Gönczöl Enikő

A tudásmegosztás formális és informális közösségei

Néhány gondolat a témaválasztáshoz

Régóta foglalkoztat az a kérdés, vajon milyen mélyebb okai lehetnek annak, hogy bár évről évre igen sok jó kísérlet, program, központi és helyi innováció indul el a közoktatásban, ezek döntő hányada rövid életű. A támogató anyagi forrás elapadását követően a fejlesztések többsége abban az intézményben is elhal, amelyikben megvalósult. Más intézményre pedig szinte soha sem terjed át követhető jó gyakorlatként.

Különösen aktuálissá teszi e kérdést az a kivételes helyzet, amelyet a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programja teremtett. A 2004-ben megindított, több milliárdos költésvetéssel megvalósuló fejlesztés eredményeként intézmények százai, pedagógusok és gyerekek ezrei kapcsolódtak be az újonnan megszületett kompetenciafejlesztő programok kipróbálásába. A programokat azonban egyelőre inkább csak az uniós pályázatok nyertesei használják. Vajon mi lesz, ha elfogy ez a pénz? Van-e remény arra, hogy amit jónak találtak a pedagógusok és az intézmények, később – külön anyagi támogatás nélkül – is használni fogják? És vajon azokat, akik nem voltak a pályázatok nyertesi között, mi fogja ösztönözni arra, hogy átvegyék a máshol jónak bizonyult tananyagokat és módszeretek?

S végül – e konkrét helyzettől függetlenül, saját napi munkám okán – általánosságban is nagyon érdekel minden olyan kérdés és ismeret, amely a tudáshoz és a tudás megosztásához kapcsolódik. Úgy érzem, hogy ezek egyben az egész pedagógiai tevékenységrendszer alapkérdései is. Ezért örültem meg annak, amikor egy kis könyvesboltban véletlenül rábukkantam egy alapvetőnek látszó könyvre.¹
Ez a könyv a tudásalapú szervezetekről és az üzleti világ tudásmenedzsmentjéről szól. De úgy vélem, lehet tanulni belőle, s érdemes kísérletet tenni arra, hogy megpróbáljuk a szerző gondolatait a közoktatás rendszerével összefüggésben értelmezni.

Olyan ismereteket és gondolatok szeretnék most – a teljesség igénye nélkül – megosztani, amelyek e könyv olvasása közben bennem letisztultak, illetve megfogalmazódtak.

A tudás alapvető jellemzői

Azt, hogy mit gondolunk a tudás megosztásáról, nagymértékben befolyásolja, hogy miként tekintünk magára a tudásra. Úgy tűnik, a közgazdászok ma már egyetértenek abban, hogy az egyetlen igazán értékes erőforrás a tudás – az egyén és a társadalom, illetve a gazdaság szintjén is –, amellyel minden más erőforrás szükség szerint előteremthető.

Mielőtt azonban gondolatban tovább lépnénk, vizsgáljuk meg kicsit alaposabban, mit is jelent ez a fogalom. A tudás értelmezésének történetileg két alaptípusa alakult ki:

• A klasszikus, humanista felfogás a tiszta tudásra, a tudni „mit” kérdésére koncentrál. A tanulás alapvető célja ebben az összefüggésben az igazság megismerése és felmutatása. A pedagógiai tevékenység középpontjában pedig a személyiség fejlesztése áll, az önmagáért való tudás elsajátítása révén.
• A pragmatikus, mérnöki felfogás ezzel szemben azt nevezi tudásnak, ami a gyakorlatban használható. Megközelítésének középpontjában a tudni „hogyan” kérdése áll. A tanulás végső célja a cselekvés, a világ működtetése és változások előidézése. A pedagógus fő feladata pedig a képességek fejlesztése. Ehhez a felfogáshoz kapcsolódik az a szállóigévé vált gondolat, hogy „A tudás hatalom.”

A középkor óta eltelt évszázadok folyamán sokan sokféle módon próbálkoztak azzal, hogy meghatározzák a tudás fogalmát. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy a definíciók sosem képesek valamennyi lényeges mozzanat megragadására. Inkább használhatók a gondolkodás támaszaiként, mintsem az igazság foglalataként.

Talán a valósághoz közelebb álló képhez jutunk, ha nem valamilyen kerek jellemzéssel, hanem jellemző vonások kombinációjával próbáljuk meg bemutatni a tudás legfontosabb sajátosságait. A történetileg kialakult kettős tudásképhez hasonlóan, a tudás természetét is dualitások mentén lehet a legjobban megközelíteni.

