2008. január 15. kedd, 6:41
Csirmaz Mátyás
„Annyira szeretem a reformokat!”
Andor Mihály az
Olvasónapló rovatban idézett
cikkében mindenekelőtt a reformoktól idegenkedő pedagógusokat teszi felelőssé a közoktatás kudarcosságáért. Ennek tudatában tartjuk szükségesnek, hogy meghallgassuk a másik felet is. Csirmaz Mátyás arról ír, hogy a reformvonat pedagógus utasaként miként is élte meg az elmúlt másfél évtized változásait.
Az elmúlt tizenhét évben a közoktatásban egymást érték a reformok. Mi, pedagógusok csak kapkodtuk a fejünket, s közben már azt sem tudtuk, honnan jövünk, hol vagyunk, és merre tartunk.
Az egyik nagy reformgéppuska-sorozat a tantervszabályozásban ért el bennünket. Nemcsak az egymást sűrűn követő Nemzeti Alaptanterv-változtatások követhetetlen tartalmiságában, hanem a politikai pártok e kérdéskörben önmegtartóztatást nem tűrő, a szakmai szempontokat szinte teljesen figyelmen kívül hagyó beavatkozásaiban (persze ehhez a beavatkozáshoz szükség volt a szakmai holdudvarok kialakulása is).
Az 1990–1998 között lezajló tantervszabályozás gyökeres változásokat hozott. Az 1998. szeptember 1-jétől az érvénybe lépő Nemzeti Alaptanterv alapján az iskolák elkészítették és bevezették helyi tantervüket.
Az 1998-ban kormányzati pozícióba került új politikai erők azonban felülírták a helyi tanterveket szabályozó Nemzeti Alaptantervet – és bevezették a kerettanterveket. Ennek értelmében az iskolák átdolgozták helyi tantervüket függetlenül attól, hogy a változással egyetértettek vagy sem.
2002: újabb kormányváltás, amely felülírta az előző koncepciót, és az iskolák ennek értelmében megint dolgozhattak, javíthattak, módosíthattak. Ezen a ponton már szinte teljesen elveszítettük a fonalat, és egyre inkább úgy éreztük, hogy az oktatási rendszerben eluralkodik a káosz. Igazán komolytalanná akkor vált számunkra az ügy, amikor kiderült: a folyamatnak még koránt sincs vége, és már kormányváltás sem szükséges ahhoz, hogy a „NAT- csinálók” önmagukat is felülírják.
A tantervszabályozás első „vonatára” felszálló pedagógustársadalmat röviddel a kigördülés után leszállították, és átirányították egy másik vonatra, majd ez a vonat is megállt, utasainak ismét le-, illetve át kellett szállniuk. Most ugyan már nem kell átszállni, de vonatunk olykor váratlanul útirányt változtat, illetve holtvágányon vesztegel, mivel javítják a mozdonyt. Sajnos a szerelvény csak másodosztályú kocsikkal közlekedik, és még büfé sincsen rajta. A tantervszabályozásnak egyetlen olyan vonata sem volt, amelyen a tizenhét év alatt végigutazhattunk volna.
Most a „kompetenciafejlesztés” a legújabb „trendi”. Úgy emlegetik, mint azt a bizonyos spanyolviaszt. Az iskolák természetesen – az elvárásoknak megfelelően – ismét átdolgozzák a dokumentumaikat, azaz oldalanként körülbelül három-négy helyre beszúrják a kompetenciafejlesztéssel kapcsolatos kifejezéseket, majd az egészet beteszik a szekrénybe (porosodni). Olvasni úgysem olvassa ezeket már régóta senki.
Ugyanakkor előfordulhat, hogy mégis be kell mutatni őket az ellenőröknek, esetleg valamilyen pályázathoz mellékelni bizonyítandó, hogy az intézmény működése legitim, és az ott dolgozó pedagógusok korszerű pedagógiai módszereket alkalmaznak. A dokumentumok alapján persze szinte minden intézményben a lehető legkorszerűbben folyik a személyiségfejlesztés, az integráció, kooperatív módszereket alkalmaznak, kiscsoportok működnek a tanórákon, projektek indulnak, terjed a drámapedagógia…
Az intézmények „stratégiai terve” – most nevelési program a neve – tíz év alatt a törvényi előírásoknak köszönhetően hatalmasra duzzadt, átláthatatlanná, kezelhetetlenné vált. A közmondás is úgy szól: „Aki sokat markol, keveset fog”.
