A nagy pedagógiai ábránd: a nagybetűs – átfogó – Reform

Ajánlom ezzel kapcsolatban kedves kollégáim figyelmébe a Pedagógusok Lapjának október 10.-i számából Trencsényi László cikkét, A magyar Sziszifuszt, amellyel a szerző Loránd Ferencet köszönti 80. születésnapján, továbbá Bernáth József emlékező írását a gáspári hagyatékról. Ennek címe: Volt egyszer egy iskolakísérlet. Mindkettő a gyermekközpontú pedagógia irányába reformáló törekvéseket mutatja be, amelyek hatásosan tágították a magyar nevelésügy szűk horizontját. Megérné ezeket az írásokat egybevetni az Országos Köznevelési Tanács (OKNT) szeptember 16-án, illetve október 14-én megtartott ülésének jegyzőkönyvi részleteivel, amelyek megtalálhatók a Nemzeti Erőforrás Minisztérium honlapján. Mindkét ülésen ugyanis néhányan a reformerek közül (elsősorban az elnök, Loránd Ferenc) önkritikus észrevételekkel illették a „nagybetűs Reform” hazai gyakorlatát.

Eszmefuttatásom arról szól, hogy ez az ágazati „nagy ábránd” miért nem teljesülhet(ett), szemben Jean Renoir 1937-ben bemutatott filmjének (Le Grande Illusion) alapeszméjével, amely a francia-német megbékélés humanista gondolatát járta körül. Ennek meséje az I. világháború viszonyai között hangsúlyozta a bajtársiasságot, az országhatárokon, osztály- és jellemkülönbségeken átnyúló emberséget, erkölcsi derékséget. A második világháború után politikai időszerűséggé érett ez a művészi gondolat. Robert Schuman francia külügyminiszter 1950. május 9-én az együttműködés szellemében hirdette meg a német szén és a francia vasérc közös piacának megteremtését. Ebből a lépésből, mely a felismert közös érdekeket értékelvűséggé emelte, bontakozott ki a mai Unió.

Amíg ebből az ábrándból megközelítően átfogó valóság lett, eltelt hatvan év. Azt a pedagógiai törekvést viszont, amely szerint „az iskola a gyermeké” s hozzáértve demokratikusan: „minden gyermeké” – gyakorlati alapon Pestalozzi kezdte kipróbálni. Neuhof megalapításától (1770) Yverdon bukásáig (1824) négy különböző jellegű szervezeti és nevelési nekifutás bizonyított egy kettősséget: a pedagógiai tevékenység rövidebb-hosszabb siker után beleszalad az irreáliák közegébe. Megbukik; miközben nagyszerű és mélyen igaz nevelési ideák, gyakorlati irányok, szervezeti formák és tevékenységi módszerek születnek és bizonyulnak életképesnek a maguk határain belül.

Nem arról van szó, hogy minden demokratikus pedagógiai reform „atyjánál” – ősforrásánál –, Pestalozzinál illúziók, utópikus elgondolások okozták a bukást, míg ezeket az érett reformpedagógia kinőtte, és ezáltal válhatott tekintélyes, bár sosem domináns nemzetközi áramlattá. Nem, mert minden fontos pedagógiai változtatás hátterében – legyen az tartalma szerint bármilyen –, ott találjuk az megszokottól eltérő gondolathoz kapcsolódó reményt, a kibontakozás bizonyos szakaszában a lelkesedést, amely szembesül a társadalom és az egyén természetéhez kapcsolt illúziókkal, majd fokozatosan elválnak egymástól az utópiából eredő vonások és a változások reális jegyei, s ez utóbbiak tartósan beépülnek a nevelés valóságába. Ezek később megmerevedhetnek, s velük szemben a „új másság pedagógiája” megkezdi a maga ostromát.

