Kádár Judit

Szülők és iskolák 1.

Mit kezdünk egy mással?

Két évvel ezelőtt Budapest egyik gimnáziumában a szülők saját akaratukból szülői
szervezetet alapítottak. Ez a hír. A világ boldogabb felén – úgy értem, ott, ahol a demokrácia
nem a központi bizottság ajándéka, hanem a levegő, amit beszívnak – ez
a hír olyan trivialitást közölne, amit épelméjű ember le sem ír. A mi vidékünkön ez
a butácska mondat hihetetlen, felfoghatatlan, megbotránkoztató újdonságot ad hírül.

Egy szülők által alapított és működtetett szülői szervezet léte olyan skandalum,
amely dühödt ellenállásra készteti a szóbanforgó iskola vezetését, értetlen fejcsóválásra
a tanárok többségét és riadt elzárkózásra a szülőtársak kilencvennyolc százalékát.
Ebben a szülői szervezetben tízegynéhány szülő tevékenykedik. Két év eltelt,
és még mindig létezünk. Tevékenységünk színhelye, a Berzsenyi Dániel Gimnázium
nyitott, elfogadó, liberális szellemiségéről híres iskola.

Négygyerekes anya vagyok. Pszichológus, aki egy vidéki nevelési tanácsadóban
gyerekekkel, családokkal, gyerekintézmények munkatársaival dolgozik. Tanítok is –
képződő és képzett tanárok gyerekismeretét, önismeretét, a társas helyzetek dinamikájáról
való tudását igyekszem tágítani, elmélyíteni.

Jó alaposan el vagyok én kötelezve.

Olyan lassan fogom elmesélni e szülői szervezet létrejöttének történetét, amennyire
csak lehetséges. Előtte és utána még tűnődni is fogok, és közben olyan komor
hasonlatokkal élek majd, hogy az olvasó riadtan tiltakozhat: ennyire azért nem súlyos
a helyzet! Nem hát, a helyzet – a gyerekeinké és a körülöttük tevő-vevő, felelősség
sújtotta felnőtteké, a miénk – ennél sokkal súlyosabb. Viseljük derűvel, teherbíró
türelemmel, odafigyelő szeretettel! Jó alaposan el vagyunk mi kötelezve.

Bevezető gondolatok: miért járnak iskolába a szülők, és miért nem?

Nyolcadik éve járnak gyerekeim a Berzsenyibe. Két nagyobb lányom leérettségizett
már, fiam még az iskolapadot koptatja, csak a legkisebb lányom jár másik iskolába.
Ahányan, annyifélék: egyikük törekvő, konfliktuskerülő lélek, aki jól teljesít, de társas
helyzetekben hamar elbizonytalanodik, másikukat sokféle, színes tehetsége csábítja
gyors, felszínes megoldásokba, konfliktusokba, amiket tüskés daccal vállal,
olykor maga provokál. A harmadik gyerek – tele érzelmi gazdagsággal, szociabilitással
és jó értelmi képességekkel – komoly teljesítményzavarral küzd. A legkisebb
harciasan utasít el minden értelmiségi allűrt, ideértve szülei, testvérei értékrendjét
éppúgy, mint az iskolát és a tanulást, miközben Bulgakovot olvas és regényt ír. És
még kamaszok is az ebadták.

Kamaszgyerekei iskolájához az ember ritkán és elővigyázatosan óvakodik csak
közel. Jó oka van erre. A serdülőknek meg kell élniük növekvő függetlenségüket –
annak minden küzdelmével, keservével és felelősségével együtt –, és ehhez az iskola
optimális helyszín: ismerős és mégis kockázatos, komoly erőpróbát kínáló, ugyanakkor
védett gyakorlótér. Ha lépten-nyomon odafurakodunk a gyerek konfliktusait
rendezgetni, akkor látszólag védjük őt, valójában azonban azt közöljük vele: kicsi,
gyenge és inkompetens. Jó ez neki? Dehogy. Másrészt óvatos távolságtartásra int
bennünket az is, hogy éppen ezekben az években kamaszunk gyötrelmes érzelmi viharokba
bonyolódik velünk. Olykor kisded módjára csüng szeretetünkön, féltékenyen
sajátítja ki minden figyelmünket, teljes odaadó ellátásunkat igényli, máskor
olyan dühödt erővel taszít el magától minket, hogy majd’ hanyatt esünk. Ennek az érzelmi
zűrzavarnak a feszültségét csak akkor tudja jól elviselni, ha egy részét kiviszi
a család határain túlra; arra a munkaterületre, amit már nem kis mértékben ő kontrollál,
és ahol ezért esélye van rá, hogy a bonyodalmakat kisebb adagokban, némileg
feszültségmentesebb és átláthatóbb kapcsolati térben dolgozza át. Ha rendszeresen
betolakodunk ide, elaknásítjuk érése elsőrendűen fontos színterét, a puszta jelenlétünkkel
járhatatlan érzelmi csalittá változtatjuk külső kapcsolatainak és helyzeteinek
letisztogatott (tőlünk letisztogatott) úthálózatát.

