azt gondolhatja, ha így viselkedik, ezzel megszerzi a gyereke számára szükséges jóindulatot, hamarabb szabadul vagy kevesebb szidást kell még meghallgatnia. Ennél nagyobb baj van, ha a szülő meggyőződésből ad igazat a problémákat soroló osztályfőnöknek, ha maga is megtoldja gyereke bűnlajstromát, ha igazolva látja a tanár szavaiban, hogy baj van, ha feldühödve megígéri, hogy majd ő elintézi a problémát. Ez ugyanis a szülő agressziójáról árulkodik, arról, hogy valami (vélhetően nagy) baj van a szülő és a gyerek közötti kapcsolatban. Sokkal biztatóbb az, ha a szülő védi a gyerekét, ha megértő vele, ha nem akar rálicitálni a tanári szidalmakra. Sok osztályfőnök ezt úgy fogja föl, hogy a szülő nem akar együttműködni az iskolával, holott arról van szó, hogy a szülő természetes módon védi a saját nevelését, a család értékrendjét, félti és védi a gyerekét. Jobban lehet bízni az olyan szülőben, aki védi az osztályfőnökkel vagy a szaktanárokkal szemben a gyerekét, mint abban, aki minden tanári figyelmeztetésben jó alkalmat talál arra, hogy a gyerekét szidja.

38. Bízni kell az időben!

A nevelés hosszú távú dolog. A nevelés eredménye is hosszú távon látszik meg. Nagy a kísértés az osztályfőnök számára, hogy minden tettétől azonnali hatást várjon. Ha rászól a gyerekekre, hogy ne szemeteljenek az utcán, attól nem kell azt várni, hogy soha többet ne dobjanak el egyetlen papírfecnit sem az utcán, még akkor sem kell ezt várni, ha jó lenne, ha így történne. Azt pedig végképp nem lehet egy ilyen rászólástól várni, hogy a gyerekek tudatos környezetvédőkké váljanak tőle, akármilyen jó lenne is. Az osztályfőnök tettei, mondatai, elvárásai, preferenciái beépülnek a gyerekek értékrendjében és magatartásrepertoárjába, de lassan, fokozatosan. Ha egy gyerek mindig mindent azonnal teljesít, amit az osztályfőnök mond, azt inkább gyanúval kell kezelni, mint örömmel. Vagy olyan szolgalelkűségre utal ez, a felsőbbség kritikátlan kiszolgálására, az igazodás kényszerére vagy vágyára, amire jó lenne nem nevelni a gyereket. Vagy a társadalmi mimikri sikeres elsajátítására: ha ezt mondja az osztályfőnök, még mindig könnyebben megúszom, ha végrehajtom, amit mond, mintha elkezdenék vitázni.

Nem érdemes tehát arra törekedni, hogy az osztályfőnök minden felszólításának vagy vágyának azonnal engedelmeskedjenek a gyerekek. Ha hagyunk időt arra, hogy belássák, mit miért kér, tilt vagy tanácsol az osztályfőnök, sokkal mélyebb, tartósabb lesz a hatás. Arról sem szabad megfeledkezni, hogy nem az osztályfőnöké az egyetlen hatás, elvárásrendszer, aminek a gyerekeknek meg kell felelniük. Ott van rajta kívül még tíz-tizenöt tanár, azon kívül ezernyi külön és egymásnak gyakran ellentmondó vagy akár egymást kioltó hatás, és a gyerekek nagy része igyekszik sok elvárásnak megfelelni, még ha nem tud is mindegyiknek.

Az eredmények érzékelésében nagyon sokat segítenek a pedagógiai ciklusok, az iskolai létezés periódusai. Mikor a gyerekek otthagyják az alsó tagozatot, a tanító fel tudja mérni, mit sikerült elérnie, a gyerekek pedig igyekeznek úgy viselkedni, mint nagy alsósokhoz méltó, akik nemsokára felsősök lesznek. Ugyanez ismétlődik meg nyolcadik és a középiskola végén: a váltás, a búcsúzás, a felnövés fokozatainak átélése segít a gyerekeknek abban, hogy beépítsék magukba mindazt, amit az előző négy (hat, nyolc) évben megtanultak, láttak, megfigyeltek. Ha valaki ment már osztálykirándulásra tizenkettedik végén az osztályával, valószínűleg mélyen átélte ezt. Úgy viselkednek a gyerekek ilyenkor, mint akik visszamondják az osztályfőnöknek mindazt, amit magatartásban, a világhoz való viszonyban megtanultak tőle. Látványosan, akartan felnőttként viselkednek, éretten, felelősen, mintha maguk is összegeznék, mit tanultak az életről az osztályfőnöküktől.