Valahányszor azt hallottam az utóbbi két évtizedben, hogy oktatáspolitikusok vagy neves pedagógusok a szakszerűségre hivatkozva intették le az „álmodozókat”, az 1968-as diákmozgalmak kedvenc jelszava ötlött fel bennem: „Légy realista, kívánd a lehetetlent!”. A maguk helyén és mértékében illúziók, utópikus vonások vállalása nélkül nincs mélyenszántó változás. Aki ezt nem vállalja, az úgy jár, mint sok folyó a sivatagban, elvékonyul, majd eltűnik a homokban. Emberre forgatva a szóképet, az illető elsekélyesedik, megölik a kompromisszumok, belesimul a megszokottba.

A példának vett nagy ábránd – a francia-német közös tengely – két emberöltő alatt kiteljesedett: európai közös haza vált belőle. Miért? Mert ez az ábránd megelőlegezte, ami az emberekben már földerengett – ami formátlanul ugyan, de a közvélemény levegőjében már benne volt, tehát teljesülhetett. Az a másik ábránd, amit Ellen Key híres könyvcíméből vált a reformpedagógia szlogenjévé: (a huszadik század) „A gyermek évszázada” viszont nem teljesült. Miért nem? Mert szembement a század mélyáramaival, a különféle társadalmak lényegi törekvéseivel. Ezek nem voltak demokratikusak, viszont átható erejük volt.

A fejlett demokráciákban, ahol a második világháború után meghajtották a pedagógiai lobogókat a nagybetűs Gyermek és Ifjú előtt, ott is jórészt kifordították progresszív tartalmából a reformpedagógia téziseit. Mi lett a jóléti társadalom néhány évtizedében a gyermeki személyiség szabad kibontakozásából? Megjelent az ifjúság nagy társadalmi csoportja mint fogyasztó, önállósuló rétegkultúrája pedig mint a konzumkultúra egyik nagyreményű ága. A reformpedagógia pedig megbukott. Azáltal, akkor és azért bukott meg, mert át akarta venni az irányítást a teljes oktatáspolitika és a teljes képzés-nevelés fölött. A magyar példa ezen belül még egy szomorú tanulsággal szolgál. Mivé torzul ez a folyamat egy szegény országban, amelyben civilizátori hevülettel, túl gyorsan és felső diktátumként préselik bele a humanistának szánt, modernizáló elveket, cselekvési mintákat a nevelés elméletébe és gyakorlatába egy arra felkészületlennek hagyott befogadó közegbe: a gyerekek, pedagógusok és szülők heterogén társadalmába.

Báthory Zoltán néhány évvel ezelőtt megírta (Reformmozaik. In: Iskolakultúra, 2006./3.), hogy Magyarországon nagybetűs Reformra sosem került sor. Már első mondatával így indít: „Amire tellett az elmúlt két évtizedben, az legfeljebb részreformok sorozata”. Sem abban a formában nem volt Reform, hogy egyszerre és együtt váltotta volna fel a régit az új (bármit is értsünk mindennek tartalmán és szervezeti – financiális – tulajdonlási formáján), sem pedig a másik – realisztikusnak tűnő – változatában, melyben a fokozatosság során a szakemberek többé-kevésbé harmonikusan illesztik egymáshoz a részváltoztatásokat. Báthory tanár úr ítélete szerint „a magyar közoktatásban van ugyan reform, de nincs reformkoncepció”. Mérlegelte a mindnyájunk által jól ismert tényt, hogy a magyar iskolarendszer az egyenlőtlenségeket nem csupán leképezi, hanem még fokozza is. Egyik oldalon túlnyomóan már behozhatatlan hátrány éri a mélyszegénységben élőket, a szegény családok nagy részét, a kistelepüléseken élők többségét. Én önálló kategóriának venném a kiskeresetű nagycsaládosok csoportját, s Báthory Zoltán nyomán hivatkoznék a szakiskolásokra mint a hatványozott hátrányok iskolatípusának diákcsoportjára.

