Beszélgetés az iskola autonómiájáról – olvasónapló

”Rettenetes a felelősség önmagunkért” – ezt a Heller Ágnes idézetet választja mottóul Kerényi Mari, a Zöldkakas Líceum igazgatója ahhoz a beszélgetéshez,  amelyben  az autonómia sokat emlegetett. – kulcsfontosságú, de iskoláinkban egyre nehezebben érvényesülő – fogalmát  járja körül az Új Pedagógiai Szemle 2022/1-2. számában.[i] A következőkben részleteket közlünk a cikkből, annak reményében, hogy minél többen kedvet kapnak a teljes írás elolvasásához.

„Az egyszerűség kedvéért iskola világának nevezett, áttekinthetetlenné vált dzsungelben kollégáimmal együtt mindinkább a dzsungelharcos szerepében találom magam. Az egyre sűrűbb aljnövényzetben, a lombok és liánok közt alig beszűrődő, tört fényben pedig van mivel hadakozni: a nemzetinek nevezett alaptantervek és kerettantervek mérete, tartalma, a kötelező óraszámok és pedagógusbérek, a tantestületek és iskolavezetők jogkörei stb. Sorolhatnám, részletezhetném. Mindről volt már szó, tudományos elemzések is születtek az egyes témákról, és – hála a közösségi médiumoknak – az osztálytermekből is kihallatszott a kollégák hangja. Hogy mindez hatástalan maradt, hogy mindettől nem változott semmi, arra enged következtetni, hogy másutt, nem ezekben a fontosnál fontosabb részekben, hanem valahol mélyebben, az egész működés alapjaiban lehet a hiba.” – írja felvezetőjében Kerényi Mari. Olyan beszélgetőtársakat választott, akik jól ismerik a közoktatás aktuális helyzetét és részesei az iskola gyakorlatának.  

Trencsényi László, pedagógus, egyetemi tanár:

„Az iskola világában a rendszerváltást megelőző időszakban már szárnyát bontogatta a szabadság. Az 1985-ös oktatási törvényben, mintegy az érlelődő társadalmi változások jelzéseként, megjelent az önmagát meghatározó, autonóm iskola ideája mint optimális megoldás a feszültségek kezelésére. Az iskolák szakmai önállóságának lehetősége az intézmények zömét (kutatások szerint 80%-át) arra késztette, hogy átdolgozza pedagógiai programját, és ne csupán az ideológiai tartalmakat gyomlálja ki belőle, hanem önálló arculatának képévé formálja. A rendszerváltás után született 1993-as törvény az intézményi autonómia és a tanszabadság szellemében íródott. Két évre rá elkészült a megígért Nemzeti alaptanterv első változata, mely az oktatás és nevelés autonómiáját szolgálva kétszintűnek gondolta el magát, igen tág kereteket kijelölve, nagy szabadságot adva az iskolák saját tanterveinek kialakításához. Hogy mi történt azóta, szintén tudhatjuk. A rendszerváltás után felcsillanó remények a NER évtizedében elhamvadtak.

Az iskola pedig közügy. Az állam, az önkormányzat, a helyi társadalom és az iskolapolgárok: pedagógusok, gyerekek és szüleik egyaránt beleszólást kell kapjanak abba, ahogy az iskolában mennek a dolgok. Ennek a tágas körnek a tagjai egyenrangú szereplők kell legyenek, akik képesek együttműködni, ugyanakkor meg is akadályozzák egymás túlhatalmát.”

Braun József iskolacsináló, a budapesti Zöld Kakas Líceumot működtető alapítvány elnöke:

„Hogy akkor itt és most mire való az iskola?

A minket körülvevő (vagyis az iskolán kívüli) világban nem lehet egyéb funkciója, mint a szuverén személyiség kiteljesítésének támogatása. Olyan szervezetté kell válnia, mely a benne élők – pedagógusok és diákok – autonomitását segíti mind teljesebben megvalósulni. Ez nem a tartalmi szabályozáson múlik, hanem a szervezeti kultúra kérdése. Hogy mit kell tanítani, jobban mondva, milyen tudástartalmakkal kínáljuk meg a gyerekeket, vagyis hogy mi is a releváns tudás napjainkban, az részben „kigurul a rendszerből”, hozzák magukkal a szervezet tagjai, másrészt folyamatos kutatást igényel, éppen a szédítő sebességgel változó világunk okán. Ez a kettő, a folyton változó gyakorlat és a szakadatlan kutatás természetesen szorosan összefügg, támogatniuk kell egymást.