De még ennél is nagyobb időtávlatokban érdemes a pedagógiában gondolkozni. Minden osztálynak van utóélete, a gyerekek önálló fejlődése pedig végképp nem zárul le egy-egy pedagógiai ciklus lezárultával. És ha az osztályfőnök nem csak azért nevelte a gyerekeket, hogy ne csináljanak semmi bajt az iskolai ünnepségen vagy ne szóljon rá az igazgató, hogy milyen neveletlenek a folyosón a tanítványai, akkor úgyis az a célja a nevelésnek, hogy valamikor átvegyék azokat az értékeket a diákok, amelyekben az osztályfőnök hisz.

39. Szabad hibázni! Minden hiba kijavítható!

Éppen azért, mert a nevelés hosszú távú folyamat, interakciók, gesztusok és mondatok egész hosszú sorából áll össze, nagyon nehéz valamit végleg, végérvényesen elrontani benne. Természetesen lehet: ha egy osztályfőnök nagyon figyelmetlenül, lélektelenül, bután vagy agresszívan csinál mindent, akkor természetesen rossz a munkája. De ha csak bizonytalankodik, rossz korszakai vannak, nem találja a megoldást bizonyos problémákhoz vagy nem találja az utat bizonyos gyerekekhez, de keresi a jó megoldásokat, hajlandó és tud figyelni arra, mi történik az osztályában, akkor bármilyen elkövetett hibát helyre lehet hozni. Nagyon emberi munka a tanáré, emberek vesznek részt a pedagógiai folyamatokban, gyerekek és felnőttek, és az osztályterembe behozzák a maguk teljes személyiségét és teljes életét. Mennyi otthoni teendőtől, gondtól, feladattól kell valamennyire függetlenítenie magát az osztályfőnöknek, hányszor kell át- és hány különböző emberre kell ráhangolódnia. Ezért mi sem természetesebb annál, mint hogy hibázik, nem is egyszer. Nem kell ettől félni, mert bármi kijavítható: a következő pillanatban, a következő napon vagy a következő tanévben. Ehhez persze bizalom és önbizalom kell, hogy tudniillik az osztályfőnök képesnek lássa önmagát arra, hogy a hibáit kijavítsa; és bíznia kell az osztályában, hogy elfogadnak mindenféle újrakezdést, adnak esélyt neki és egymásnak-önmaguknak arra, hogy egy rossz beszélgetést, egy összeveszést, egy rossz gesztust vagy egy elhamarkodott ítéletet az osztályfőnökük kijavítson. Nem kell állandóan helyesbítenie magát, nem is kell mindig explicitté tennie, hogy most valamit másként csinál, mint előző nap vagy előző évben, erre maguktól is rájönnek a gyerekek. Időnként természetesen erre is szükség lehet, mert akkor nem következetlenségnek vagy önellentmondásnak érzékelik a gyerekek a tanár eltérő gesztusait vagy döntéseit.

40. Lehetőleg minden konfliktust azonnal meg kell oldani! Nem szabad a haragot sokáig cipelni!

Minden emberi kapcsolatban fontos lehet, hogy a konfliktusok ne húzódjanak el, ne tartsanak sokáig. A hosszan elnyújtott konfliktus mérhetetlenül sok feszültséget gerjeszt az emberben. Ugyanígy a sokáig húzódó konfliktus nagyon sok feszültséget gerjeszt a gyerekcsoportokban is. Márpedig ahol megoldatlan feszültségek vannak a levegőben, ott nehéz másra figyelni, nehéz tanulni, koncentrálni, nehéz empatikusnak és alaposnak lenni. Mert a gyerekek energiáit maguk a feszültségek emésztik föl, figyelmüket azok kötik le. Érdemes ezért mindent helyben, lehetőleg azonnal megoldani. Ha összevész az osztály és az osztályfőnök a kiránduláson, lehetőleg még ott oldódjon is meg a konfliktusuk. Ha kitesz valaki egy gyereket az órájáról, mert az rosszalkodik, lehetőleg azonnal óra után beszéljen vele. Ha úgy érzi az osztályfőnök, hogy egy kiváló ötletét vagy játékát tette tönkre egy gyerek az állandó ellentmondásával, ezt azonnal mondja meg, és lehetőleg még aznap derüljön ki, mi volt az ellenkezés oka. Nem kell ilyenkor feltétlenül el is fogadni a gyerekek érveit, de nyílttá, világossá kell tenni a helyzetet. És nem érdemes megsértődni vagy bosszút forralni.