Tudás és tudni

A sebész a műtét közben nem automatikusan használja fel a fejében lévő tudást, hanem a konkrét helyzetnek megfelelően válogat abból. Ugyanígy: a jó pedagógus is az adott gyermek, csoport és környezet szükségletei szerint határozza meg – repertoárjára támaszkodva – az éppen aktuális teendőit. A tartalomból nem következik automatikusan a „tudni” mozzanata. De az általában használható eljárások puszta ismerete sem vezet sikerre a problémák megoldása során a megfelelő tartalom hiányában. Tudásról ezért csak akkor érdemes beszélni, ha a két elem, a tudni „mit” és a tudni „hogyan” szervesen kiegészíti egymást.

Kifejtett és hallgatólagos

Ma már általánosan elfogadott gondolat, hogy a megragadhatóság szempontjából a tudásnak két fajtája, vagy talán pontosabban, két elkülöníthető rétege van.

• Explicit vagy kifejtett tudásnak tekintjük azt a halmazt, amely szavakkal, számokkal, adatokkal kifejezhető, s mint ilyen, formális keretek között, szisztematikusan átadható, megosztható. A tudásnak ezek az elemei kerülnek be a különféle tankönyvekbe, dokumentumokba és adattárakba.
• Van azonban egy másik réteg is, amit hallgatólagos (vagy idegen szóval: tacit) tudásnak nevez a szakirodalom. Ez a tudásréteg személyes jellegű, a tudás birtokosához kapcsolódik. Az egyén tapasztalatiban, eszményeiben és érzéseiben gyökerezik. Nem látható, nehezen formalizálható és nehezen kommunikálható, de sokan úgy gondolják, hogy fontosabb szerepet játszik az egyéni tudásban, mint az explicit réteg.

A hallgatólagos tudás halmazának két fontos dimenziója van. Technikai jellegű építőelemei a különféle személyes, informális készségek és az idő során kiérlelt „fortélyok”. Kognitív építőelemei pedig a személységben mélyen rögzült hitek, eszmények, értékek, sémák és különféle mentális modellek. Ebben a megközelítésben összességében olyan elemekről van szó, amelyeket gyakran a személyiség „varázsa” kifejezéssel szoktak leírni. Gondoljunk csak olyan pedagógusok tudására, mint Winkler Mártáé vagy Kokas Kláráé. Vajon mennyi ragadható meg és adható át belőle leírt adatok és tények szintjén?

Úgy tűnik, hogy az emberi tudás hallgatólagos rétegéből a legtöbb talán elbeszélések keretében tárul fel, amikor a hallgató – ha személyisége megengedi, hogy rezonáljon rá – ráérezhet annak néhány fontos elemére, tudatosíthatja magában, és ily módon átvehet ezekből valamennyit, amit beilleszt saját tacit tudásának struktúrájába.

Az, hogy az elbeszélő jellegű és az absztrakt kommunikáció kombinálása jobb eszköze a tudás megosztásának, mint a tények önmagukban való ismertetése, felértékeli a jó gyakorlatok bemutatásának szerepét a pedagógiai tudás közvetítésében. Egyfajta „szakmai divat” szintjén az elmúlt években meg is jelent ez a gondolat a pályázati elvárások között. Az igazság azonban az, hogy a tudásmegosztás általános hazai deficitje következtében a jó gyakorlatok sikeres átadásának és átvételének egyelőre semmilyen széles körben elterjedt, használható modellje nem alakult ki.

Közösségi és egyéni

Az emberi tudás abból a szempontból is kettős jellegű, hogy a „tudni valamit” tapasztalata individuális jellegű, de maga a „tudás” nem az. Mindannyian tisztában vagyunk például azzal, hogy a Föld gömbölyű és a Nap körül kering. Ezt a tudást azonban nem mi hoztuk létre – hosszú évszázadok alatt született meg, közösségek kitartó kutatómunkájának eredményeként.

A közösség tudása beépül az egyéni tudásba. Korszaktól, mérettől és élőhelytől függetlenül – saját koherenciájának védelme érdekében – minden közösség kialakítja azoknak a hitbeli és cselekvési mintáknak a készletét, amelyek számára elfogadottak. Ez teszi lehetővé, hogy hozzá tudjon járulni a személyes tudás fejlődéséhez. Ugyanakkor azonban ez az oka annak is, hogy a közösségek gyakran elzárkóznak a kialakított struktúrába nem illeszkedő gondolatok befogadásától. Az egyéni tudásból ezért nem válik könnyen közösségi tudás.