És ezzel az ügy még nem zárult le. A minőségirányítási program iskolai kiépítésének törvényi előírásai és azok változásai ugyanis újabb fejezetet jelentenek a magyar közoktatás szabályozásában. Mivel a helyi pedagógiai programok a legtöbb intézményben nem működőképesek, a minőségirányítási programoknak gyakran nincs mire épülniük. Így ezek az újabb programok tovább szaporítják azoknak a dokumentumoknak a halmazát, amelyek a polcon porosodnak.
A néhány éve törvény által előírt vezetői és pedagógus munkakörben foglalkoztatottak „teljesítményértékelésének szempontjai” és az „értékelés rendje” kategóriából főként azok az elemek élnek, amelyek felhasználhatók a pedagógusok (és más vonatkozásban az intézményvezetők) megfélemlítéséhez, túlmunkára kötelezéséhez, esetenként elbocsátásához.
A Közoktatási törvény 40. § (1) bekezdése kimondja: „A közoktatási intézmény működésére, belső és külső kapcsolataira vonatkozó rendelkezéseket a szervezeti és működési szabályzat határozza meg.” A törvény alapján a szervezeti működési szabályzatot, a pedagógiai programot, a minőségirányítási programot, a házirendet a nevelőtestület fogadja el. Tapasztalataim viszont azt mutatják, hogy az iskolák nagy részében úgy fogadják el ezeket a dokumentumokat, hogy a pedagógusok nem ismerik azok tartalmát, összefüggésrendszerét. Így fordulhat elő, hogy e dokumentumok sok esetben nemcsak magukkal, de főképp egymással sem koherensek, gyakran ellentmondásokkal terheltek. Ez általában akkor üt vissza, ha a működésből adódóan látványos belső konfliktusok adódnak. Ezeket a konfliktusokat a munkáltató általában hatalmi szóval szünteti meg. A pedagógus kiszolgáltatott az iskola vezetésének, az iskola vezetése a fenntartónak, a fenntartó pedig a központi finanszírozási rendszernek. Minél alacsonyabb fokán áll valaki hierarchiának, annál kiszolgáltatottabb.
Általános tapasztalat, hogy a fenntartók gyakran többre becsülik az alájuk rendelt intézményvezető lojalitását a szakmai hozzáértésnél, munkája tényleges minőségénél. Szerencsés esetben a lojalitás együtt jár a szakmai hozzáértéssel, ez azonban viszonylag ritka. A feltétel nélküli lojalitás, főként vidéken, helyi kiskirályságok kialakulásához vezetett. A tömeges pedagóguselbocsátások ismeretének tükrében is felvetődik a kérdés, hogy a munkáltató milyen szempontokat helyezett előtérbe döntésének meghozatalakor („Nesze neked, minőségirányítási program!”).
Mit látunk magunk fölött? A pénzügyminisztérium folyamatosan felülírja az oktatási minisztérium elképzeléseit is, a költségvetési törvény a közoktatási törvényt.
Közoktatási ágazatunk „állatorvosi lova”, mostohagyereke: az alapfokú művészetoktatási rendszer működésének országos szabályozása a megmondhatója, hogy a közoktatással azt lehet tenni, amit a „hatalom” akar: folyamatosan és mindenféle következmények nélkül megsértheti a maga által alkotott törvényeket, jogszabályokat. „Szakmai egyeztetéseket” folytat önmagával vagy mindazokkal, akik nem mondanak ellent, és nem kritizálnak. Így az abszurditás is természetessé válik, mint a páncélszekrények a kórházi ágyunk mellett, amelybe lassan már a tisztességünket sem tudjuk bezárni.