41. A tanár a felnőtt!

Az emberi helyzeteket elsősorban az az ember határozza meg, akié az adott helyzetben a hatalom, a kezdeményezés joga és lehetősége, A tantestületi értekezletek hangulata és hatékonysága elsősorban az igazgatótól függ. Valószínűleg sokan ismerik azt az érzést, hogy értelmes, tanárokból álló iskolai tantestületek megbeszélése is mennyire félre tud siklani azon, hogy valaki rosszul, értetlenül vezet egy megbeszélést. Az a tapasztalat szintén közismert, hogy bizonyos munkahelyek légköre jó, másoké elviselhetetlen, és hogy ennek az oka elsősorban, döntően a vezetőben, a főnökben keresendő. Ha ez így van felnőttek között, akkor különösképpen így van egy olyan szituációban, amikor gyerekek alkotják a (beosztotti) csoportot, és egy felnőtt a vezető. Ha a tanár a vezető, ő a felnőtt, ő végzett egyetemet vagy főiskolát, ő értékeli, minősíti a gyerekek munkáját, teljesítményét, akkor hogy ne lenne az ő kezében összehasonlíthatatlanul több eszköz arra, hogy az osztály életét meghatározó módon befolyásolja. Ha egy osztály szétesett, ellenállást tanúsít vagy érdektelen, akkor is tudnia kell az osztályfőnöknek: ő van fölül, neki kell okosnak, kezdeményezőnek lennie. Nem igaz, hogy sok lúd disznót győz, nem igaz, hogy a gyerekek meg tudják akadályozni az osztályfőnök legjobb törekvéseit is. Csak akkor akarják megakadályozni, ha a tanár valamit nem jól csinált. Ezért minden helyzetben tudnia kell a tanárnak, hogy ő a felnőtt, ő van felül, és ez biztosíthatja számára azt a fölényt, amivel valóban meg tudja oldani a nehéz szituációkat is.

42. Önelemzés, önvizsgálat, önkorrekció!

Ha egy osztályfőnök úgy érzi, valami nem úgy működik az osztályában, mint szeretné, érdemes alapos önvizsgálatot tartani. Mi lehet az oka annak, hogy nem jól működnek a dolgok? Erre pedig nem lehet az a válasz, hogy a körülmények nem kedveznek, vagy a gyerekek összetétele nem megfelelő. Ha mások a körülmények, mint szerette volna az osztályfőnök, alkalmazkodni kell hozzájuk. Ha a gyerekek nem olyanok, mint amilyennek az osztályfőnök szeretné őket, akkor arra kell törekednie, hogy a munkája végeztével, négy évvel később majd olyanok legyenek. Mert a tanári munka – Gabnai Katalin szellemes hasonlatát kölcsönvéve – olyan, mint a szabó mestersége: hozott anyagból dolgozik. A szabó sem sértődhet meg azon, hogy franciakockás anyagot hoznak neki, hanem arra törekszik, hogy abból az anyagból a lehető legjobb öltönyt hozza ki. Az osztályfőnöknek sem érdemes arra törekednie, hogy valami elvont eszménynek megfelelő gyerekek kerüljenek ki a kezei közül, hanem arra, hogy a lehető legjobbakká, legérdeklődőbbekké, legnyitottabbakká váljanak a gyerekek.

