Milyen jövő vár az iskolákra?

„Globális tudásközpontok vagy szabadiskolák?”

Az OECD-országok szakemberei 2001-ben az „Iskoláztatás a holnap számára” program keretében hat különféle forgatókönyvet dolgoztak ki. Az akkori értelmezés szerint két forgatókönyv ezek közül tulajdonképpen a ma is meglévő modelleket folytatja, kettő az iskolának mint intézménynek a lényeges megerősödését jelzi, a többi pedig az iskola helyzetének jelentős romlását prognosztizálja.

E szcenáriók alapján érdemes elgondolkodnunk azon, hogy hol is tart ma a magyarországi oktatási rendszer.

A meglévő modellek hosszú távra megőrződni látszanak. Ha nem is éppen robusztus, de egyre bürokratikusabb iskolarendszer hátulütőit folyamatosan megszenvedjük. Ráadásul az aktuális közoktatás-politika eddig deklarált aktuális céljai éppen ebbe az trendet erősítik. A „piaci modell kiterjesztése”valóban fokozta az egyenlőtlenségeket, és sok esetben hozzájárult alapvető pedagógiai szempontok felülírásához.

Az eredeti prognózis szerint az iskola megerősödését szolgálja, ha szociális központtá válik, illetve ha a képes erős hagyományú szertartásrendszert működtetve valóban minőségi oktatást folytatni, s ezzel bizalmat ébreszteni maga iránt. Ez a két változat csak elvétve fedezhető fel a mai Magyarország oktatási rendszerében.

Az iskola helyzetének jelentős romlását jövendölő két forgatókönyv egyike (a hálózati rendszer kiépülése) napjainkban kikerülhetetlen valósággá válik, mint ahogyan sajnos a tanárok anyagi és erkölcsi helyzetének fokozatos romlásának is tanúi lehetünk.

Iványi György az Élet és Irodalomban megjelent tanulmányában (Az új Bábel iskolái) a hálózatok kiépülésének elkerülhetetlensége mellett érvel, és hazánk e téren való lemaradására hívja fel a figyelmet.

Részletek a tanulmányból

Az iskola sok és kemény kritikát kap amiatt, hogy túlságosan is elfogadó az egyenlőtlen társadalmi és gazdasági struktúrák iránt, ugyanakkor nem eléggé elfogadó a különféle kultúrák vonatkozásában. Az ebből eredő elégedetlenség, valamint az internet és az IKT folyamatos fejlesztése által is bővülő kínálat az iskola elhagyására ösztönöz. Éles választóvonal húzódik az alap- és a továbbképzési fázisok között. Ez a struktúra azonban a kirekesztés kockázatát jelenti mindazok számára, akik számára még mindig az iskola képviseli a szociális mobilitás hajtóerejét.

(…) Léteznek jó, a tanári tekintélyre és felkészültségre építő hagyományos iskolák, és vannak deficites környezetben is tanítani, nevelni képes kiváló tanárok. Arisztotelész sétálgat a parkban, tanítványai kísérik, és életre szóló tudást gyűjtögetnek. Ehhez a tanárnak csak tudósnak, színésznek, pedagógusnak kell lennie egyszerre – a módszertani központok, TISZK-ek, interaktív, multimédiás tananyagok, távoktatási technológiák, intelligens táblák mellőzhetők. A tanárok többsége azonban nem ilyen, és ez nem Arisztotelész világa.

Az emberi tudás sok ezerszeresére nőtt, egyetlen új Arisztotelész agyába se fér több, mint a tudás megszerzésének és szerkezetének főszabályai és azokba illesztve az összes ismeret néhány részlete. Ez a résztudás viszont nemcsak néhány ifjú arisztokrata és egy-egy tehetséges kiválasztott privilégiuma a barbárok tengerében – hanem a tömeges tanulás a társadalom értéktermelő képességének, azaz fenntarthatóságának kulcsfeltétele.

Az információ kritikus tömege a külvilágból érkezik. Hagyományos és elektronikus médiumok tömege ontja a valós és kétes ismereteket, ez az áradat táplálja a közbeszédet, az ismerősök, társak, családtagok mondandóját, az iskolai tanár–diák kommunikáció nagy részét is. Az új médiumok között pedig a legfontosabb a kultúrateremtő világháló, az eszköz, amely helyreállította az információ-befogadás autonómiáját és sikeresen rombolja a közlés monopóliumait is. Nem kényszerít, csak kínál. Művészetet és pornográfiát, tudományt és tévtanokat, értékes és ordas eszméket, jót és rosszat, szépet és csúnyát – akár a világ. Ellenőrzése, korlátozása, mederbe terelése – hiába próbálkoznak ezzel nemesebb vagy nemtelenebb célokat követve hatalmi és kereskedelmi központok – reménytelen.

Az elvárt tudást, az ismeretek közös nevezőjét az információt árasztó külső és az iskolarendszerek együtt hozzák létre. (…).

