Brokés-Hadházi Lívia – Földes Petra

A Szemtől-szembe konfliktuskezelő módszer az iskolai gyakorlatban

Bevezetés

Napjainkra, a rendszerváltás eufóriájából felocsúdva világossá vált, hogy az új társadalmi berendezkedés nem hozza magával automatikusan a megfelelő viselkedési készségek, magatartási rutinok kialakulását. Valamennyien érezzük, hogy a demokráciával az identitásunkon, a vágyainkon, a szabadságunkon túl visszanyertük az érdekütközéseinket, dominanciaharcainkat, konfliktusainkat is. A megváltozott helyzethez való alkalmazkodás, megfelelő viselkedésminták híján, erősen megterheli az egyének és az intézmények életét, s ezzel a helyzettel küzd – sőt duplán küzd – az iskola is. Valóban: az iskola kétszeresen is érintett a „társadalmi viselkedészavarban”. Egyrészt, ugyanúgy, mint bárhol másutt, olyan felnőtt emberek dolgoznak az iskolában (is), akik egy túlhierarchizált, tekintélyelvű, kézivezérlésen alapuló társadalomban szocializálódtak, s így nem sajátították el az egyenrangú kommunikációhoz, érdekegyeztetéshez, konstruktív konfliktuskezeléshez szükséges készségeket. Csakhogy – és ez jelenti az iskola második, feladatából fakadóan lényegi érintettségét – az iskolában dolgozó pedagógusoknak ezzel a soha nem látott s nem tapasztalt viselkedésrepertoárral fel kell(ene) vértezniük a felnövekvő generációt! Vagyis saját élmények és minták híján kell modellé válniuk a gyermekek számára a szocializációs folyamatban, miközben saját életükben, a fenti viselkedések elsajátításában, maguk is inkább a tanítvány oldalán állnak…

Az iskolai konfliktusok természetéről

A fentiek alapján nem meglepő, hogy az iskolai konfliktusok problémája megkerülhetetlenné vált az iskoláról és az iskolában zajló diskurzusban. A külső és a belső környezet változásával nemcsak elméletben, de a gyakorlatban is át kell alakuljon az iskolai szereplők (tanár, diák, szülő, intézményvezető, fenntartó, társadalmi környezet) viszonya. Ám a különféle érdekek és igények összehangolása, a jogszerű és célszerű működésmódok megtalálása nem mindig mentes a zökkenőktől. Látható, hogy sok nehézséget okoz a pedagógusok és a szülők felelősség-megosztásának kérdése; a közös érdekeltség ellenére gyakran tapasztalható az egymásra mutogatás, s mára már be kell látnunk, hogy a harmonikus együttműködés magától aligha alakul ki. A diákjogok tekintetében sem biztatóbb a helyzet: ritkán sikerül a törvényben deklarált diákjogokat helyi szinten a biztonságos együttélést támogató, az állampolgári szocializációt segítő konkrét működésekkel, eljárásokkal megtölteni – sok helyen a diákjogok deklarációja csak a tanári frusztráció és a gyermeki lázadás felszínes hangulati aláfestése, ennél is rosszabb esetben a háttérben meghúzódó (történetesen tanár és diák közötti) emberi konfliktus fedősztorija marad. De a tanári szerep „munkavállalóként” is hordoz további konfliktusokat: az új szakmai jogosítványok (a tanítási folyamathoz kapcsolódó számos egyéni és testületi jog) új lehetőséghez és felelősséghez juttatta a pedagógusokat, s ezzel bonyolultabbá tette az iskolai hierarchiát. Az igazgató egyes szakmai kérdésekben nem több, mint kolléga (legfeljebb kicsit egyenlőbb az egyenlőek között), miközben a munkaviszonnyal kapcsolatos kérdésekben, munkaadóként továbbra is egyértelműen felettese a pedagógusnak. Ezek tehát olyan, az iskola struktúrájából, a szereplők egymáshoz fűződő viszonyából következő ellentmondások, amelyek folyamatosan generálják a konfliktusokat.

Sajnos az iskolában a fent felsorolt strukturális változásokkal közvetlenül nem indokolható, s komoly aggodalomra okot adó jelenségekkel is találkozhatunk. Vélhetőleg a nyitottabb kommunikáció hatására (bár nem kizárt, hogy abszolút értelemben is) növekszik a felszínre kerülő agresszív történések száma; legutóbb az osztálytársukat gyötrő debreceni kisdiákok esete borzolta a közvéleményt. Az oktatási jogok miniszteri biztosa is arra hívja fel a figyelmet legutóbbi, 2003-as beszámolójában, hogy a diákok közötti erőszak, legalábbis az ügyszámokat tekintve, az utolsó évben fokozódott.