Maradunk tehát a főzőkanál mellett, óvatos távolságban az iskolától. Ha minden
csatározás ellenére alapvetően jó a kapcsolatunk a gyerekkel, az úgyis szólni fog
majd, vagy más módon jelzi, ha ő maga igényli, hogy egyik-másik tanárát mégis felkeressük,
valamelyik megoldhatatlannak tűnő helyzetét átpelenkázzuk. Ilyenkor
engedelmesen beoldalgunk az iskolába, és – többnyire lehajtott fejjel, töredelmes
szívvel – átvesszük a gyerek terheinek azt a részét, amiről ékes szóval mondta (vagy
inkább szó nélkül hagyta kiderülni a számunkra), hogy annak cipelésére ő most
nem elég erős. Aztán, ahogy jöttünk, kiosonunk a mellékajtón.

Más alkalmakkor is felkeressük azonban az iskolát. Ezek a periodikusan ismétlődő,
rituális rendben lezajló látogatások leginkább törzsi, nagyvállalati vagy sportszakosztálybeli
szertartásokhoz hasonlítanak. Nem az évnyitó, évzáró ünnepélyes ceremóniáira
gondolok – azokról már rég leszoktunk, mire a gyerekünk középiskolás lesz
–, nem is a szalagavatóra vagy a ballagásra, mert oda meg csak egyszer és csak sírdogálni
járunk. Ezek a magasan ritualizált alkalmak a hagyományos formájukban dicséretesen
ritkán előforduló szülői értekezletek és szaktanári fogadóórák. Információcserére,
tartalmas beszélgetésre, tényleges problémamegoldásra tökéletesen alkalmatlan
találkozások ezek még akkor is, ha névleg ezzel a céllal kerülnek megrendezésre. Valójában
osztályfőnökök, tanárok és szülők egyformán tisztában vannak vele, hogy e
rendezvények gyakorlati hasznossága nulla – egyszerűen lopjuk egymás idejét.

A szülői értekezletek vonatkozásában egyetlen lépésben eljuthatunk eddig a belátásig.
Ül húsz-harminc felnőtt ember az iskolapadban, és komoly képpel jegyzeteli
az iskolai szünetek időpontját valamint számos olyan információt, amit a gyerekén
keresztül is megkaphatna. Hallgatja az osztályfőnök lelkesült vagy szomorkás beszámolóját
az osztállyal kapcsolatos tapasztalatairól – hogy fölfelé ívelünk-e vagy
lefelé, jó-e a közösségi szellem vagy klikkesedés észlelhető –, és arra gondol: az autószerelője
is szokott panaszkodni az akadozó alkatrész utánpótlásról, de hát ez az
autószerelő szakmai problémája, mit tudna ezen ő, a kliens segíteni? Jó, hát a gyerekéről
persze több magvas gondolata van, mint az autóalkatrészekről, de kivel ossza
meg? Az előtte ülő hátával? Az osztályfőnökkel, aki a katedrán a papírjaiból fölpillantva
tanáros szigorral néz le rá, a szülőre, aki teljes tisztelettel kucorog a gyereke
padjában? Persze mindennek ellenére még ebben a helyzetben is akadnak notórius
hozzászólók (akik fecsegésükkel zavarják a tanórát), sőt néha kisebb szóváltás is kialakul,
de ez inkább csak a dolgok rendes menetének megzavarása, és – mint a nyári
zápor – elvonul hamar.

A szaktanári fogadóórával látszólag más a helyzet. Ott forma szerint valóban két
felnőtt személy felelős eszmecseréje zajlik arról, mi a helyzet a gyerekkel, és főként
arról: mi a teendő. Ami ezzel szemben valójában történik, az vagy joviális pajtáskodás
(ha rendben mennek a dolgok), vagy szigorú, de igen alacsony hatásfokú feddés,
esetleg együtt szomorkodás (ha csehül áll a gyerek). Mert hát az ember vagy
eleve tudja azokat a fránya jegyeket, és akkor otthon a főzőkanál mellett is el tudja
fantáziálni, mit fog a napló alapján neki elmondani a tanár, vagy nem tudja, de akkor
olyan bonyodalmas kapcsolatban van (eleve vagy most éppen) a gyerekével,
hogy a hápogó megdöbbenésen és ennek rosszalló észrevételezésén kívül más fontos
tartalmi eleme aligha lesz a pedagógussal való eszmecseréjének. Ami pedig azt
illeti, hogy mindezek után mi is a teendő a szóban forgó sihederrel: erről a leglaposabb
általánosságokon túl (Tessék kicsit elnézőbbnek lenni, nehéz korban van most
szegénykém! Tessék elbeszélgetni vele, hogy szorgalmasabbnak kéne lennie, különben
bajok lesznek!) nemigen tudnak egymásnak mit mondani.

Akkor meg mi végre? Iskola és szülő miért ragaszkodik olyan kitartóan egymás
szertartásos szemrevételezéséhez? A válasz egyszerűen: azért, mert ez a szokás.
A válasz bonyolultabban: azért, mert a rend, a hierarchikus működés legitimációja
ezzel lesz teljes, ha az iskola a szülők felé is demonstrálja és időről időre megerősíti
a hatalmát, mégpedig úgy, hogy pontosan kijelöli a helyüket a hatalmi struktúra –
névleg magas, valójában meglehetősen alacsony – szintjén. Beülteti őket az iskolapadba,
és frontális szózatot intéz hozzájuk: tájékoztat, értékel, utasít. Sorban állva
várakoztatja őket a folyosón, majd (mindegyikükre rövid időt szánva) engedélyezi
a színe elé jutást, végül a behúzott füllel-farokkal távozást.

