„Akkor én most ideteszem, te meg majd odaállsz”

Megértő gondolatok a nem értésről

A szövegértésről szeretnék most beszélni, ami gyerekeink, fiataljaink körében – mérten, bizonyítottan és felnövekedésük teljes hosszában az érettségiig bezárólag, sőt tovább – gyalázatosan alacsony szintű. Azért szeretnék erről beszélni, mert nagyon fontosnak gondolom, hiszen semmi nem épülhet az emberben, sem önértés, sem a másik értése, sem világértés, ha nem tud szöveget, történetet befogadni és megalkotni vagy újraalkotni. Ha nem tud, akkor a kondicionálás kis fehéregerének szintjén működik, tanulása nem haladja meg a közvetlen jutalommal vagy büntetéssel kipréselhető szintet, mi meg állhatunk a kezünket tördelve, hogy a mi dicséretünk már régen nem tartozik a számottevő és hatékony jutalmak közé, a mi intőnk, ripakodásunk, egyre drasztikusabb büntetéseink régóta nem számítanak a gyerekek szemében valódi tilalomfának. Részint azért nem, mert nincs elmondható közös történetünk, amennyi mégis van, az morzsalékos, részint azért, mert szánalmasan kevés eszközzel ruházzuk fel a fölnevelkedőket a történetek megértéséhez, vagy ami rosszabb: eleve meglévő eszközeiktől is megfosztjuk őket, és adunk helyettük használhatatlanokat. Ki ez a mi? – mindannyian, a gyerekek egész elgyengülő felnőtt világa.

Végig a szövegértésről fogok beszélni, de majd látjátok, közvetlenül (úgy értem, technikai értelemben) egyetlen szót sem fogok róla ejteni. Kezdetnek elmondok egy történetet, ami látszólag nagyon is messze esik választott témámtól.

Volt egyszer egy Craik és egy Lockhardt nevű pszichológus, akik az oly távoli hatvanas évek vége felé kíváncsiak lettek, van-e részünk abban, amit tudunk, vagyis a tudás megszerzése közben tett saját erőfeszítés képes-e önmagában gazdagítani a tudást. Mai mércével mérve technikaszegény, viszont töprengésben, társalkodásban gazdag kor volt az, úgyhogy kitaláltak egy nagyon egyszerű mérési módszert, s legott ki is próbálták feltevéseiket tanszékük irgalmatlanul sok hallgatóján – hát mit lehet tenni, ők voltak kéznél.

Annyi volt az egész, hogy kb. 30 szóból álló listát kapott egy-egy delikvens azzal a feladattal, hogy 1. csoport: olvasgassa, próbálja a szavakat megjegyezni, 2. csoport: mindegyik szóhoz párosítson egy-egy arra rímelő másik szót, 3. csoport: minden szóhoz párosítson egy-egy ellentétes jelentésű szót. Félóra elteltével, két óra elteltével, egy-két nap elteltével aztán megkérdezték a résztvevőket, mire emlékeznek az eredeti listaszavak közül. Az első csoport két óra múlva szinte semmire, napok múlva pedig abszolút semmire nem emlékezett, a második csoport tagjainak a kétórás felidézésnél még egész jó volt a teljesítménye, de egy-két napon belül elhanyatlottak, a harmadik csoport tagjai azonban érzékelhetően, mérhetően, szignifikánsan jó felidézési arányokat produkáltak még napok múlva is.

Craik és Lockhardt elvigyorodott. Beültek egy sörözőbe, és papírra vetették azóta rég feledésbe merült teóriájukat A feldolgozási szintek elmélete címmel. Azt a nagyon kézenfekvő, ámde roppant tanulságos – hát még pedagógiai szempontból milyen tanulságos! – gondolatukat írták le, hogy aminek a megértésére, saját tudásunk, tapasztalataink hálózatába való beleszövésére komoly erőfeszítést teszünk, az a miénk marad (és minél több, mélyebb az erőfeszítés, annál inkább), amit azonban mechanikusan, késztermékként fogyasztunk, vagy legfeljebb felületesen munkálunk meg, az kilökődik viharsebesen. Hogy a látszólagos idő- és energiapocsékolás jobb, mint az idő- és energiatakarékosság, a lassan fövögető étel emészthetőbb, mint a fölmelegített konzerv.