Dinamikus és stabil

Nem teszi egyszerűvé a témáról való gondolkodást az sem, hogy a kollektív tudás egyre gyorsuló ütemben változik. Ami tegnap még érvényes volt, azt sokszor ma már új problémákkal, felismerésekkel kell egyeztetni. S a tegnapi „igazság” mára sokszor tévedésnek bizonyul, vagy legalábbis kevésnek a jelenségek megnyugtató magyarázatához.

Ugyanakkor minden tartalmi területen van a tudásnak egy olyan stabil magja, amely állandó, és amelynek elemei rendszerszerű kapcsolatban állnak egymással. Ezek az alapok egyre kevésbé szükségesek közvetlenül a napi munkához. Az élethosszig tartó tanulás társadalmi igényének megfogalmazódása óta azonban egyre fontosabbak, mivel ezek képezik azt a stabil alapot, amelyre a ma még ismeretlen elvárásoknak megfelelni képes új tudások ráépíthetők. Ez a tény irányította rá a figyelmet a kompetenciafejlesztés fontosságára. Ezzel kapcsolatban csak azt kívánhatjuk magunknak, hogy ne jusson ez is a különféle korábbi oktatási „divat szlogenek” sorsára.

A fenti sajátosságok rövid jelzése is elég annak érzékeléséhez, hogy pusztán a dolog természetéből adódóan, sok minden akadályozhatja a tudás terjedését. S akkor még nem beszéltünk az emberi személyiségben, illetve a szervezeti viszonyokban gyökerező akadályokról.

A tudás megosztása és áramlásának elősegítése

A változásokhoz való alkalmazkodás során a másik tudásának megszerzése és a saját tudásunkhoz való hozzáadása szinte mindig gyorsabb és hatékonyabb, mint valamilyen merőben új megoldás kitalálása. A versenyképességnek ezért fontos eleme a tudás szabad áramlása. Ez ma már közgazdasági közhelynek számít. Mindenki tudja. Korlátai és technikai akadályai nincsenek. A gyakorlatban mégsem működik igazán – sem a gazdaság, sem pedig a közoktatás világában.

Akadályok és ösztönzők

Számos kutatás vizsgálta már, milyen akadályai vannak a tudás megosztásának. A sokféle válasz túlnyomó többsége besorolható volt a következő okok valamelyike alá: önzés, bizalmatlanság, korábbi rossz tapasztalatok, időhiány, szervezeti korlátok és hatalomféltés.

Ha a mélyebb, lelki okokat kutatjuk, a probléma hátterében rendszerint megtaláljuk a tudás és az ettől remélt előnyök birtoklására irányuló természetes emberi vágyat. Fontos azonban megjegyezni, hogy a birtoklás szempontjából különbséget kell tenni az anyagi (materiális) és a nem anyagi jellegű (immateriális) javak között. A tárgyi jellegű javakból – mondjuk egy pizzából vagy egy pad felületéből – elosztás révén részesülünk, aminek következtében az adott dolog felparcellázódik, és megszűnik egésznek lenni. A nem anyagi jellegű dolgokból – mondjuk, egy szép festmény látványából vagy egy zenemű élvezetéből – azonban más formában, megosztás révén részesülünk. Az adott dolog sértetlen egész marad akkor is, ha közösen élvezzük azt. Tipikusan ilyen jellegű értéknek tekinthető a tudás. Ha megtanítom valakinek például egy szoftver használatát, a saját tudásom mit sem csökken attól, hogy most már ketten tudjuk használni az adott programot – sőt!

E gondolatokat persze mindenki könnyen megérti, de ettől alig válik könnyebbé a gyakorlati megvalósításuk. Ahhoz, hogy élvezni tudjuk a tudásmegosztás előnyeit, szemléletváltásra van szükség. Félre kell tenni magunkban a birtoklás vágyát, az önzést, a szűklátókörűséget, saját tudásunk alul- vagy túlértékelését. S belső meggyőződésünkké kell válnia annak, hogy magunk és a közösség fejlődése szempontjából is előnnyel jár, ha tudásunkat megosztjuk egymással. Intenzív és értékes tudásmegosztás persze csak olyan emberek között jön létre, akik bíznak egymásban. A ma uralkodó, társadalmi szintű bizalomhiány ezért nem kedvez az ilyenfajta szemléletváltásnak.