Gyakori panasz a tanárok szájából, hogy épp azok a szülők nem szoktak szülői
értekezletre, fogadóórára járni, akik gyerekével valóban probléma van. Miért járnának?
Nekik tényleg segítségre lenne szükségük, arra pedig ebben az elrendezésben
sem hely, sem idő, sem mód nincsen. Kevés kivétel azonban mindig akad: ők a balhézó
szülők. Nagyon fontos szereplők, az egész legitimációs körtánc értelmét veszítené
nélkülük. Deviánsok nélkül honnan is tudhatnánk, hogy mi rendben vagyunk?
A puszta tény, hogy jelentősebb nyelvbotlás nélkül végig tudtuk mondani a mondókánkat,
önmagában még nem biztosítana elegendő társas megerősítést az egyébként
elképesztően fölösleges és megnyomorító törzsi rítus fenntartásához. A jelenlevő
vagy a helyzetben implikált kisebbik alattvaló (a tanár számára a szülő és mindkettőjük
számára a gyerek) léte megerősíti, a deviáns szülő látható jelenléte viszont
minden résztvevő számára abszolút és megkérdőjelezhetetlen módon stabilizálja a
törzsi együvé tartozást. Ugyanúgy egyébként, mint a deviáns diákok jelenléte az
osztályban, és a deviáns tanároké a tantestületben.

A ritualizált szülő-tanár együttlétek csúcsa az eszemká: az osztály eszemkája, az iskola
eszemkája, és az egész piramis csúcsán nagyon-nagyon modern, szörnyen demokratikusnak
látszó és egészen fölösleges módon az iskolaszék elit eszemkája. Szülői
munkaközösség a legdemokráciafosztottabb időkben is volt, nagyjából annyi
konstruktív lehetőséggel és szereppel, mint a magyar-szovjet baráti társaságoké. Szedték
az osztálypénzt, virágot vettek belőle a tanároknak pedagógusnapra és évzáróra,
büfét biztosítottak az osztálybulikhoz, és a szülői értekezleteken néha azzal zaklatták
a fáradt szülőket, hogy tessenek cserepes virágok behozásával részt venni az osztályterem
szépítésében. Évente egy, legfeljebb két alkalommal egy szobában ülhettek az
igazgatóval, és meghallgathatták, mennyi sok szép dolog történik az iskolában a diákok
testi és lelki épülésére. Mivel egészen demokratikusan a kutya sem törődött velük,
buzgó munkálkodásuk egyik legfőbb jutalma ez volt – pár órán keresztül egy levegőt
szívhatni az igazgatóval –, a másik legfőbb jutalma pedig az, hogy az évek során
bizalmas (gyakran tegeződő) viszonyba keveredhettek gyerekük tan’tónénijével.

Bár jó másfél évtizede is van már annak, hogy a magyar-szovjet baráti társaságok
eltűntek a rendszerváltás süllyesztőjében, a ránk köszöntött demokrácia iskoláiban
az eszemkák élnek és virágoznak. Igaz, hogy a nevük azóta szülői szervezetre változott
az oktatási törvény szövegében, és annyi jogot kaptak, hogy azt a legboldogabb
skandináv szülők is elirigyelhetnék, de ettől még talpig eszemkák maradtak.
Mivel a szülőknek fogalmuk sincs arról, hogy szülői szervezetet csak ők maguk alapíthatnának
a saját kezdeményezésükre, a tanárok, iskolaigazgatók meg (emlékeikre
hagyatkozva) úgy tudják, hogy eszemkának márpedig lennie kell, az első szülői
értekezleteken az osztályfőnök annak rendje és módja szerint fölteszi a kérdést: hát
kedves szülők, ki vállalná, hogy mostantól a mi eszemkánk (szülői képviselőnk)
lesz? A kedves szülők erre – egy kivételével – rutinosan elbújnak a pad alá, kibámulnak
az ablakon vagy szigorú vizsgálatnak vetik alá körmük állapotát. Az az egy
(többnyire a hiperaktív, notóriusan hozzászóló szülők egyike) kicsi tétovázás után
félénken felteszi a kezét, és elvállalja. Azt ugyan nem tudja, hogy mit, de az osztálypénz
és a virágok beszerzése biztosnak látszik, ezenkívül meg lelkesítő a tudat,
hogy ő most az osztályért egészen konkrétan tesz valamit. További feladatairól az
osztályfőnök sem tud sok felvilágosítással szolgálni, de ne aggódjon kedves anyuka,
a szülői értekezlet után az igazgató úr várja magukat, osztályképviselőket az irodájában,
ő majd mindent részletesen elmond.