Kisgyerekkoromban rengeteg mesét hallgattam a nagymamámtól, anyukámtól, óvónőimtől, még a rádióból is. Ezek a mesék (klasszikus tündérmesék, népmesék) sem mélyebben szántók nem voltak, mint a maiak, sem kevesebb agresszív (mondhatni brutális) elem nem volt bennük, sem a tanulságuk nem volt bonyodalmasabb. Érdemes küzdeni, érdemes néha erről-arról lemondani, érdemes odafigyelni a jó tanácsokra, érdemes jónak, önzetlennek lenni, érdemes hinni abban, hogy bár kicsik vagyunk, némi támogatással képesek vagyunk úrrá lenni a nehézségeken – nagyjából ennyi, és igaz, ami igaz, ennyi a mai gyerekek által nézett legelvetemültebb rajzfilmek többségében is felbukkan. A mi meséink nem bölcsebbek voltak, csak hosszabbak, lassabban bontakozók, és sokkal-sokkal (de mennyire sokkal!) kevesebb volt bennük a kép, több a – látszólag öncélúan szórakoztató – apró változtatásokkal variált történetelem. Hallgatásuk közben volt időnk hozzájuk szövődni, elemről elemre hozzájuk adogatni a magunk élményeit, érzéseit, fölépíteni, kiszínezgetni nagy erejű belső képeinket. Ettől a mese átéltebb lett és megértett, ráhangolódó belső világunk megformáltabb, rendezettebb, teherbíróbb. Kezdtük szeretni a magunk erőfeszítését, mert a mindennapi, mindenesti erőfeszítés biztonságot adott, egybetartozás érzést még akkor is, mikor egyedül voltunk.

Mikor a gyerekeink kicsik voltak, szokásunk volt megkérdezni tőlük, mit szeretnének születésnapjukra, karácsonyra. Nem mindig azt kapták, de jó volt együtt ábrándozni, vágyakozni. Petra lányom ötéves korában ezt mondta: „Óriási nagy mesekönyvet kérek, de ne legyen benne kép”.

Amikor én kisiskolás voltam, folyton eljátszottuk, amit olvastunk. Először meséseket, aztán kalandos-indiánost, aztán utazósat, szerelmeset… Valamikor a felső tagozat körül belépett életünkbe a tévé, onnantól orionűrhajósat, daktarisat, később forszájtszagásat is játszottunk. Jól emlékszem Éva barátnőmék iskolához közeli lakására, ahol őrsgyűléseinket rendeztük, és ahol hetedikes korunkban (miután a fiúk hazamentek) jókaiztunk; főleg Baradlay Richárd akartunk lenni csatában, szerelemben, önfeláldozásban, súlyos lelki viharban, testi megpróbáltatásban, hómezőn, farkasok és delnők között. Akartunk lenni Edith és Aranka is.

Nagyon különböző képességűek voltunk, de szomjaztuk a történeteket. Őrsi naplót nem írtunk, de barátnőknek rendszeresen felolvasott titkos naplót évekig, valamint dalszövegeket, verseket, a bátrabbak és szentimentálisabbak lányregény kezdeményeket. Harmadikos voltam, amikor első fogalmazás házi feladatomat kaptam Hogyan főztem lágytojást? címmel. Mindig volt fogalmazásóránk, fogalmazásfüzetünk. Kedvenc tanárunk Biczó Judit néni volt, a rajztanárnő, aki hetente egyszer a teljes rajzórát végigmesélte a Waterloo Bridge-től Hemingway-ig, a trójai háborútól A tíz kicsi néger-ig. Tanulási problémáink voltak, nem is csekélyek, szövegértési problémára nem emlékszem.

Iskoláskoromat az érettségiig (és tovább) végigkísérte a feleltetés. Óra nem múlt nélküle, de még egyetemista korom első éveiből sem nagyon emlékszem írásbeli vizsgákra, tesztre pedig végképp nem, ilyesmivel nem is tudtunk volna mit kezdeni. A tesztműfajt húszévesen ismertem meg, amikor (a magyar szakról dezertálva) pszichológia szakos felvételire készültem; a Biológia korrepetitor volt az első tesztkönyv életemben, aminek kapcsán rádöbbentem, hogy a tudás nem elég, meg kell tanulnom egy minden eddigitől különböző algoritmust, ami (a látszat ellenére) nagyon távolról és lazán kapcsolódik csak a szövegértéshez, szövegfeldolgozáshoz, inkább valami szövege fosztott kulcsszó-összekapcsolási készséget követel.