Az iskolai konfliktusok kezeléséről

Sokan, sokféle megközelítésből foglalkoznak a fent felsorolt témákkal. A partnereket (diákokat, diákönkormányzatot segítő tanárokat, szülői szervezeteket) felkészítő jogi képzések igyekeznek a partneri együttműködéshez szükséges alapismereteket és -készségeket elmélyíteni. Számos szociológiai kutatás foglalkozik az iskola belső világával, a különböző partnerek „viselkedését” s legújabban a gyermekek közötti erőszakot is kutatva. Számos kommunikációs- és konfliktuskezelő készséget fejlesztő továbbképzést alapítottak és tartanak nagy érdeklődés mellett pedagógusoknak, s élénk érdeklődés övezi az úgynevezett konfliktuspedagógiát, vagyis a konfliktuskezelő készség tanórai keretek közötti fejlesztésére irányuló módszereket is.

Egy kérdésre azonban mindezek a kezdeményezések nem adnak választ, éspedig arra: konkrétan mi történik a manifeszt konfliktusokkal? Van-e eszközünk arra, hogy akkor, amikor valós helyzetben, igazi modellként állunk egy konfliktus közepén, olyan megoldást kínáljunk, amivel az érintettek a konstruktív konfliktuskezelésből kapnak példát? Mindannyian ismerjük a modell szerepét a nevelésben, s mindannyian tudjuk, hogyan működik a „rejtett tanterv”. Ha a valóságban felmerülő iskolai konfliktusainkat a szőnyeg alá seperjük vagy a korábban megszokott győztes/vesztes logikában kezeljük, hiába küldjük a tanítványainkat diákjogi vagy konfliktuskezelő tréningre. Ha reggel 9 és 10 között az osztályfőnöki órán dramatikusan feldolgozunk egy szépirodalomból vett konfliktust, majd délután 3 és 4 között megalázunk egy – bárha valóban vétkes – diákot a fegyelmi tárgyaláson, a reggeli óra hatását nyugodtan el lehet felejteni. Mert a valóságos konfliktusok megélése és kezelése, érzelmi töltésüknél fogva, sokszoros hatással bír a hétköznapi helyzetekhez képest. Éppen ezért a konstruktív konfliktuskezelést ott célszerű (illetve csak ott lehet) megtanítani, ahol a konfliktusok keletkeznek: a valóságban.

Akkor, amikor a konfliktuskezelés kívánatos módjáról beszélünk, nem szabad megfeledkezni arról, a konstruktív konfliktuskezelés célja és filozófiája, társadalmi örökségünkből fakadóan, egyáltalán nem triviális – az iskolában pedig különösen nem az. Abban a tekintélyelvű világban ugyanis, aminek a mintáit még mindig magunkban hordjuk, két fél összeütközése már önmagában skandalum, hiszen az egyiknek – s a hierarchia világosan megszabja, hogy melyiknek – ki kellett volna térnie, s valójában nem is jöhetett volna létre az ütközés!!! Ezért manifesztálódott oly ritkán gyerekkorunkban, a „mi iskolánkban” a tanár-diák vagy tanár-szülő konfliktus. S ha mégis felszínre került, semmiképpen nem kezelték „konstruktívan”, hiszen a megoldás készen állt: csak a tekintélyszemélynek lehetett igaza. A diákok – tehát egyenrangú felek – között kialakuló konfliktusoknak még ennél is bizarrabb sorsuk volt: az egymással szópárbajba vagy verekedésbe keveredő diákok az iskolai normák megsértéséért kaptak büntetést. Az iskola szempontjából a kettejük közötti konfliktus egyáltalán nem létezett; a rendszer csak a normasértéssel foglalkozott.