Ami mindebből fontos: a szülői képviselőt továbbra is az osztályfőnök kéri föl, és
az osztályképviselőket továbbra is az igazgató hívja össze. Nem a szülőknek fontos,
hogy jelen legyenek az iskolában, hanem az intézménynek fontos, hogy a hierarchiájába
beszippantson tízegynéhány szülőt, akik a továbbiakban – megsokasodott szülői
jogok ide vagy oda – valójában pusztán szimbolikus módon jelenítik meg a szülőket
az intézménypiramis csúcsain. Sem egymással, sem osztályaik szülőivel nincs tényleges
kapcsolatuk. Korlátozott, de mégis egyedüli kapcsolatban az osztályfőnökkel és
az igazgatóval vannak: minden információjuk innen származik. Ezenkívül legfeljebb
azt tudják, amit a gyerekük otthon elmesél. Rendes, békebeli eszemká ez a javából
még akkor is, ha a törvény szerint olyan nagyságrendű kérdésekben, mint az iskolai
házirend elfogadása vagy az igazgatóválasztás, ki kell kérni a véleményüket. Az
egyetlen különbség a mai szülői szervezetek és a régiek között, hogy amíg azok egyszerűen
nevetségesek voltak, ezek a mostaniak veszélyesek is lehetnek. Gondoljuk
meg: képviseleti és komoly beleszólási, esetenként döntési joggal ruháznak fel olyan
embereket, akik legitimitásukat és információikat nem azoktól kapják, akiket képviselnek.
Hogy mi itt a veszély? Hát az, hogy a józanabbak hamarosan rádöbbennek: tökéletesen
tehetetlenek ebben a struktúrában, a hiszékenyebbek vagy a hatalom szirénhangjaitól
könnyebben csábulók viszont riasztó mértékben manipulálhatók lesznek.

Tudom, hogy mindaz, amit eddig elmondtam, egyoldalú és igazságtalan. Jó szándékú,
értelmes, az őszinte, kétoldalú kommunikációra képes és hajlandó tanárok, szülők
mindig voltak és lesznek is. Addig azonban, amíg az iskola egész struktúrája kiegyensúlyozatlanul
hierarchikus és antidemokratikus marad, ezek az emberek porszemek
maradnak a gépezetben: aprók és kiküszöbölendők. A történet, amit most el
szeretnék mesélni, ilyen emberekről is szól.

A történet eleje

Történetünk kezdetén, 2001 novemberében még csak Anna lányom járt a Berzsenyibe.
Végzős volt; jó tanuló, kicsit magányos, de minden zajosabb konfliktustól távolmaradó,
tanárai és osztálytársai körében alapvetően elfogadott gyerek. Amikor felvették,
elmentem és végigültem az első szülői értekezletet, aztán három évig egyszer
sem jártam az iskola közelében. Miért jártam volna? Anna közlékeny, szívesen beszélgető
gyerek, a történeteiből színes, eleven és túlnyomórészt vonzó kép alakult ki bennem
a tanárairól, osztálytársairól, az iskola egész hangulatáról, szellemiségéről.

Aztán Anna utolsó iskolai évében, az őszi szünet egyik napján egyszer csak bemondta
a rádió: öt budapesti gimnazista elfűrészelte a Regnum Marianum templom
helyén, annak emlékére állított fakeresztet. (Vö. Fellegi Borbála: Csonka kereszt, csonka igazságszolgáltatás (Új Pedagógiai Szemle, 2001/9. – A szerk.) Félórán belül kiderült, hogy mind az öt
fiú Anna osztálytársa. Az ezt követő zűrzavaros napok, hetek, hónapok eseményei
mellbevágó élességgel mutatták meg – és nem kisebb jelentőségű történet révén,
mint saját gyerekem és osztálytársai balsorsa –, micsoda felelőtlenség az iskola részéről
lemondani arról a fontos problémamegoldó segítségről, visszajelzésről és konzultációs
lehetőségről, amit a szülőkkel való nem-formális kapcsolat jelenthetne, és
micsoda felelőtlenség a szülők részéről gőgös távolságban maradni gyerekük felnövekedésének
egyik legfontosabb színhelyétől, vagy a valódi, hatékony együttműködésről
lemondva belenyomorodni az intézményi hierarchia csillogó jogokkal kipárnázott
és atavisztikus kommunikációs zsákutcák porától fullasztó szerephelyeibe.

A kereszt ügy végtelenül szomorú és tanulságos történéseinek elemzése rendkívül
fontos lenne önmagában is, erre azonban ennek az írásnak a keretében nem vállalkozhatom.

Egyetlen délután eseményeit szeretném mégis elmesélni, mert annak tanulságai
témánk (és az én aktív szülővé válásom) szempontjából elsőrendűek.
Nagyjából egy héttel a keresztdöntés után Anna lányom egy este azzal fogadott:
az iskolában szülői fórumot rendeznek az események tanulságainak és következményeinek
megtárgyalására, amire elsősorban az érintett végzős évfolyam szülőit hívják,
de minden más szülőt is szívesen látnak. Bár erős kétségeim voltak azzal kapcsolatban,
vajon száz-százötven, egymásnak jórészt ismeretlen ember képes-e érdemi
konzultációt folytatni, és higgadtan elősegíteni egy súlyos válság megoldását,
abban egy percig sem kételkedtem, hogy erre a megbeszélésre el kell mennem.

Zavarbaejtő és elkeserítő volt, amit ott tapasztaltam. A találkozó elején az iskolaigazgató
beszámolt a tantestület döntéséről: a cselekmény súlyosságára való tekintettel
az iskola tanárai szavazással arról határoztak, hogy a keresztdöntő tanulók szüleit
megkérik, vigyék más iskolába a gyerekeiket. Döbbenten hallgattam, és szülőtársaim arcán is hasonló megütközést láttam. Ha ez már kész döntés, miért hívtak ide
minket, mi a célja ennek a megbeszélésnek? Aki egy súlyos válság kellős közepén
összehív százötven többé-kevésbé érintett, tehát felzaklatott embert, az amúgy is a
tűzzel játszik; egy ekkora csoport erős érzelmi nyomás alatt képtelen ellenállni az indulatok
sodrásának, vagyis konstruktív mérlegelés helyett ágálni fog. Lehet ilyesmit
akarni, de azt erődemonstrációnak nevezik és nem megbeszélésnek. Ha mindennek
tetejében ugyanezt az embertömeget még meg is alázzák (elmondhatjátok a véleményeteket,
de mi már döntöttünk), a hisztérikus harag garantált. Természetesen ez
történt: a jelenlevő szülők egymás szavába vágva tiltakoztak, egyre egyoldalúbban
nyilvánítottak véleményt, és egyre súlyosabb jelzőkkel illették az iskola döntését.