A másik véglet az elitizmus, amely átlépi indokoltnak tekinthető határait, s rendet vág szegregációval az általános iskolában s a követelmények emelésével, amelyek ugyancsak társadalmi szűrőként működnek, a középiskolákban. Ez az elitizmus „közhangulati támogatástól kísérve ” terjeszkedik túl még a konzervatív mértékkel is elfogadható határokon. Báthory mielőtt összefoglalná végkövetkeztetését, megállapítja: a felhalmozódó különbségek már 2005-ben kiiktatták a művelődéshez való jog alkotmányban garantált egyenlőségét. Más összefüggésben pedig megerősíti a nagyjából szakmai egyetértésnek örvendő (de nem örvendetes) tényt, hogy „Az érettségi vizsga letétele ma már megélhetési minimumnak tekinthető”. Tanulmányának végszava pedig ez: „Demokratikus országban élünk, ahol gyerekeket és fiatalokat egy alapjaiban antidemokratikus oktatási rendszerben nevelünk”. Ma – feltételezem – tézisét úgy fogalmazná át, hogy az „ország” közeledik rohamtempóban az „oktatási rendszer”-hez és nem fordítva.

***

Magyarországon – s ezt már az OKNT jegyzőkönyvének egy adatsorából veszem – a 18-24 éves korosztályokban 2000 és 2009 között 13,8 százalék és 11,4 százalék között mozgott a szakképzetlenek, azaz legföljebb nyolc általánost végzett fiatalok száma. Nem tudom, mennyivel növeli ezt az arányt a munkaerőpiacon nem értékelt szakképzettek száma. (Az érettségit nem adó szakmai iskolatípusból a beiratkozottak nagyjából egyharmada nem fejezi be tanulmányait.) Adataim szerint e szakiskolákba a továbbtanulók 18-25 százaléka jár(t). Egy nem országos érvényű adat szerint négyötödük funkcionális analfabéta (abban a kiterjesztett értelemben, hogy ez a minősítés magába foglalja matematikai teljesítményük szintjét is.)

Báthory Zoltán még feltételes módban harangozta be egy korszak végét. „A reformban az..egész pedagógusképzés javításának abszolút prioritást kell élveznie. Ha ez nem történik meg, a liberális fogantatású oktatáspolitika lelassul, majd kimerül, és legfeljebb látszat-tevékenységekre marad energiája.”
Ez mára bekövetkezett. Váratlanul Magyar Bálint is megszólalt a november 13-i Népszabadságban. Interjújának alcíme: Ellenreformáció, barokkos pompával. Nyilatkozatának első két mondata így hangzik: „Az oktatásban ellenreformáció zajlik, s ez a liberális oktatáspolitikai időszak végét jelenti. E visszalépés konzekvens világképbe illeszkedik.” E nyilatkozat annyiban áll összefüggésben témánkkal, hogy következetesen elhárítja az önbírálatot, s ismét tanújelét adja tanárellenességének. („Az a néhány sajnálatos atrocitás, amely a tanárokkal szemben előfordult, azt sugallja, mintha a kiszolgáltatott fél a tanár volna. Pedig a gyerek a legkiszolgáltatottabb, aztán pedig a szülő.”)

A neves reformerek egy része (közéjük számítom a liberális szellemű magyar oktatás bevezetésének és bukásának első számú politikai felelősét, Magyar Bálintot is) még képtelen elvégezni a szükséges (ön)elemzést. Trencsényi László, különösen a Pedagógusok Lapjának idézett számában olvasható másik írásában (Vissza a XIX. századba?), megmarad a felszínen: vagy azt írja le, mit csorbít, rombol az új pedagógiai kurzus az idealizált liberális pedagógiai eszmék megvalósulásán, vagy még ennél is egyszerűbben – a külső viszonyokra, a gyermekközpontú pedagógiával szemben meg nem értő vagy éppen ellenséges politikai-társadalmi környezetre hárítja a bukás felelősségét. Ez utóbbiban mint bukás egyik nagyon fontos tényezőjének felismerésében igaza is van. Magyar Bálint még tovább is fokozza a meg nem értettség hangulatát. A reformok társadalmi el (nem) fogadásának feltételeit mérlegelve, így érvel: „Ha sem az ellenzék, sem a (korábban már konzervatívnak minősített – KG) szakszervezetek, de még a kormánypárt sem támogatja a folyamatot, csupán egyes részleteit, akkor nehéz azonosulni vele”. A pedagógusok szakmai szervezeteinek kritikájáról, a tanítók és tanárok masszív, bár nem egyöntetű ellenállásáról nincs mondanivalója.