Szerencsére vannak olyan tapasztalatai és belső vágyai is az embereknek, amelyek ösztönzően hatnak az együttműködésre és a tudásmegosztásra. Feltétlenül ilyen várakozás és többnyire tapasztalat például az, hogy az emberek között működik valamifajta viszonosság. Aki ad, rendszerint joggal remélheti, hogy kapni is fog – jelen esetben információt, ötletet, tudást. Ugyancsak ösztönző hatású a hírnév utáni vágy, amelyet a tudását kifejtve megosztó ember teljesíthet be. De mozgósító erejű lehet a jutalmát önmagában hordó, önzetlen segítőkészség és a valódi közösség utáni vágyakozás is.

A tudásmenedzsment

A tudás és a tudásáramlás közgazdasági értelemben is kitüntetett szerepe következtében mára a tudásmenedzsment vált a legfontosabb menedzsment-területté. Felmérések sora mutatja, hogy ezt a területet ma már a szervezetek 80 százalékában stratégiai eszköznek tekinti a vezetés az üzleti sikeresség szempontjából. Fiatal diszciplínáról van szó, amely mindössze 20 éves múltra tekinthet vissza. Abban az időszakban született meg, amikor világossá vált a közgazdászok számára, hogy a tudás a legfontosabb erőforrás. Fejlődésében – annak megfelelően, hogy a tudás mely aspektusára fókuszált – három fő szakasz különíthető el:

1. Az 1990-es évek elején a szakemberek a tudás explicit rétegére koncentráltak. A legfontosabb feladatnak az információk rendszerezését és rögzítését tekintették. Ekkor jöttek létre az első nagy szakmai adatbázisok, és az ezek működését támogató informatikai infrastruktúra. Néhány év alatt kiderült azonban, hogy a weboldalak és az informatikai eszközök önmagukban nem hoznak létre és nem továbbítanak tudást. A munkatársak abbahagyták az új eszközök használatát, ha a közösség nem adott nekik valódi tartalmat és értelmet. Be kellett látni, hogy bár az informatikai eszköztár megkönnyíti a tudás megosztását, de önmagában nem hoz létre tudásmegosztó kultúrát.
2. Az előző tapasztalatok alapján a 90-es évek második felében azt gondolták, hogy a tudás értékesebb része az a hallgatólagos tudás, amely a szakemberek fejében van. Ezt az időszakot a személyközi együttműködést és a tudáscserét elősegítő találkozók, fórumok, konferenciák, szakmai műhelyfoglalkozások szervezésének támogatása uralta.
3. 2000 után aztán mind erősebbé vált a szakemberekben az a felismerés, hogy a tudás alapvetően nem statikus jellegű: nem vagy explicit vagy hallgatólagos, hanem a különböző tudástípusok kölcsönhatásából, az együtt dolgozó emberek kapcsolatai során bontakozik ki. Ez a felismerés a közösségek felé fordította a kutatók figyelmét. Azt kezdték el vizsgálni, miként formálódik a tudás a különféle közösségekben, és hogyan teremthetők meg a tudáson alapuló cselekvés feltételei. Így jutottak el a szakmai közösségek fogalmához.

Messzire vezetne, és nem is egyszerű megtenni, de érdemes lenne a fenti szempontok alapján górcső alá venni a közoktatásban és a pedagógus-továbbképzésben tapasztalható fejlesztő célú, központi beavatkozásokat, ezek várt és tényleges hatásait.

A szakmai közösségek²

Szakmai közösségnek olyan emberek csoportját nevezi a menedzsment-szakirodalom, akiknek közös az érdeklődésük, illetve elkötelezettek az adott tartalmi terület minél mélyebb megismerése iránt, és tudásukat – e területen belül – folyamatos együttműködés révén gyarapítják. A tudásmenedzsmenttel foglalkozó szakemberek ma úgy látják, hogy az ilyen típusú közösségek a tudásmegosztás igazi motorjai.