A felzúdulás tetőfokán az igazgató egyszer csak átadta a szót az Iskolaszék szülői
vezetőjének. A megszólított anyuka felállt, és elmondta, hogy az Iskolaszék két napja
(!) arról határozott, megkérik a tantestületet és az iskolavezetést, hogy mégse tanácsolják
el a vétkes diákokat. Tehát a legfőbb szülői képviseleti szerv, az Iskolaszék
szülői oldala is döntött – a tantestületi határozattal ellentétesen –, és mindezek után
összehívtak nagyjából százötven szülőt, akiket most tájékoztattak, kérdeztek meg
először. Most, amikor az ő képviseletükben is döntés született már.

Honnan kapott az Iskolaszékben jelenlevő három-négy szülő felhatalmazást arra,
hogy mindannyiunk képviseletében ezt a javaslatot tegye? Az iskolai szülői szervezet
képviselői sem az érintett osztály szülői közösségét, sem más osztályokét nem
hívták előzetesen össze, hogy a véleményüket, javaslataikat kérjék, és nem léptek
kapcsolatba az öt fiút tanító tanárokkal és magukkal a gyerekekkel sem. Honnan
származtak az információik, amelyek alapján döntöttek? Nem állíthatom, hogy a
szülői fórumnak nevezetett szégyenletes cirkuszi produkció tudatos provokáció volt.
Nem állíthatom, hogy bárki bárkit tudatosan manipulált ebben a történetben. Egy
biztos: százötven nagyon felindult felnőtt embert olyan helyzetbe hoztak, amelyben
eleve lehetetlen volt józanul megfontolni, megbeszélni a teendőket és tanulságokat.

Akár akarta ezt valaki, akár nem, mi, szülők a közönséges bunkósbot szerepét játszottuk
aznap délután egy elmérgesedett vitában, amely megosztotta a tantestületet,
valamint szembeállította egymással az igazgatót (aki nem akarta, hogy a vétkes fiúkat
eltanácsolják az iskolából) és a tantestület nagyobbik felét. Ennek a vitának az eldöntéséhez
nem volt elegendő a tantestületi szavazás, viszont nyilván nem számított
elég erős ellenérvnek a senki által ténylegesen fel nem hatalmazott Iskolaszék szülői
tagjainak óhaja sem. Egy évfolyamnyi feldúlt szülő ordítozása? Az azért már elég jól
hangzó hivatkozási alap lehetett a döntés felülbírálásának kikényszerítéséhez.
Félreértés ne essék, magam is azt gondolom, hogy pedagógiailag hibás döntés
lett volna a keresztdöntő diákokat egyszerűen elűzni az iskolából. Bár megértem és
tiszteletben tartom mindazok fájdalmát és haragját, akiket ez a vandalizmus érzéseikben
és értékeikben megsértett, meggyőződésem, hogy még ez a jogos felindulás
sem vezethet a legfőbb pedagógiai alapelv föladásához. Ez az alapelv az én szememben
nagyon egyszerű: a hibákat és a vétkeket ki lehet és ki kell javítani – itt.

Ezért van iskola. Ha a hibák nincsenek jóvá téve, ha nincs alkalom biztosítva, hogy
a megértésük, feldolgozásuk, kijavításuk megtörténhessen, abból csak újabb hibák,
elmérgesedő sebek, jóvátehetetlen fájdalom származik. Csakhogy ezt az alapelvet az
iskolának nem csak a diákokkal szemben kell érvényesítenie. Ha a szembenállások
kiélezésével, megengedhetetlen eszközök felhasználásával érik el bizonyos iskolai
szereplők (tudatosan vagy sem), hogy egy mégoly hibás döntést felülbírálhassanak,
az nem a megértést és a jóvátételt szolgálja, hanem újabb sebeket oszt, és tovább mélyíti
az ellentéteket. És a gyerekek ezt is látják, ebből is tanulnak, mert az iskola a
maga egészében pedagógiai helyszín, és nem csak a tér és idő védett kis ficakjaiban,
amiket osztálytermeknek és tanóráknak neveznek.

Sohasem fogjuk már pontosan megtudni, milyen megfontolások vezettek ennek
a szülői fórumnak az összehívásához. Lehetséges, hogy csak a hagyományosan
szűklátókörű iskolai szemlélet áldozatai voltunk, ami valami ilyesmit mond: a szülőknek
természetesen semmi közük ahhoz, hogyan oldjuk meg a problémát, de egy
ilyen nagy horderejű kérdésben valahogy mégiscsak meg kell kérdeznünk felkent
képviselőiket, és (ettől teljesen függetlenül) valahogy mégiscsak tájékoztatni kell a
többi szülőt, essünk túl rajta! Mindössze annyit kívántam megmutatni ennek a fájdalmas
történetnek az elmondásával, hogy ha valaki tudatosan akarta volna manipulálni
a helyzetet a saját céljai érdekében, erre az iskola és a szülők kapcsolatának
ilyen szerkezetében minden lehetősége meglett volna. Azt a kérdést nem lehet megválaszolni,
vajon a nemtörődöm tűzoltó játszott-e itt a tűzzel vagy a tűzoltó mezébe
bújt gyújtogató. Az azonban biztos, hogy ehhez a gyújtogatáshoz, amiben gyerekeink
„második otthonára” dobták a csóvát, mi, szülők végig segédkezet nyújtottunk.
Aztán lobogott ez a tűz nagy lánggal még évekig, parázslik még ma is, nem mondhatnám,
hogy eloltotta volna bárki – és áldozatai is vannak.