Elég a nosztalgiázásból.

Évente körülbelül ötven (vagy több) óvodással találkozom, nagyon különböző nehézségűekkel, képességűekkel, nagyon különböző családokkal, intézményekkel a hátuk mögött. Zömében nem tudnak játszani, porosodni hagyják a bábokat, nincs közlekedési eszközük sem a mese világában, sem saját mindennapjaik történeteiben. Pedig jóformán reggeltől estig ülnek a tévé, videó, dvd előtt, nézik a mesének látszó képözönt. Az óvodában túlnyomórészt fejlesztik őket. Az értelmesebb, érdeklődőbb óvodások az állatos könyveket szeretik, és a természetfilmeket (a didaktikus célzatú valóságshow-t), az átlagosak a csillapíthatatlan izgalomban tartó, pörgős rajzfilmeket. Csakhogy ezek egyikének sincs a kisgyerek számára érthető „szövege”, közben/után-élhető, mondható története. A kicsi gyerek nem tud közvetlenül sem a valósághoz, sem a paneles-mákonyos felnőtt mondanivalóhoz kapcsolódni. A kicsi gyerek, ha kérem, játsszuk el, amit nézni szeret, eljátssza, hogyne játszaná. Rémpofákat vág, mágikus gesztikulációval kísért zörejeket és indulatszavakat hallat, magát földre vetve ráng, végül kijelenti, hogy felrobbant a Xhzliuto3i4uép, mert neki van a legtöbb erőbónuszkaktuszizéje. Aztán elmegy a kicsiny gyermek iskolába.

Iskolásaink egyre több tesztet írnak, munkafüzeteikben (nahát, nekünk azunk se vót!) szinte egyetlen feladatot sem látok, ahol legalább egyetlen értelmes mondatot le kéne írniuk, ehelyett vonalakat huzigálnak, számokat karikáznak, legfeljebb egy-egy szót biggyesztenek oda a jó jegyért, gyönyörű, előre nyomtatott ábrák magyarázó szavait – csak mondanám: mi lerajzoltunk bibét és porzót. Iskolásaink egyre kevesebbet felelnek – minél nagyobbak, annál kevesebbet, a gimnazisták már szinte egyáltalán nem –, ehelyett témazárókat írnak, nagyon gyakran ilyen címen is teszteket. Hogyan várható szövegértés szövegalkotás nélkül, ismereteim értelmes, összefüggő szöveggé komponálása, megmutatása, elvállalása nélkül?

Iskolásaink tankönyvei, a nyomdatechnika csudáinak hála, tele vannak vastagon szedett lényegkiemeléssel. Még dicsekszünk is ezzel, mert úgy hírlik, éhgyomorra fogyasztva jól gyógyítja a diszlexiát. Iskolásaink, akiket (akik közül még az igen jó képességűeket is) halálosan fáraszt egy-egy másfél oldalas, egybefüggő szöveg, villámgyorsan megtanulnak takarékosan és algoritmikusan működni: egybekapcsolják a sommás konzerv-tanulságokat, és megkímélik magukat attól, hogy a maguk megértésének ívén, a maguk feldolgozási útvonalának belső csomópontjait, elágazásait követve, önmaguk alkossák meg egy szöveg belső vázlatát. Fusson picit vissza a szemünk a jó öreg Craikre és Lockhardtra, és ha van egy kis időnk, tűnődjünk el azon, vajon kiváló technikánk tárgyi segédeszközeivel nem épp attól kíméljük-e meg a cseperedőket, ami a megértés, tudás egyetlen útja – az elmélyüléstől.

Jut eszembe, a gyerekek vázlatot írni sem tudnak, vajon erre megtanítjuk őket? Azért kérdezem, mert a jó vázlat nélkülözhetetlen, hiszen épp a feldolgozás egyre mélyülő belső szintjeit követi végig, annak személyes mintáit, folyamatait veti papírra. Ugye, mindannyiunknak vannak emlékei egy-egy vizsgaidőszak sebtében kölcsönkért csoporttárs jegyzeteiről? Ugye, milyen nehéz más jegyzetéből tanulni? Erről beszélek.

