Pedagógiai jegyzetek a karanténból

3. Az interakciók művészete

Közös tapasztalata a tanároknak, hogy az otthoni oktatás sokkal több időt igényel, mint az iskola, hogy ugyanazt a feladatot előállítani is, instruálni is, kijavítani is, értékelni is jóval több munkával lehet csak, mint az iskolában.

Ennek első oka elég nyilvánvaló: amikor valaki írásban fogalmaz, akkor sokkal pontosabban, igényeseben igyekszik gondolatait megfogalmazni, mint hogyha szóban teszi azt. Az írásos válaszok megmaradnak, kevésbé lehet tehát bennük hibázni. Mi több, az írásos válaszok és értékelések minden szava dicsérő vagy sértő lehet, sokkal inkább, mint a szóbeli válaszé. Az írásban megfogalmazott feladat bármikor a nyilvánosság elé kerülhet, és jó- vagy rosszindulatúan is olvashatják: a szülők megoszthatják egymás között, felháborodottan megmutathatják a munkahelyükön, kikerülhet a Facebookra, és így tovább. Szóval jobban ki van téve a tanár a kritikának, és mivel nagyon sok ilyen szöveget (feladatot, javítókulcsot, instrukciót, ppt-t, rövid összefoglalót) kell készítenie, nyilvánvalóan sok hiba is kerülhet azokba. Lassabban és körültekintőbben ír mindenki, mint ahogy beszél, vagyis ugyanazt a magyarázatot leírni sokszor annyi időt igényel, mint elmondani.

De van egy másik oka is annak, hogy írásban sokkal több időre van szükségük a tanároknak, mint szóban, nemcsak a fent említett okok, az igényesség, a hibátlanságra törekvés vagy a félelem, és ezúttal erről a másik okról szeretnék írni. Az ugyanis, hogy papíron nem kap a tanár visszajelzést arról, mit értenek a gyerekek és mit nem, mikor kell még egy mondattal megtámogatni az előbbi magyarázatot, és mikor elegendő, amit addig leírt. A gyerek nem tud visszakérdezni, nem látható, mikor teszi le a tollat, mert már érti, vagy mert elunta az érthetetlen magyarázatot. A tanár nem tud visszakérdezni egyes szavakra, fogalmakra, kifejezésekre. Nem tud rajzolni a táblára, nem tudja kiemelni a magyarázat vagy feladat egyes elemeit.

Az iskolában, az offline térben mindez teljesen természetesen úgy zajlik, hogy a tanár folyamatosan monitorozza a diákjait, és ha észreveszi, hogy valamit nem értenek, ott megáll, segít, kérdez, feltesz még egy rávezető kérdést. Ha geometriából nem értenek valamit, behúz egy vonalat az ábrába, amitől az értelmezhetővé válik. Ha irodalomból nem vesznek észre valamit egy versben, felhívja a figyelmet egy szóra vagy kifejezésre. Ha eltévednek egy történelmi esemény megértésében, megmutatja a térképen a színhelyeket, és máris logikussá válik a korábbi magyarázat. És folytathatnánk a sort bármelyik tantárggyal, mert mindegyikben az a lényeg, hogy egy-egy apró gesztussal, egy-egy közbevetett kérdéssel rá lehet irányítani a gyerekek figyelmét olyan elemekre, amelyek megértésével már megértik az egészet, vagy föl lehet hívni a figyelmet olyan már tudott ismeretekre, amelyek megmagyarázzák az újat. Ezek az eszközök olyanok, mint egy reflektor: ami addig sötétben volt, azt egy figyelemfelhívó mondat vagy egy rávezető kérdés hirtelen éles fénybe vonja, és ettől a magyarázat vagy feladatmegoldás egésze érthetővé válik.

És a diákokat is lehet arra nevelni, hogy ha elvesztették fonalat, kérdezzenek. Egy osztályt tanítva rendszeresen meg lehet állni és visszakérdezni. Föl tud tenni a tanár három olyan kérdést, amelyből kiviláglik, mennyire tudják követni a gondolatmenetet a gyerekek. Rávezetni lehet, szemléltetni lehet, visszatérni lehet, segítségül kínálkozó korábbi tudásokat lehet előhívni. Magyarázhatnak egymásnak a gyerekek, megbeszélhetnek, vitatkozhatnak, együtt oldhatnak meg feladatokat.

Mindez pedig azt jelenti, hogy az órákon folyamatos interakció zajlik a tanár és a diákok között, sőt, a tanár, a diákok és a tananyag között, meg az egyes diákok között is. A tanárnak pedig nagyon fontos feladata, de egyúttal folyamatosan fejlesztett tanári kompetenciája is, hogy ezt az interakciót mozgásban tartsa, figyelje, a jelzések alapján módosítson, hozzátegyen valamit, elvegyen valamit. Nem kell nagy dolgokra gondolni, egy-egy szó, egy-egy példa, egy-egy felolvasott mondat gyakran elég.

Az iskola nem az egyetemi nagyelőadótermek világa, ahol a tanár beszél, a hallgatók (!) pedig hallgatnak. Hanem a folyamatos interakciók világa, ahol a tanár kifejleszti magában azt a képességet, hogy hamar és jól észlelje és lefordítsa a diákok jelzéseit, és ezek nyomán módosítson, lassítson, gyorsítson, kitérjen vagy ismételjen.

Ez az interakció szóban és gesztusokkal történik, az osztályteremben, élőszóban, egy élő közegben. A tanárok nagy része ezt az élő közeget érti, használja, tudja működtetni, és sokkal inkább, mint az írást. Ha írásban mindazokat a szempontokat, kérdéseket figyelembe akarnánk venni, amelyek minden osztályban óhatatlanul felmerülnek, ha az írásos anyagokba be akarnánk építeni a diákok közötti különbségeket is, akkor végeérhetetlenül hosszú instrukciósorokat és magyarázatokat kellene leírni. A tanárnak tehát az írás során előre kell gondolni arra, mit nem érthetnek majd belőle, mihez kellhet segítség, milyen tévutakra csábít az, amit leírt. Márpedig ez még sokkal koncentráltabb és pontosabb fogalmazást igényel, mint hogyha csak össze akarnának foglalni egy tananyagot.

A tanár tehát egyrészt igyekszik az osztálytermi interakciók várható jelzéseit is beépíteni a leírtakba – de hát ez reménytelenül nagy vállalkozás. És hiába is igyekszik előre mindent kivédeni: egy harminc fős osztályban mindig merülhetnek fel olyan kérdések, kiderülhetnek olyan félreértések, tudáshiányok és tudástöbbletek, amelyekre a tanár nem számít, nem is számíthat. Vagyis nemcsak időigényes és hatalmas munka, és hiába old meg sok felmerülő problémát előre, az összeset úgysem tudja megoldani.

Várjuk tehát ismét a valódi osztálytermet, az élőszóban elhangzó kérdéseket és ellenvetéseket, félreértéseket és kételyeket, amelyekre érdemben és azonnal lehet reagálni. Ezek mindig előrevisznek, mindig segítenek a tanulásban. A tanár pedig végre ismét működtetheti azt a képességét és azt a technikáját, hogy az osztálytermi interakciók gazdag hálózatát használja.

Fenyő D. György