A legelső áldozatok természetesen a gyerekek voltak, legfőként ez az öt fiú és az
osztálytársaik. A saját emberi, pedagógiai válságukat szervezeti krízissel tetéző tanárok
zömének egy percig sem jutott eszébe, hogy a szomorú történet eredetileg és elsősorban
gyerekkrízis, aminek kezelésében nekik konkrét pedagógiai felelősségük és
szerepük van, ami messze meghaladja a büntetés kieszelését és végrehajtását. Akinek
ez mégis eszébe jutott, az árván, javarészt eszköztelenül és a sokasodó lövészárkok között
bukdácsolva próbált mégis gyerekközelben maradni, értelmes magyarázatokat
adni a történtekre a diákoknak, velük együtt megvitatni, feldolgozni az eseményeket.

Az ilyen tanár azonban hamarosan saját maga is támadások céltáblája lett. Kemény
igazgatói utasítás tiltotta meg a tanároknak, hogy az eseményekről az iskola diákjaival
szót váltsanak. Dacos ellenállónak, deviánsnak számított, aki ezt a parancsot megszegte.
Nem volt szabad pedagógusként viselkedni egy pedagógiai helyszínen és egy
pedagógiai válság kellős közepén. Ugyanígy, büntetendő volt az is, hogy a gyerekek
kibillent lelki nyugalmának, összezavarodott értékrendjének és súlyos sérülést elszenvedett
csoportéletének helyreállításáért felelős felnőttek – a tanárok és szülők – olyan
körben kezdjenek higgadt, a konfliktus megoldására irányuló eszmecserét egymással,
ahol ez egyáltalán lehetséges lett volna: osztálynyi méretű csoportokban.

Itt meg kell állnunk egy pillanatra, hogy feltegyük a kérdést: mi történhetett volna
másképp, ha ekkor már létezik az iskolában egy – a hatalmi struktúrába nem illeszkedő
– független szülői szervezet, amelyik semmilyen hatalomra nem tart
igényt (tehát minden ilyen játszmától távol tudja tartani magát), és az iskolának
egyetlen kötelessége van vele szemben: együtt kell működnie vele. Ez azt jelenti,
hogy az iskolavezetésnek, tantestületnek, egyes tanároknak konzultálniuk kell az
ebben a szervezetben részt vevő szülőkkel, meg kell fontolniuk a javaslataikat, komolyan figyelembe kell venniük szempontjaikat, visszajelzéseiket, kéréseiket. Nem
jelenti viszont, hogy a szülők bármilyen döntést vagy eljárást rákényszeríthetnének
az iskolára, vagy ilyen döntések kikényszerítéséhez bármilyen módon felhasználhatók
lennének. Tehát mi történhetett volna másként?

Folyamatosan jelezhettük volna az iskolának, hogy a gyerekek – főként az érintett
osztály diákjai, de a többi tanuló is – értetlenül, felzaklatottan, magukra hagyva várják,
hogy értelmes magyarázatokat, együttérző, türelmes segítséget kapjanak a tanáraiktól.
Megerősítést adhattunk volna ahhoz a létező tanári törekvéshez, hogy ez a
szükséges feldolgozás a gyerekekkel időben és megfelelő formában megtörténjen.

Támogatást és segítséget adhattunk volna az öt fiú szüleinek, csillapíthattuk volna
túlérzékenységüket az iskolai szereplőkkel való párbeszédükben. Mivel a nehéz történet
során gyerekkrízis, pedagógiai krízis és az iskola egészét érintő szervezeti krízis
összecsúszott, a szülők közül viszont csak az öt érintett diák szüleit és (kisebb
mértékben) az érintett osztály szülőit sújtotta közelről a válság, olyan fontos szereplőkként
tudtunk volna részt venni a konfliktuskezelésben, akik osztoznak a közös felelősségben,
de kijjebb vannak a krízis epicentrumától, ezért a többieknél jobban meg
tudják őrizni higgadtságukat, így képesek lassítani, és az indulatok és félelmek veszélyes
ösvényei helyett a konstruktív és kölcsönösen segítő együttműködések medrében
tartani a problémamegoldó folyamatokat. Értékes, a kétségbeesett ágálást és
sokféle kölcsönös bizalmatlanságot csillapító közvetítő szerepet játszhattunk volna.