—
A jelzett problémákat súlyosbítja az a körülmény is, hogy a közoktatás költségvetési támogatása egyre zsugorodik. Az állam egyre kevesebbet ad, a fenntartónak egyre nagyobb mértékben kell hozzájárulnia iskolái működtetéséhez. A helyi önkormányzatok jelentős része pedig tudvalévően nagyon szűkös erőforrásokkal rendelkezik. Ma már nem csupán szegregált iskolák és települések vannak, hanem szegregált térségek is. Hiszen aki teheti, menekül a reménytelenné váló helyzetből, elindul a munkalehetőségek, a jobb megélhetés irányába. És szép számmal akadnak olyanok is, akik éppen azért menekülnek, mert csak „azok” maradtak ott…
Így közelít kis hazánk az annyit emlegetett esélyegyenlőséghez.
Közoktatásunk olyan elemi problémákkal küzd, hogy ebből csak a „digitális táblát minden iskolának” nagy reformja vezetheti ki (megjegyzem: én magam informatika-központú vagyok, de még nem veszítettem el a realitásérzékemet).
De azért nem mondhatjuk, hogy egyáltalán nincsenek sikerek, látványos eredmények. Néhány hónapja jártam egy hátrányos helyzetű térség hátrányos helyzetű településén, a mérhetetlen szegénység egyik felkiáltójelében, ahol uniós pénzből kastélynak felérő óvodát építettek: gyönyörű, hatalmas terek, aula, tágas termek, ebédlő, konyha, lift stb. Megkérdeztem, hogy mindez miből lesz fenntartható, ha már nem lesz uniós támogatás. Érdemben nem tudtak válaszolni, csak annyit mondtak, hogy ennek az épületnek a fűtési költsége többszöröse az előzőnek. Mindenki megérdemel egy kis luxust: reggel 8 és 16 óra között a „palotában”, utána talán jobb kedvvel tér majd vissza a „viskóba”. (Ezért szeretünk sokan bizonyos helyekre járni: például a hátrányos helyzetűekről ötcsillagos szállodában tartott konferenciára.)
Majd csak lesz valahogy – mondják. Majd csak lesz valahogy?!
Elolvasva a két írást ismételten felmerült bennem egy már nagyon sokszor hangoztatott gondolat: talán a kevesebb több lenne. És úgynúgy mint az élet bármely területén, a mindenféle oktatási reformokban elsősorban azt kellene leszögezni, mit is akarunk elérni tulajdonképpen. Az első években szerintem legfontosabb lenne az írás olvasás ALAPOS elsajátítása és a négy matematikai alapművelet. Ennyi. Divatos kifejezéssel élve, szerintem ezek azok az alapkompetenciák, amik ha nincsenek meg, nincs mire építeni. Nos, pont ezeken igyekszünk minél hamarabb "túllenni", büszkén mondva, hogy a gyerek már az első elemiben decemberben folyékonyan ír olvas. Igaz, de sok közülük a gyakorlás hiánya miatt meg is marad kb. ezen a szinten, és később már nincs idő ezt pótolni. Ezért aztán még tizenkettedikben is sokszor előfordul, hogy fordítunk: magyarról magyarra (félreértés elkerülése végett nem valami hiperbonyolult szakszövegre gondolok, hanem egyszerű meghatározásokra). A második, véleményem szerint nagyon fontos, de soha nem említett célkitűzés: megtanítani a gyereket gondolkodni. Azt gondolom, ennek a kompetenciának a kifejlesztése legalább olyan fontos lenne, mint az írás olvasásé. Miért kell oda eljutni, hogy 25-öt és 36-ot nem tudnak számológép nélkül összeadni? Sőt továbbmegyek, ha erre a számológép 142-t ad eredményül a diák gondolkodás nélkül elfogadja. Gyakran idézem volt osztályfőnökömet, aki mindig azt mondta nekünk, hogy nem feltétlenül kell mindig mindent megtanulni. Tudni kell, hol lehet megtalálni. Mert amit nap mint nap használok, azt akarva akaratlanul úgyis megjegyzem, amit meg évente egyszer, azért vannak a könyvek hogy megnézzem. Hát ezt tartom én nagyon fontosnak, ezt a szemléletváltást, hogy ne akarjunk a gyerekekkel mindenárom mindent megtanultatni. Gondolkodni tanítsuk meg őket, ki-ki a saját területén, összefüggéseket látni, ez aztán hozná a többit maga után. Nem véletlen, hogy az életben nem mindig a legjobb tanulók boldogulnak a legjobban, viszont a gyengébben tanuló, de életrevaló gyerekek általában az életben is feltalálják magukat.