A szakmai közösségeknek három fontos strukturális elemük van – függetlenül méretüktől, térbeli szerkezetüktől, létrejöttük módjától vagy bármilyen egyéb szemponttól. Ezek a következők:

• A szakterület: identitásérzetet és közös gondolati alapot ad, legitimálja a közösséget, és eligazítja a tagokat a tanulás és a tudásmegosztás releváns irányaira vonatkozóan.
• A közösség: segíti és bátorítja az interakciókat, megkönnyíti a másokra való odafigyelést, és a valahová tartozás ösztönző érzését adja a tanuláshoz.
• A gyakorlat: a közösség által kifejlesztett, megosztott és karbantartott tudás hozzáférhetővé tételére és alkalmazására irányul.

A szakmai közösségek tagságának felépítése koncentrikus körökként képzelhető el.

Legbelül található a mag, a téma és a közösnek tekintett célok elérése iránt leginkább elkötelezett emberek szűk csoportja. Ők tervezik és irányítják a közös munkát. A magon belül általában két kitüntetett szerepkör van. Az egyik a véleményformáló szakértőé – ő a „guru”, a közösség „arca”, az irányvonal meghatározója. A másik főszerep, a reflektor fénykörén kívül álló, de az adott területet ugyanolyan jól átlátó, és a folyamatokat ténylegesen mozgató, közösségi koordinátoré.

A magon kívül található az az aktív csoport, amelynek tagjai részt vesznek a szakmai közösség fórumain, és szükség szerint tevőlegesen is támogatják a közösség munkáját.

A periféria tagságát azok alkotják, akik „oldalról” figyelik a csoport tevékenységét, és alkalmanként konstruktív kritikájukkal segítik a működését.

S végül laza szállal ugyan, de a csoporthoz tartozónak tekinthetők azok a kívülállók is, akik érdeklődéssel figyelik mindazt, amit a csoport tesz.

A szakmai közösségek specifikus jellemzői talán úgy érzékelhetők leginkább, ha néhány szempontból összevetjük azokat más típusú szerveződések jellemzőivel.

A szakmai közösségeknek ugyanolyan fejlődési ívük van, mint általában minden más szervezetnek. Teljes életciklusuk – azok tényleges hosszától függetlenül – általában a következő szakaszokból áll: tervezés, indítás, érés, elmélyülés ás átalakulás.

A tipikusnak tekinthető kezdet az, amikor egy korábban meglévő informális hálózat a szervezet számára is fontos rendszerré alakítja laza és esetleges kapcsolatait. S miközben a tagok szorosabb kapcsolódásából közösség formálódik – a csoport mind létszámát, mind pedig a megosztott tudás mélységét tekintve növekedésnek indul. Az érett szakaszban a közösség magas és alacsony aktivitású periódusokon megy keresztül. S végül új célokat kezd követni és átalakul vagy megszűnik.

Ha létrejött szakmai közösséget magára hagyják, az érési–növekedési szakasz általában elmarad, és aktivitását a lehetségesnél jóval alacsonyabb szinten fejti ki. Ha pedig – különböző okokból – az elindulása támadások kereszttüzébe kerül, a közösség megszűnik, mielőtt még értéket teremthetne.

*

Érdemes lenne átgondolni, hogy a közoktatás rendszerén belül vannak-e ilyen típusú közösségek. Milyen viszonyban vannak a formális szervezetekkel? Mi akadályozza, illetve mi segíti a működésüket? Melyek azok a szakmai részterületek, amelyeken jó lenne, ha működnének ilyen közösségek? Minderre azonban most nem tudunk válaszolni.

Kézenfekvőnek tűnik azonban, hogy kicsit ilyen nézőpontból tekintsünk a zászlóbontás előtt álló EMI-mozgalomra³, melyről a táborban⁴ már sok szó esett. Nem csupán azért, mert sok tekintetben érvényesnek látszanak rá az induló életszakaszban lévő szakmai közösségek jellemzői, hanem azért is, mert a mozgalom tagjai éppen az együttműködés kultúráját szeretnék erősíteni az óvodák és iskolák világában, s közvetve a társadalom egészében. Ennél pedig – véleményem szerint – kevés fontosabb törekvés van a mai Magyarországon.

Érdemes lenne közösen gondolkodni a következőkről: Ki lesz a „guru” és ki vállalja a közösségi koordinátor szerepét? Vajon kikből fog állni a mag, az aktív kör és a periféria? Milyen kapcsolata lehet egy ilyen formációnak a közoktatás intézményi keretivel? Mi mindent kell és lehet tenni annak érdekében, hogy a most formálódó szakmai közösség eljusson az érett, és sikeresen működő életszakaszba?

Gönczöl Enikő

—

Jegyzetek