***

Önmagukban véve mind Trencsényi László Loránd-méltatása, mind Bernáth József szeretetteljes felmérése a gáspári hagyatékról – szép. Nem tudom, más hogy van vele, engem ezek a rövid írások csak megerősítenek abban, hogy helyes volt ezen életművek által (is) képviselt pedagógiai szemlélet mellé állni, szurkolni sikerüknek, propagálni eszméiket, mert én csak gazdagodtam e két életmű behatóbb megismerésétől. Másokkal együtt én is ráéreztem, hogy az idők változásával a két életmű növekvő része a neveléstörténeti (fél)múlt kategóriájába került át. De ez a kijelentés csak két kiegészítéssel válik igazzá. Mind Gáspár László alkotása a maga egészében, mind Loránd Ferencnél a híres „kirekesztettek iskolája”, majd a komprehenzív iskola meggyökereztetése a hazai pedagógiai talajba; az egyén kibontakoztatásának általuk választott-kidolgozott útja a közösségi nevelésen át – Bernáthot idézve – „az európai progresszió része, s mint ilyen, iskolaalternatíva is”. Van egy másik, nézetem szerint múlhatatlan érdemük is. Átsugározták, Loránd Ferenc személyében közvetítették a mi balkáni kapitalizmusunkba a gyermekközpontú nevelési humanizmus maradandó értékeit, amelyeket ma el kell tudnunk választani a hasonló jelszavakkal operáló liberális oktatáspolitika tragikomikus leszereplésétől. Mély meggyőződésem, hogy ma sokkal több pedagógus keresi tudatosan, sőt tervszerűen a gyermekcentrikus értékek érvényre juttatási lehetőségeit a mai szakmai ellenszélben, mint ha nem lett volna Gáspár László, vagy ha nem tevékenykedne körünkben a maga nyolcvan évével Loránd Ferenc. Tegyünk azonban különbséget e két nagy pedagógus sorsa között.

Gáspár László életművének összeomlását, utólagos hazai visszhangtalanságát tragikusnak érzem. Intézményének teljesítménye Állami Díjat érdemelt ki. Gáspár lemondása után (utalok itt a nevezetes mondatára, miszerint „nem törtem össze, de kifogyott a lélegzetem”), Szentlőrinc tudományos elméleti és kísérleti kutatóhelyként tevékenykedett tovább. Mégis, egy újabb évtized végén a település első embere – mondom én Bernáth József szavai nyomán felidézve – azzal a „minőségi” indokolással adta át a múltnak azt a páratlan húsz esztendőt, hogy „elég a kísérletezésből, most már dolgozni kell”. Hazai földön nincs is folytatása, csak külföldön. Jellemző.

Loránd Ferenc sajátos iskolatípusának is véget vetett, hogy a támogató nagyüzem megvonta segítségét a nyereségérdekelt szemlélet logikája alapján. A szocialista nevelőiskola zászlaja alatt megszervezett komprehenzív iskolatípus – nyilván jelentős kompromisszumok árán – ma is él. Bár a projekt a liberális oktatási kormányzat nagy fejlesztési programjaiból sem kapta meg a szükséges támogatást, tevékenykedik az „Iskolatársulás 12”, amelynek gondolatvilágát számos kisebb-nagyobb publikáció is bekapcsolja a mai magyar pedagógiai közélet vérkeringésébe. Loránd Ferencet nemrég megkérdeztem (úgy is mint az OKNT elnökét): nem bántja-e, hogy most „csak” elismerő oklevéllel tisztelte meg a hivatalosság. Azt felelte, ő már mindenféle díjat, kitüntetést, elismerést megkapott, nem várt többet, viszont szakmai „ifjúságának” erőt adó forrása, hogy egy fontos szakmai bizottság élén tevékenykedhet. Igen, fogadjuk el, hogy Loránd Ferenc pályája sikeres, és az alkotó boldog ember.