A sok probléma közül az egyik legnagyobb:
Amikor a szocialista iskola kétségkívül igen rossz „kimeneti teljesítményét” kritizálva annak megváltoztatására tettünk javaslatokat, nem különült el világosan a modell alapvető hibája a rossz megvalósulásból származó hibáktól. A biológia oktatás kritikája egészen másképp néz ki, ha egy kitűnően felszerelt szaktanteremben csoportmunkában, „Durelli” igényességű tanulói kísérletekkel dolgozó, nagy akváriumokkal, inszektáriumokkal, röpdékkel rendelkező biológia szaktanárt vizsgálunk, mint ha egy lepusztult teremről lepusztult teremre osztályok után kószáló, tankönyvre,munkafüzetre hagyatkozva reménytelenül rikácsoló kollégát.
Az új modellek pedig szinte kivétel nélkül ez utóbbinak adtak kissé korszerűbb színezetet.
Pénzhiány, tudáshiány, motiváltsághiány ( Fenntartók – iskolavezetők – kollégák részéről, kb ebben az erősorrendben )vezetett oda, hogy az iskolai gyakorlat egyre reménytelenebb távolságokba sodródott a valóságos igényektől, elvárásoktól. Érdekes, élményekkel és elvárásokkal, erőpróbákkal teli, a tanítványokat munkatársaknak tekintő, … á ebbe most nem vágok bele …. iskolavilágtól.
Ez utóbbinak egyébként – természetesen a felső pedagógiai világ megfelelő felelősségrevonása mellett – a mi gyakorló szintünkön is látom a problémáit. Tudom, hogy rossz szöveg, ha egyszer nem jut el hozzánk az oktatásra szánt pénz, mert nincs tételes elszámolási kötelezettség – akkor hogyan vehetek bármi felelősséget is magamra. Külsősökkel beszélve nem si szoktam megtenni, ilyen belső fórumon azonban megengedhetőnek vélem. Ha kijut, úgyis letagadom.
Szóval nem a biológia tanítás – természetismeret tanításban van az ellentét, hanem a rossz minőségű és jó minőségű tanításban.
Szándékosan nem főszakom a vizuálpedagógia területéről vettem a példát, mert akkor ma nem érnék be a munkahelyemre.
Amúgy – Mátyás – Köszönöm a fentieket, még alaposabban át fogom rágni.
Kedves István!
Remélem, "kijut", és kérlek, ne tagadd le! Mert akkor leszünk komolyan vehető vitapartnerek és a kritika megfogalmazására jogosult szakemberek, ha a magunk felelőségét is komolyan vesszük.
Beszélünk "a modell alapvető hibájáról", vagy másutt: "elmaradt paradigmaváltásról". Itt az ideje, hogy elkezdjünk előrefelé gondolkodni: rajzoljuk fel egy jó iskolavilág vízióját, tervét; nem a reformvonat kétségbeesett utasaiként, hanem a fiatalokért felelős, tapasztalt és gondolkodó szakemberekként. Nézzük meg, mik a céljaink! Nézzük meg, ehhez milyen eszközökre, szabályzókra van szükség! Nézzük meg, hogyan, milyen technikákkal boldogulnak,akik a mikrokörnyezetükkel elégedettek; mit lehet tőlük tanulni, mit lehet általánosítani? Beszéljük meg, hogy egyáltalán: mi a dolgunk, mi a teendőnk a magunk jobb közérzete, jobb munkakörülményei, nagyobb szakmai befolyása érdekében! Én pontosan ott folytatnám, ahol Csirmaz Mátyás abbahagyta: azok a dokumentumok nem maguktól porosodnak a polc tetején, hanem azért, mert nem érezzük magunkénak őket. Ez nagyon nincs rendben így…
Persze, ki fogom juttatni, csak ugye más egy átgondolt kritika, meg egy gyorsan odavetett megjegyzés.
Dolgozom rajta, aztán majd jelentkezem..
Kedves Petra!
A különbség a MÁV és a „Közoktatási ReformVonat” (továbbiakban: KRV) között:
– a MÁV utazási szolgáltatásait akkor vesszük igénybe, amikor mi magunk akarjuk. Ha nem akarunk vonattal utazni, akkor még mindig választhatunk a busz és a személygépkocsi között.