De nemcsak erről. Sok jó képességű gyereket (köztük nem kevés középiskolást) küldenek be hozzánk, a nevelési tanácsadóba azzal, hogy nagyon komoly szövegértési vagy általános tanulási zavarral küszködik. Szakvéleményezzük, mutassuk ki részképesség zavarát, fejlesszük, de legalább mentsük föl ebből-abból. Ezzel párhuzamosan sok-sok jó képességű gyereket látunk, akiknek meg a tanulási motivációját kéne fejlesztenünk, mert „esze, az lenne, csak lusta”. A kettő mögött nagyon sokszor ugyanaz a nehézség áll: a gyerek nem gondolja, nem érzi, hogy bármi köze lenne ahhoz, amit neki meg kéne tanulnia. Ha az ismeretszerzés, megértés, feldolgozás folyamatából már jó korán kivesszük őt, az ő aktivitását, részét, mitől és mire lenne motivált? A kibírásra és elfelejtésre.

A tanári, szülői kérés tanulási nehézség esetén nagyon gyakran egy megfelelő tanulási módszer megtanítására vonatkozik. Tanulás-módszertani segédkönyvekkel Dunát lehetne rekeszteni. Ígérem, soha nem fogom megírni a magamét, már csak azért sem, mert nem is igazán a sajátom, hanem mindannyiunké; ezt a módszert a világon minden diák ősidők óta ismeri. Én ezeket a „módszertelen” gyerekeket egyszerűen megtanítom puskázni, pontosabban puskát készíteni. Szépen, lassan, türelmesen. Te, Ági, ez még nagyon hosszú, hogy fogod ezt a hatalmas lapot elrejteni? Jó, ez már rövidebb, de most olyan bolhabetűkkel írtál, hogy esélyed nem lesz kibetűzni. Figyelj, amit már tudsz, ne írd le, csak a drága helyet pazarlod! Így, ilyenformán. A gyerek előbb-utóbb kutatni kezdi, mi a fontos, mi ad neki támpontot, ő belül hogyan szerkeszti, építi meg magában a megtanulandó szöveget. Mire használnia kéne a puskát, már nincs rá szüksége, viszont részint megtanulja az anyagot, részint megtanul valami nagyon fontosat saját magáról, és nem mellékesen – bár néha a gyerek számára is megdöbbentő felismerésként – kiderül, hogy neki ehhez köze van. Persze, hogy van, hát belekerült, csinálta, úgy került vele kapcsolatba, hogy közben egy percig sem veszítette el a saját magával való kapcsolatot, az önvizsgálat, önfelfedezés lehetőségét. Ennyit a motivációról; a dolgozatra kapott jegy mint jutalom csak a fehéregereket motiválja. A gyerek nem fehéregér.

De nem, mégsem csak ennyit akarok én mondani a motivációról. A szövegértés csak technikai értelemben kezdődik a szöveg kibetűzésénél, valódi kezdete az odaadó, hosszan fenntartott, feszült – ugyanakkor szinte játékosan lebegő – figyelem: a lélek szakadatlan oda-vissza útja kint és bent, Én és Az között. A figyelem nem más, mint a motiváció legfőbb jele, a megértés nélkülözhetetlen előfeltétele. A figyelem a szövegalkotás, szövegértés mint legemberibb alkotó-önalkotó tevékenység alfája és omegája: abból ered, ahhoz vezet.

Ha valamit, hát figyelni, azt tudunk – valószínűleg már az anyánk hasában kitartóan figyelünk, és kitartóan figyeljük saját figyelmünket. A csecsemő hosszú percekig tapasztja szemét az őt szoptató anyára, hosszú percekig képes egy fénynyaláb finom remegését ujjongva, gőgicsélve figyelni, egy fölé hajoló arcot szemével, kezével, szájával letapogatni, saját kezét vagy tappancsát tanulmányozni. A hároméves (amikor hagyjuk) órákig lenyűgözve figyeli a víz csurgását, a homokszemek pergését, a hangyabolyok életét. És mindenből szöveget alkot – világszöveget és önmaga-szöveget, a világ és önmaga kapcsolatának szövegét –, de ehhez az alkotáshoz ránk van szüksége, mert még nem ismeri a közös nyelv egynémely szavát, egynémely írásjelét. Mindenekelőtt a figyelmünkre van szüksége, komoly, fenntartás nélkül odaszentelődő, kitartó figyelmünkre, megértésünkre és motivációnkra.