Ha úgy láttuk volna, hogy a válság súlyossága miatt ez a közvetítés már nem elegendő
a konfliktuskezeléshez, arra ösztönözhettük volna az iskolát, vegyen igénybe
szakszerű külső segítséget. A rendszeres konzultációk folyamatában elősegíthettük
volna azoknak az alapvető pedagógiai és emberi értékeknek a tisztázását és kimondását,
amelyek – éppen a maguk sokszínűségében, mégis egymással harmonizáló
módon – tartást és együttesen képviselhető mondanivalót adhattak volna az iskola
minden belső és külső kommunikációjában; a gyerekek felé, a szülők felé, a külvilág
felé. Egymással egyeztetve kialakíthattuk és nagyon határozottan képviselhettük volna
azt a meggyőződésünket, hogy a kommunikációs csatornák lezárása (kifelé és a
gyerekek felé) és elaknásítása (egymás felé) helyett kizárólag a minden irányban
őszinte, nyílt kommunikáció segíthet kilábalni a válságból. Azért lettünk volna képesek
ezt megcselekedni, mert ebben a történetben minden közelről érintett szereplőt
fojtogatott az indulat és a félelem. Félelem egymástól, a felelősséggel való szembenézéstől,
a külvilág ítéletétől. Egyedül a szülők nem túlságosan közelről érintett része
nem volt kiszolgáltatva ezeknek a félelmeknek – miközben osztozott a felelősségben
–, és egyedül tőlük nem volt egyik szereplőnek sem félnivalója. Segíthettünk volna,
és mivel semmilyen hatalmi befolyásra, döntési jogkörre nem tartottunk volna
igényt, az iskola megtehette volna, hogy elfogadja a segítségünket.

Akkoriban azonban nem léteztünk még, ezért a történet sem így folytatódott. Az
öt fiú végül magántanuló lett, és az iskolában érettségizett le. Ezt akár megnyugtató
végkifejletnek is tarthatnánk, bölcs döntés eredményének. De nem az volt, hanem
elkeseredett, gyakran megengedhetetlen eszközöket felhasználó ökölharc következménye.

A vétkesek zavarodottan tébláboltak tovább az ügyvédek és a bírósági tárgyalások
útvesztőiben – senki tanár nem tett komoly és tartós erőfeszítést arra, hogy
az elfogadhatatlan cselekedethez vezető zavarodottságuk, megbicsaklott értékrendjük bozótjában velük közösen ösvényeket találjon, melyek tisztázáshoz és az elkövetett
hiba jóvátételéhez vezethettek volna. És a magára hagyott osztály is szétesett,
egymással szembenálló csoportokra bomlott. Azok, akik osztálytársaik visszatérésében
bíztak, túlzónak, igazságtalannak érezték az iskola döntését, haragosnak és
egész közösségüket elutasítónak a tanárokat – pedig azok csak némák voltak, vagy
nem eléggé és főleg nem megfelelően beszédesek. Azok, akik egyetértettek a tantestületi
döntéssel, saját osztálytársaik dühös indulatainak céltáblái lettek. Akár egyik,
akár másik táborhoz tartoztak azonban, ezek a fiatalok többségükben még ma is inkább
elfelejteni, mint megérteni akarják az utolsó gimnáziumi évüket – és az egész
iskolát. Mi, szülők mindeközben riadtan és tanácstalanul álldogáltunk a partvonalon
kívül. Sem egymáshoz, sem a gyerekeink tanáraihoz nem találtunk utat. Ki-ki közülünk
annyit tehetett csak, hogy otthon a saját gyerekét próbálta nyugtatgatni, miközben
annak legfontosabb és legfájóbb kérdéseire (Hogyan történhetett ez velünk?
Mi folyik most az iskolában? Mit tehetünk öt osztálytársunkért, egymásért és az
egész történet megértéséért?) semmilyen hiteles választ nem tudott adni.

Anna lányom a következő tanév elején – már egyetemistaként – bent járt az iskolában.
Amikor hazajött, megrendülten mesélte, hogy osztályuk tablóját az egyik
földszinti mellékfolyosón fedezte föl; a földön volt, arccal a fal felé fordítva. Bár ő
maga is elismerte, hogy ez akár a véletlen műve is lehetett (szokás az iskolákban átrendezni
a tablókat, hogy az újabbaknak helyet szorítsanak, és amit látott, talán csak
az átrendezés közbülső állapota volt), mégis mélyen szimbolikusnak érezte ezt a bánásmódot:
valami ilyesmi történt mindannyiunkkal – mondta. Semmit nem tudtam
neki válaszolni, ami megnyugtatta vagy megvigasztalta volna.

A gyerekek – a gyámoltalannak látszó legkisebbek éppúgy, mint az autonómiájukért
csatázó nagyok – egészen pontosan tudják, hogy mi a felnőttek dolga, és mi az
övék. Megszenvedik és rossz néven veszik, ha történeteik nehéz fordulópontjain
nem érzik a számukra fontos, értük felelős felnőttek komoly és közös erőfeszítését,
támogatását. Ilyenkor részint bizalmukat vesztik, részint emelik a tétet, vagyis egyre
vadabb és veszélyesebb helyzeteket állítanak elő maguknak és nekünk – hogy
majd csak felébredünk végre, és tesszük a dolgunkat. Mert mit látnak – és főként mit
nem látnak – ilyenkor? Azt látják, hogy visszaterheljük rájuk azokat a nehézségeket,
melyeket életkorukból fakadó éretlenségük, gyakorlatlanságuk miatt egyedül vagy
kortársaikkal együtt nem tudnak megoldani. Azt látják, hogy egyre többet követelünk
tőlünk, de a számukra kritikus pillanatokban hátat fordítunk nekik. Ennek következtében
ők túlterhelődnek, mi viszont hiteltelenné válunk a számukra. Azt kellene
látniuk, hogy a nagyon nehéz problémákon hogyan lehet éretten, nem indulatvezérelt
módon, egymással együttműködve, a másik szempontjaira és tulajdon értékeinkre
egyformán figyelve, lassú, mérlegelő konfliktuskezeléssel, őszinte
kommunikációval úrrá lenni. Ezt kellene látniuk, erre kellene megtanítanunk őket,
ehhez kellene hiteles mintát nyújtani a számukra, hogy lassacskán megtanulják ezt
a fajta problémamegoldást a saját kompetenciájuk részévé tenni. Ezt nem látják,
mert olyan kereteket tartunk fenn a magunk és a ő számukra, melyekben az ilyenfajta
konfliktuskezelés lehetetlen. Mit tapasztalnak ehelyett? A problémák kapkodó,
kiérleletlen elintézését – szőnyeg alá söprésüket vagy formális megoldásukat –,
melynek kierőszakolásában a felnőttek félelmei, tehetetlensége, a felelősség és az
együttműködés elhárítása, valamint az uralmi-alattvalói működésmód dominál.