A KRV-t nem mi választottuk, hanem arra kötelező volt a felszállás mindenkinek, s akkor, amikor azt megmondták.
– Mielőtt felszállunk a MÁV vonatára, előtte megváltjuk a jegyünket, s addig utazhatunk, ameddig az szól.
A KRV-n előbb felszálltunk a különböző vonatokra, s amikor rajta ültünk, akkor derült ki, hogy mennyibe kerül ez nekünk. Újra és újra jegyet váltottunk, váltunk valamire, ami talán nem is létezik.
Azonosság a MÁV és a KRV között:
– Egyiket sem az utasok működtetik. Mi csak beírhatunk a panaszkönyvbe!
A panaszkönyvbe beírtakat mennyire veszik komolyan, az kérdés.
Persze bliccelők mindkét helyen vannak!
A 2008. évre szóló Költségvetési törvény (2007. évi CLXIX. Tv) 2009. szeptemberig meghatározza a közoktatás finanszírozását. E tv. 3. sz. mellékletének Kiegészítő szabályzatában leírt „teljesítmény-mutatós” számításhoz megadott általános iskolai „osztály/átlaglétszámmal” kapcsolatos a kérdéseim: – Miért ezek az átlaglétszámok lettek megállapítva? – Hogyan, milyen számítási módszerrel állapították meg ezeket az „átlaglétszámokat”? Összeadták a Magyar Államkincstár által szolgáltatott adatok alapján az ország összes, adott évfolyamára járó tanulóját, s elosztották az osztályok számával? Ezt a számolási módszert, s az általa meghatározott szabályt nevezzük „nagy hal bekapja a kis halat”- számolási következmény- szabálynak.
Miért? Nézzük meg: – az általános iskola 1-2. évfolyamán a tanulói átlaglétszám 21 fő, 3. évfolyamon 17 fő, 4. évfolyamon 16 fő, 5-6. évfolyamon 23 fő, 7-8. évfolyamon 20 fő.
Vegyünk mintának két kistelepülést, amely úgy társul, hogy helyben megmaradnak az iskolák pl. 1-4. évfolyamon. Vegyük példának az 1. évfolyamot: – egy-egy első osztály van mindkét kistelepülésen. Ezek általában 12- 18 fős osztályokkal működnek, s legtöbb helyen nem érik el a 21 főt (ekkora létszám egy városi iskolának is dícséretére válik). A „teljesítmény-mutató” alapján tehát ezek a kistelepülések (amelyek azért nem is annyira kicsik, csak a „nagy hal megeszi a kicsit” számítási módszer alapján) kevesebb alapnormatívához jutnak, mint azok az iskolák, amelyekben eléri, vagy meghaladja az osztálylétszám a 21 főt. Magyarán szólva: MA MAGYARORSZÁGON NEM ANNYIT ÉR EGY GYEREK EGY KISEBB TELEPÜLÉSEN, MINT EGY NAGYVÁROSI TÖMEGISKOLÁBAN.
Az alapnormatív-támogatás átalakítása „x forint/gyermek/ év „ számítási módszerből átlagosztály-létszámú számításra épülő „teljesítmény-mutatós” módszerre, továbbnöveli a hazai iskolarendszerben súlyosan meglévő esélyegyenlőtlenséget, s nagymértékben hozzájárul a szegregáció felerősödéséhez.
A költségvetési törvény finanszírozási rendszere a közoktatást kettősen sújtja:
– olyan „teljesítmény-mutatós” számítást vezetett be, ami már eleve kevesebb támogatást nyújt pl. az általános iskolák legtöbb évfolyamán (1-6. évfolyamon sokkal kevesebbet, 7-8. évfolyamon minimálisan többet az eddigi normatív támogatásoknál)
– különbséget tesz azonos életkorú, azonos évfolyamra járó gyerek és gyerek között.
Magyarázat- példa:
A „teljesítmény- mutató” alapján meghatározott átlaglétszámmal történő számolással
az általános iskola 1. osztályában, 21 tanuló után a 2008/2009. tanévre járó alapnormatív támogatás: 3 060 000 Ft.