***

Az egykor „magyar Makarenkó”-ként tisztelt Loránd Ferenc az új viszonyok között is megmaradt elvhű és szókimondó szakembernek. Amikor az OKNT-ben 80. születésnapján köszöntötték, válaszában így vont mérleget eszméinek érvényesülése és a változó társadalom adottságai között: „Életem utolsó írása azt a címet fogja viselni, hogy »csak esélyegyenlőséget ne!«. Mármint, hogy ne hirdessünk esélyegyenlőséget egy olyan társadalomban, amely különböző életesélyekkel, érvényesülési esélyekkel, a kultúrához való hozzáférés és annak hasznosítása terén különböző esélyekkel rendelkező tagolt társadalom. (…) Azt gondolom, hogy szerényebb volna azt mondani: igyekezzünk csökkenteni az esélyek közötti különbséget, mintsem azt a nagyon vonzó és rokonszenves célt vagy illúziót követni, hogy egyenlők lehetnek az esélyek. Az oktatás reprodukálja a társadalmi érvényesülésben lévő esélyeket. Ezért szerényebben (kiemelés tőlem, KG) úgy fogalmazhatná meg a maga feladatát, hogy segítsen hozzá: ezek között az esélyek között ne legyenek "szakadékszerű különbségek" (kiemelés tőlem – KG).

E gondolatmenetet úgy fogom fel, mint egy nyugalmát megőrző szakember higgadt javaslatát a gyermekközpontú pedagógiai gondolkodás hívei számára a rendezett visszavonuláshoz, az erők átcsoportosításához. Trencsényi László harciasan csüggedt, Bernáth József elégikusan az. Hozzám a tennivalók mérlegelése szempontjából közelebb áll Loránd nyugalma. Valóban a társadalmi különbségek nálunk szakadékszerűek. Ezek a szakadékok vélhetően a karakteresen kibontakozó konzervatív diktatúra és az extrémista szélsőjobb rá gyakorolt nyomásának éveiben mélyülni fognak. Bizonyosan megnehezednek a gyermekközpontú gondolkodás érvényesítésének körülményei is. Veszni fognak bizonyos civil szervezetek, az alternatív iskolák állami támogatása csökkenni fog, hátrányos és a halmozottan hátrányos helyzetű diákokkal való foglalkozásokban a gyermekcentrikus felfogás teret veszít. Az iskolai élet mindennapjaiban lesznek iskolák, testületek, intézményvezetések, ahol és akik bizalmatlanul kezelik majd a gyermekpárti szemléletű pedagógusokat.

Ezzel szemben áll az a történeti tény, hogy alternatív óvodák, iskolák működtek a két világháború között, s a háborút követő – előbb kegyetlen, majd engedékenyebb – proletárdiktatúra évtizedeiben is. Miért szűnne meg a gyermekközpontúság intézményes élete a XXI. század elején? Miért ne maradnának e felfogás szószólói szép számmal a különféle testületekben, a szociális hálózatban és pedagógus szervezetekben? A gyerektermészet megértése, a pedagógusi nyitottság, a gyerekek szeretete és – esetenként – érdekeinek védelme – tessék elhinni, kedves kollégák – a legsötétebb, a legnyomasztóbb totális diktatúra idején is működött. Személyes tapasztalatból beszélek. A pedagógiai „ellenreformáció” politikai érvekkel megerősített első hullámának lefutása után – nemsokára– a pedagógiai humánum kis körei fel fognak éledni. Nem dac és sértettség lendíti majd őket előre, hanem a belső meggyőződésen nyugvó szívós aprómunka.

A többit majd meglátjuk.

Kronstein Gábor