Ugyebár egyre több a figyelemzavaros gyerek. A tömeges elvárás velük kapcsolatban sem más, mint a szövegértés, tanulás vagy motiváció egyéb zavaraival küszködőkre vonatkozó: teszteljük a hiányzó vagy gyengén működő részképességet, aztán fejlesszük, mert fejleszteni jó, fejleszteni muszáj. Száz gyerek közül kettő esetében valóban indokolt ez a kérés, célravezető ez a megoldás, kilencvennyolc esetében azonban csak a végtelen figyelmetlenségünket, motiválatlanságunkat, „szövegértési nehézségünket” tükrözi.

Hogyan is állunk a magunk szövegértési képességeivel és ennek előfeltételeivel, a figyelemmel és motivációval? Képesek vagyunk-e például értelmezni ezt az egyre gyakrabban elhangzó gyerek-mondatot: „Minek tanuljam meg, hát semmi szükségem nem lesz rá?” Mi őtőlük azt várjuk, hogy Homérosz, Jókai és az Ó-magyar Mária-siralom szövegét értsék. Ők mitőlünk azt várják, hogy ezt és az ehhez hasonló – szóban, viselkedésben megfogalmazott – mondataikat értelmes szövegként értsük, kezeljük. Ez a probléma bőven megérne egy vagy száz misét, ebben a pillanatban viszont csak azt szeretném mondani, hogy ha úgy értelmezzük a „semmi szükségem nem lesz rá” szövegrészt, mintha a gyermek azt közölné, nem ez lesz a szakmája, nem ezzel fog rengeteg pénz keresni, csillogó sikereket aratni, akkor megbuktunk az elemi szövegértés egyik legelső leckéjénél, ráadásul úgy, hogy bukásunk árát (az uv-csekket) nem magunkkal, hanem a gyerekkel fizettetjük meg. A gyerek mindössze azt hozta a tudomásunkra, hogy enni adtunk neki, de nem sütöttük meg a nyers húst, nem adtunk kést, villát, kanalat az ételhez, nem tettük számára lehetővé, hogy a saját személyében kapcsolatba lépjen és tartós kapcsolatban maradjon azzal, amit tőlünk kap. Ezt kéne értenünk, ebből kéne értelmes szöveget alkotnunk, értelmes cselekvési tervet fabrikálnunk a magunk számára. Ehelyett vígan félreértjük, és rögvest a gyermeket kezdjük fabrikálni: tananyagcsökkentjük, kompetenciafejlesztjük, felcédulázzuk, felmentjük, megbuktatjuk… kerék alá tesszük, onnan is kivesszük.

Sokat locsogtam, be is fejezem. Annál is inkább, mert magyar szakos egyetemista lányom vadul lökdös el a monitor elől. Kell az neki, hiszen még egy vizsgája hátravan. Kiváló jegyeket szerzett eddig, bár könyvet lapozni nemigen láttam, az internetről töltögeti le azokat a kivonatolt órajegyzeteket, amiket a tanárai fölrakosgattak az egyetem honlapjára. Úgyis azt kérdezik, mondja, amit leadtak, csak az időt fecsérelném, ha mást olvasnék. Nem is igen kapott kötelező irodalomjegyzéket, nehogy mégis belecsábuljon ez a különben szívesen és sokat olvasó, magyartanárnak készülő siheder a könyvlapozásba.

Szokott az én leányom mesélni az egyetemi óráiról (előadásairól, mert a kiscsoportos műfaj már-már ismeretlen), s magam is tapasztaltam beszámolói elborzasztó valóságát a számomra rendelt kötelező szakképzés egynémely (nem kevés) óráján. Bejön a tanár, leül, előkapja laptopját, egérrel rákeres, majd a falon megjelenik a mondóka csinosan pontokba szedett vázlata, amit aztán a falról olvashat a süket, a tanár felolvasásában meghallgathat a gyengénlátó. Aki pedig oda sem talált az órára, semmit nem veszít, hiszen egy héten belül ott lesz az egész cucc a honlapon. Én azt imádtam a legjobban ebben a blődliben, amikor egynémely powerpointos óránk végén a falon megjelent: „Viszontlátásra”.

Kádár Judit