Éppen azért, hogy hatékony legyen az osztályfőnök munkája, nem érdemes más okokat és magyarázatokat sem keresnie, ha valamiről úgy érzi, nem jól megy. Vizsgálja mindig azt, hogy ő maga mit csinált, és keresse meg azt, hogy mit csinálhat másképp. Nem azért, hogy önvádakkal illesse magát. Nem is azért, mert mindig az osztályfőnök a hibás, messze nem ezért. Hanem azért, mert egészen csak a saját gyakorlatát uralja, vagyis csak azon tud változtatni. A népet nem lehet leváltani, tudjuk Brechttől, az osztályba járó gyerekeket sem lehet leváltani. Az iskolarendszeren, a kollégáin szintén nem nagyon tud változtatni, a társadalmi körülményeken még kevésbé. Akkor tehát érdemes mindig azt vizsgálni, amin tud változtatni: a saját gyakorlatát.

43. Legyen bátran ember! Legyen bátran önmaga!

A komoly, tekintélyes, tradicionális iskola nagyon messze áll a személyességtől. Az osztályzás, értékelés, számonkérés, továbbhaladás vagy bukás inkább a félelem légkörét sugallják, mintsem jókedvet. A tanterv, tanmenet, tananyag, tudásszint, vizsga, érettségi valami komorságot sugallnak. Az iskolaépületek elzárkózást hirdetnek, a tanári szobák a fontosság tudatát. De mindezen keretek között emberek dolgoznak, élnek, beszélnek, tanítanak, tanulnak, szeretnek, vitatkoznak, nevelnek és nevelődnek, és eltöltenek négy, nyolc, tizenkét évet diákként, és tíz, húsz, harminc évet tanárként. Fárasztó lenne ez a sok komolyság, elidegenítő lenne ez az egész, ha nem emberek népesítenék be. De szerencsére emberek a tanárok és emberek a diákok, a maguk erényeivel és gyengéivel, tehetségükkel és gyengéikkel együtt. Akkor pedig mindannak helye van az iskolában, ami emberivé teszi azt: örömnek, jókedvnek, humornak, rokon- és ellenszenveknek.

A szaktanárokból mint emberekből, legalábbis egy részükből a diákok keveset érzékelnek, bár éppen az a jó az iskolában, hogy ők is emberek, ők is tisztelhetők vagy megmosolyoghatók. Az osztályfőnökből azonban sokkal többet érzékelnek a gyerekek, mármint az osztályfőnök lényéből, személyiségéből, szokásaiból és vonzódásaiból. És ez nem baj, sőt: ebben a személyes közegben lesz az osztályfőnök minden mondatának és gesztusának sokkal nagyobb súlya, jelentősége, mint bármelyik kollégájának.

44. Keresse meg az örömöt az osztályfőnökségben! Csinálja örömmel!

Minden munkát jobb úgy csinálni, ha az ember szereti. Minden munka jobb lesz, ha aki csinálja, örömmel csinálja. De vannak olyan munkák, amelyeket igazán csak örömmel érdemes csinálni. Visszatérve kiinduló analógiánkhoz, a színészethez: ha egy színész tudja ugyan a mesterségét, de nem örömmel játszik, az mindig átjön a rivaldán. Ha egy osztályfőnök tudja ugyan a mesterségét, de nem érdeklik a gyerekek, nem szívesen van közöttük, nem jelent neki magának is örömöt az osztályfőnökség, akkor nem nagyon érdemes csinálni.

De meg is fordíthatjuk: ha egy osztályfőnök felfedezi az osztályfőnökségben az örömszerzés lehetőségét, akkor biztosan nem fogja rosszul csinálni a munkáját. Ha felfedezi például, hogy pályáján nem sok, legfeljebb nyolc alkalommal lehet osztályfőnök, tehát nem érdemes egyszer sem komolytalanul vennie. Ha felfedezi, hogy mindannyiszor új és új emberekkel kerülhet kapcsolatba, ami önmagában is érdekes. Ha felfedezi, hogy az osztályfőnökség fiatalon tartja, mert mindannyiszor meg kell ismerkednie (vagy: megismerkedhet) egy újabb nemzedék kultúrájával, szokásaival, értékeivel. Ha felfedezi, hogy az osztályfőnökség nem csak elvégzendő munka lehet, hanem – mellette – önépülés és örömforrás is.

Fenyő D. György

(Forrás: Tanári létkérdések, 41. kiegészítő kötet. 2002. december, Raabe Kiadó.)