A bolognai rendszer – mint az Európai Unió minden projektje – kompromisszum. Megalkotói nem engedtek az intézménycentrikusság hagyományának, de nem voltak képesek arra sem, hogy az oktatás és tanulás helyétől, módjától elvonatkoztatott, csak a tudásszinteket mérő vizsgarendszert állítsanak fel. (A kínai birodalom ezerháromszáz évig csiszolgatta saját vizsgarendjét – de az mindössze az állami szolgálathoz szükséges tudást írta elő.) Az EU rendszere a középutat választotta: a diák bizonyos szabadsággal válogathatja ki oktatást, gyakorlatot és vizsgákat tartalmazó kurzusait a feljogosított (akkreditált) iskolák kínálatából.

Nem kutatási eredmény, csak személyes tapasztalat: négy diák – két friss diplomás és két, még „éretlen” középiskolás – tanulási szokásait figyelhettem közelről az elmúlt években. Kivétel nélkül mind a négyen több időt töltöttek, töltenek információk szabad keresésével és megosztásával, mint az iskolájuk által kibocsátott, előírt tananyagok olvasásával és feldolgozásával. Előbb a parttalan kíváncsiság esetlegességével, később már tudatosan, a „hivatalos” tananyag kiegészítéseként. (Nemritkán a hazai középiskolák kínálatából hiányzó, az egyetemi portálokon pedig alig hozzáférhető, rosszul olvasható, elektronikus környezetben emészthetetlen tananyagok pótlásaként.) Tanárokat, mestereket is találtak a világhálón: egy-egy témával foglalkozó közösségeket, azok tekintélyes hangadóit, földrajzi kötöttségektől mentes távkapcsolatokat, konzultációs lehetőséget. Az új Bábel szabadiskolái szervezik önmagukat.

(…)

Vezető pozícióik ellenére legelőször az angolszász világ híres iskolái – és nyomukban a jövőjüket féltő, kevésbé ismertek – ismerték föl, előlegezték meg a fejlődés trendjét, és már a kilencvenes években kiléptek fizikai falaik közül. Az osztály- és könyvtártermeket virtuális terekkel, a hagyományos tankönyvek kínálatát pedig az elektronikus környezetre tervezett, a multimédia és interaktivitás lehetőségeit kihasználó, élményteremtő tananyagokkal egészítették ki. A fő cél a tanár–diák kapcsolattartás hatékonyságának növelése, megszabadítása az egyidejű tér- és időbeli jelenlét kötöttségeitől, időigényének és költségeinek csökkentése – a tananyagok tekintetében pedig a könnyű hozzáférhetőség mellett a tanulás élményének fokozása, a befogadást ösztönző ismeretátadás. A „kontakt” és a távoktatás – Gutenberg találmánya óta amúgy is nehezen megfogható – különbsége elmosódott.

(…)

A hazai oktatás és tankönyvkiadás lemaradt. Azt véltük volna, hogy a rendszerváltás második évtizedében hagyományos és elektronikus kiadók tucatjai, iskolák százai, tanárok ezrei törik magukat, hogy jobban oktassanak – és erősödnek meg, vagy kopnak ki az oktatási piacról ezen igyekezet eredménye szerint. Nem így történt. A gyenge, belterjes verseny legföljebb a diáklétszám- és a tankönyvpiaci részesedés, ezen keresztül is az állami szubvenció minél nagyobb hányadának elsajátítására, az oligopol-pozíciók megerősítésére irányul. Ebben a törekvésben a hitelesen csak évek múltán mérhető oktatási eredmény kevés szerepet játszik. (És ugyan ki méri?)

(…)

Magyarország az információs forradalom kellős közepén az oktatási intézmények fejlesztésének központi támogatástól függő, felülről lefelé építkező rendszerét választotta. A következmény, elkerülhetetlenül, az állami feladatok prioritásának érvényesülése. Az „integrált adminisztratív és oktatási környezet” vitatható koncepciója a központi erőfeszítéseket egy informatikai szempontból roppant egyszerű interfacing feladathoz, a támogatási rendszer működtetéséhez szükséges adatszolgáltatási igényekhez rendezte. Ezzel az állam a saját informatikai megoldásai alkalmazásának kényszerét kiterjesztette a felhasználókra, vagyis az iskolákra. Kiszámíthatatlanná tette az önálló kezdeményezések sikerét és a piacon működő független fejlesztők, oktatási termékszállítók pozícióit. Most – miközben a pályázati rendszerek még mindig az állami feladatok prioritásait közvetítik és központi megoldások telepítését támogatják –, mint gombhoz a kabátot, az adatszolgáltatási rendszerhez kell(ene) sürgősen hozzáépíteni az oktatási környezetek színes világát.

(…)
Az oktatás jövőjét a globálissá növekvő oktatási vállalkozások és a spontán szerveződő, szabad tudásközpontok versenye, koegzisztenciája alakítja ki, a tudás és a technológia monopolizálásának kísérletei legföljebb átmeneti üzleti sikert eredményezhetnek. Aki azonban rövid távú üzleti, intézményi, hatósági, politikai szempontjainak ad elsőbbséget, a perifériára szorul. Diákjaival együtt.