Ha a tanulók osztálylétszáma 21 fő alatt van, akkor kevesebb, ha felette, akkor több alapnormatív támogatás jár. Ez azt jelenti, hogy ha ezt az összeget az egyes tanulókra lebontjuk, akkor az egy főre eső normatív támogatás összege alacsonyabb a 21 fő alatti osztálylétszámúak esetén, mint a 21 fő, vagy azt meghaladó osztálylétszámúaknál.
2005- ben – 204 000 Ft/ fő/ év – számítás alapján 21 első osztályos tanuló után 4 284 000 Ft alapnormatív támogatás járt az iskoláknak. A 204 ezer Ft akkor is járt egyes tanulónként, ha 21-nél kevesebben, vagy többen tanultak az adott osztályban.
Kedves Mátyás! Ha ilyen sok témát vet fel egyszerre, akkor nem várhatja az érdemi reflexiókat. Így csak a mennyiség nő. Meg kellene várni, míg válaszok jönnek, azokra visszajelezni (ha van érdemi mondanivalója), végiggondolni az ügyet, és csak azt követően újabb problémát szóba hozni. Végig kellene vinni, amit elindított. Érdekes az alapírás a reformvonatról, szellemes az első hozzászóláshoz kapcsolt vonatmetafóra továbbgondolása. De meg kellene várni, amíg azt valaki tovább viszi. Most felhozott két újabb témát gyors egymásutánban. Ráadásul ezek olyan gondolatok, amelyeket az internet más oldalain már megfogalmazott. Az nk7.hu (Nevelésügyi Kongresszus) honlapon próbáltam is válaszolni Magának az ott feldobott (fontos) témákra. Próbáljunk egy nyomvonalon haladni, különben nem lehet számítani elmélyültebb, a közhelyeken túlmutató gondolatokra, az adott problémák körüljárására, és arra, hogy érdemi kommunikáció alakul ki. Így csak monológok sorozata olvasható (sok fontos elemmel), amelyek tartalma így súlytalanul elenyészik a parttalan virtuális térben. Pedig örülünk, hogy itt van közöttünk, de ne csak mondja-mondja, álljon is szóba velünk. Tehát lehet reflektálni azokra a gondolatokra is, amelyek másutt vetődnek fel, miközben kivárja, hogy mit szólnak a Maga felvetéseihez.
Kedves Júlia!
Télen érek rá írni (Tavasztól nyár végéig nem nagyon). Ilyenkor olyan vagyok, mint a "gyorsvonat" (utána egyhelyben állok). Minden iskola most számolja, pontosítja a 2008. évre szóló költségvetését, ezért gondoltam, hogy fontos az ezzel kapcsolatos véleményem közzététele, akár több helyen is. Már csak azért is, mert a "teljesítmény- mutatós" normatív támogatási rendszert a "média" többségében pozitív változásnak minősítik, miközben nem is értik sokan, mit is jelent az valójában.
S ezek a megszólalásaim mind a "reformvonatos" írásomhoz kapcsolódnak, s nem "újabb problémák": az írásom egyik bekezdését konkretizálja egy aspektusból, tényekkel, számszerűen. Idézem: "A jelzett problémákat súlyosbítja az a körülmény is, hogy a közoktatás költségvetési támogatása egyre zsugorodik…." Ez így túl általános (akárki mondhat ilyet), viszont ha konkretizálom valamilyen területen tényekkel, adatokkal, számításokkal, akkor más a helyzet. Talán jobban lehet vitázni vele (vagy egyáltalán nem). A probléma megértését viszont jobban segíti.
Én nem taktikázom. Taktikázzon kinek az a dolga. Én a problémáról rögtön beszélek (mégha "súlytalanná" is válik e miatt). Arról nem tehetek, hogy az oktatásügy "elitjének" lassú az emésztése (vagy jól felfogott érdeke- 10 éve tapasztalom).
"Nem lesz több megszorítás!"- mondta a nadrágszíj erőteljes meghúzása után. A nadrágszíjon belül elfogyott a levegőnk, így válaszolni sem tudtunk a kijelentésre.
Mérlegelem helyzetemet, helyzetünket, s nem tudom: "Fejjel a falnak!" vagy "Fallal a fejnek!" ?