Még az is lehetséges, hogy az ilyen módszerrel előállított megoldás önmagában helyes
(a kereszt ügyben például készséggel elfogadom, hogy végső soron helytálló
döntés született), de a gyerekek mégis magukra maradnak. Mert ők nem azt kérdezik
tőlünk: mit kell tenni, hanem azt, hogy hogyan. Olyan helyzetbe kerülnek, mint
a beteg, akinek koszos, fertőzött fecskendővel adják be a megfelelő orvosságot.

Képzeljük el, hogy a Pitagorasz-tétel bizonyítását nem tanítjuk meg a gyerekeknek,
csak magát a szabályt, verset nem elemzünk, csak lediktáljuk, mit akart mondani
a költő, a történelmi események összefüggéseit nem tárjuk fel számukra, csupán
a csaták, békekötések és egyéb diplomáciai furfangok tényeivel ismertetjük meg
őket. Mi értelme lenne akkor iskolába járni? Az iskolában tanult információk legnagyobb
része hamarosan a felejtés homályába vész. Egy-egy szakma művelőin kívül
ki a csuda emlékszik már arra, melyik ízeltlábúnak van csáprágója, milyen a szapphói
strófa metruma, és mennyire stabil a hidrogénhíd-kötés? Azt nem felejtjük el,
hogy a dolgok mélyén rend és összefüggés rejtőzik, hogy ezért a legapróbb tényt is
tisztelnünk kell, és türelmes erőfeszítéssel kell keresnünk a más tényekkel való összeszövődésének
szabályait. A miértek és hogyanok keresését tanuljuk meg az iskolában,
vagyis a bánásmódot – a világ dolgaival és eseményeivel, önmagunkkal és
egymással. A tananyagnak ezt a tartós és mély hatású részét azonban nem lehet egyszerűen
elmondani, lediktálni a diákoknak – ezt meg kell mutatni. Ha ennek a legalapvetőbb
tanulási folyamatnak bármelyik csücske sérül, az menthetetlenül csorbítja
a többi rész hatékonyságát és hitelességét is.

A kereszt ügy fájdalmas heteiben-hónapjaiban azt tanultam meg, hogy nem tartható
az a formálisan (vagy sehogy sem) működő kapcsolat, amelyben mindeddig az
iskola és a szülők álltak egymással, mert hazug, hibás szemléletet, a dolgokkal, nehézségekkel
és egymással szemben rossz bánásmódot tanít. A gyerekek érésében,
nevelésében közös a felelősségünk, és túlságosan nagy árat kell fizetnünk és a gyerekeinkkel
fizettetnünk azért, ha nem alakítunk ki olyan együttműködési kereteket,
amelyek konstruktív lehetőségei és példamutató ereje elegendő ahhoz, hogy a gyerekek
biztonsága, emberi növekedésük folyamata és értékei ne sérüljenek. Nem
mondhatnám, hogy azt is sikerült megértenem, hogyan működésképtelen a pillanatnyilag
létező kapcsolatrendszer, de azt mindenesetre beláttam, hogy abból a hagyományos
távolságból, amiben eddig éltem az iskolától, ez nem is megismerhető.
Úgy határoztam tehát: közelebb megyek, hogy megértsem, mi az, ami rosszul működik,
és hogyan lehet ezen változtatni – ha ehhez eszemkának vagy egyenesen iskolaszéki
képviselőnek kell lenni, hát legyen.

Mindaz, amit eddig elmondtam, a budapesti Berzsenyi Dániel Gimnáziumban működő
Agora – Szülői Egyeztető Szervezet megalapításához vezető első néhány lépés
volt. Ennek az időszaknak a legfontosabb tanulsága számomra az volt, hogy a gyerekeket
nem szabad támogatás nélkül hagyni, és ebből az következik, hogy mi, felnőttek
(szülők és tanárok) nem hagyhatjuk egymást támogatás nélkül. Ez azonban
mindeddig magányos belátás volt, a következő tanév azt a jelentős élményt hozta,
milyen sok szülő és tanár jutott el ugyanehhez a felismeréshez, a változtatás küszöbéig,
és mégis milyen nehéz ennek a küszöbnek az átlépése.

(A fenti írás az első része annak a cikknek, mely a Taní-tani alternatív iskolai folyóirat 30-31., 32. és 34. számában jelent meg folytatásokban.)