A központosítás, egységesítés zsákutcába vezet, ahogy az világosan látható. A kiút csakis az érintettek szabad választási lehetőségeinek megnyitása lehet. Ha a kötelező formákat, módszereket és tartalmakat az ajánlottak váltják fel, akkor mindenki megtalálhatja azt, amiben otthonra lel, amiben kibontakozhat. (Az is, akinek a korábbiakban előírt megoldások alkalmazása jelenti a biztonságot.)”

Knausz Imre, korábban egyetemi oktató, jelenleg pedagógiai szakértő, az ózdi Van Helyed Alapítvány munkatársa:

„A pedagógia célja ab ovo nem lehet más, mint autonóm emberek nevelése.

Ez egyben nemzeti program is, hiszen a modernizáció eredményeképpen a munkaerőpiacon olyan önálló és kreatív emberek állják meg a helyüket, akik szabadon és felelősen tudnak döntéseket hozni a folyamatosan új helyzetekre reagálva. Az összeszerelő üzemek betanított munkásainak nem feltétlenül szükségesek ezek a kompetenciák – de a modernizáció lényege éppen az, hogy túllépjünk ezen, és lehetőségünk legyen a szellemileg igényesebb és így nagyobb hozzáadott értéket termelő munkaerő-piaci pozíciók meghódítására.

Nemzeti kérdés társadalmi berendezkedésünk, annak működtetése is. Amennyiben a demokrácia mellett tesszük le a voksunkat, akkor azzal az autonóm személyiségek fejlődését támogató pedagógiára is szavazunk. Minél kevésbé autonómak az emberek, annál könnyebben manipulálhatók, annál inkább elnyomhatók. Nehezen elgondolható, hogy ez elfogadható stratégiai cél, hogy ilyen emberek nevelése kívánatos célja lenne a közoktatásnak.

Az azonban tisztán látszik, hogy a jelenlegi oktatási rendszer az autonómiára oktatás-nevelés tökéletes ellentéte. Az előírások szerint azt kellene csinálni, amit mondanak, azt kellene megtanulni, amit mondanak, úgy kellene viselkedni, ahogy előírják. Lényegében a szakmai zsargonban poroszosnak nevezett iskolarendszer értékei volnának a meghatározók – ha működnének. De nem működnek. Egy tekintélyelvűségre épülő rendszernek tekintélyekre volna szüksége, de a tekintélyek erodálódtak. A pedagógusnak sem pozicionális, sem személyes tekintélye nincs. Hogy is lehetne?

Az iskolákban nincs autonómia.”

Törley Katalin, a Kölcsey Ferenc Gimnázium tanára, a Romaveritas Alapítvány munkatársa:

„A késő Kádár-korból ismerős, kényelmetlen, de kijátszható diktatúrában megélt langyosság-érzés helyét az egzisztánciális ellehetetlenülés érzése váltotta fel. Amikor a kockásinges-esernyős Tanítanék Mozgalom mintegy hat éve lábra kapott, akkor úgy érezték, méltatlan volna anyagi követelésekkel előállni, hiszen a gyerekek iránti felelősség elsősorban az égető szakmai kérdések átgondolását és az azokkal kapcsolatos javaslatok kidolgozását kívánja a pedagógusoktól. A hivatástudat nagy tömegeket mozdított meg. Most lehetetlen ugyanezt a heroizmust elvárni a végképpen kizsigerelt kollégáktól. És ez nem a tanárok magánügye, ez a gyerekekről szól, akik az iskola diszfunkciójának áldozatai.

Ahhoz, hogy a gyerekeknek jobb legyen, a pedagógusoknak kell jobbá tenni az életét. Hogy ne másodállásokban kimerült, rosszul öltözött, az értelmiségi létminimum alatt tengődő, társadalmilag semmibe vett emberek foglalkozzanak azokkal, akiket a nagypolitika hangzatosan a jövő letéteményeseinek nevez – a gyerekekkel.

Ahhoz, hogy a gyerekeknek jobb legyen, arra van szükség, hogy az iskolák pedagógiai műhelyként működhessenek és szabad legyen kigondolniuk, hogy az adott helyen, adott időben mit tartanak fontosnak és hogyan látják jónak megvalósítani. Hadd döntsenek az alkalmazott módszerekről, a használt segédanyagokról, uram bocsá’ az adekvátnak gondolt tananyag tartalomról is. Hogy születhessenek modellek, legyenek, lehessenek kísérletek, jó gyakorlatok, eleven szakmai eszmecsere.

Ahhoz, hogy a gyerekeknek jobb legyen, az kell, hogy a pedagógus autonóm személyként dönthessen arról, mit kezdjen az adott pedagógiai helyzetben az adott gyerekkel. Ehhez szabadság kell.”

[i] A folyóiratnak ez a száma letölthető pdf formátumban innen.