Látjuk tehát, hogy örökségünk felől nézve egyáltalán nem természetes a konfliktusok konstruktív kezelése – s éppen ezért a fogalom maga sem triviális, és magyarázatra szorul. A konstruktív, vagyis alkotó konfliktuskezelés ténylegesen alkotás, konstrukció – hiszen az érintettek jövőorientált módon (vagyis nem a konfliktus kialakulásának okaira és okozójára, hanem a megoldási lehetőségekre koncentrálva) közelítik meg a problémát, és mindenkit kielégítő megoldást keresnek, tehát a győztes/győztes megközelítést tartják szem előtt. Természetesen óriási különbség van egy érdekütközésből adódó partneri konfliktus (például hány óráig lehetnek diákok az épületben) és egy normaszegésből fakadó konfliktus (pl. diákok graffitivel fújják tele az épületet) között. Az első esetben helye van az érdekegyeztetésen alapuló mediációs eljárásnak, s érezzük, hogy a probléma nyitott, rugalmas megközelítése valóban kecsegtet(het) a győztes/győztes pozíció elérésével. Hogyan lehet azonban a második példában szereplő, normaszegésen kapott és büntetésre váró fiatalokat a „győztes” pozícióban elképzelni, úgy, hogy közben az iskola is érvényesíti a normákkal kapcsolatos elvárásait, tehát ő is „győztes” lesz? Nos, a fiatalok „győztes” pozíciója ebben az esetben a belátást, a norma megélésen alapuló elfogadását s ezen keresztül személyes fejlődésüket, és a megbocsátás elnyerésével járó érzelmi megerősödést jelenti. A – kizárólag a normaszegésre visszajelzést adó, személytelen – büntetést a közösség, illetve az „áldozat” (tehát személyek) felé irányuló jóvátétel váltja fel. Az ilyen, győztes/győztes attitűddel kezelt konfliktusoknak a résztvevőkön kívül még egy győztese van: éspedig a közösség egésze. A csoport ugyanis azt éli meg, hogy tagjainak egy része konfliktusba keveredett, majd minden érintett megelégedésére volt képes rendezni azt. S mivel hasonló eset bárkivel megtörténhet, az ilyen pozitív történeteknek komoly megerősítő, kohéziót növelő hatásuk van a közösség egésze számára.

A Szemtől szembe konfliktuskezelő módszer az iskolában

A korábbiak fényében világos, hogy az iskolai életnek óhatatlan velejárói a konfliktusok. Problémát nem puszta létük, hanem az ügyetlen (túlzottan tekintélyelvű vagy túlzottan megengedő) beavatkozásból fakadó feszültség, frusztráció okoz. Maguk a konfliktusok egy organikus folyamat részei: nélkülük sem a gyerekek egészséges – az egyenrangú és a hierarchikus viszonyokat, a közösségi normákat megtapasztaló – felnövekedése, sem az iskolai szervezet új viszonyrendszerének kialakulása nem volna elképzelhető. A konfliktusok a fejlődés energiáját szolgáltathatják, ha megoldásuk folyamatával képesek vagyunk támogatni ezt a fejlődést. Ennek záloga egy olyan, közösségi és jövőorientált konfliktuskezelő stratégia alkalmazása, amely lehetőséget teremt a konfliktus valamennyi érintettjének részvételére, a résztvevők sajátos és egyéni helyzetének, a konfliktussal kapcsolatos élményeinek érzelmi és értelmi átdolgozására, a konfliktushelyzetben keletkezett károk helyreállítására és a jövőre vonatkozó megállapodások megkötésére.

A „Szemtől szembe” konfliktuskezelő módszer lényege, hogy a megfelelő viselkedésre való motiválás nem a pedagógus jutalmazó és büntető magatartása, hanem a közösség szabályozó szerepe által valósul meg. A pedagógus nem büntet, hanem felmutatja a konfliktust, és részt vesz annak konstruktív, jövőorientált rendezésében. Vagyis a konfliktus kezelésének célja nem a bűnös felelősségre vonása (és ilyen módon a „múlt rendezése”), hanem olyan megoldás, szabály, kompenzáció kidolgozása, amely a jövőben biztosít garanciát a hasonló konfliktusok elkerülésére¹. (Az ilyen felfogásban kezelt konfliktusok esetén a bocsánatkérés sem elsősorban a múlt „eltörlésére” irányul, hiszen belátáson alapul, és szerepe a bizalom helyreállításával a további együttműködés megalapozása. A hatalmi pozícióból kikényszerített bocsánatkérés ezzel szemben nem mutat ilyen értelemben a jövőbe, és csak a szorongatott helyzetből való menekülést célozza meg).

A „Szemtől szembe” konfliktuskezelő módszer az amerikai pedagógus, Ted Wachtel által kidolgozott Real Justice modellre épül, mely a számos, tengerentúlon alkalmazott közösségi konfliktuskezelési modell egyik változata. A budapesti Zöld Kakas Líceumban immáron öt éve folyik a módszer adaptációja, amelynek két pillére a kortárs-, illetve tanár-facilitátorok közös csoportban történő sajátélményű képzése és az iskolában létrejött konfliktushelyzeteknek a közösségi konferencia módszerével történő kezelése. A konfliktuskezelő konferenciát sikerült néhány érdeklődő külső iskolában is kiváló eredménnyel kipróbálnunk.

Resztoratív (kárhelyreállító) konfliktuskezelés vagy fegyelmi eljárás?

A resztoratív (helyreállító) konfliktuskezelés szemlélete sok tekintetben különbözik az igazságszolgáltatás vagy fegyelmi felelősségre vonás szemléletétől. Már az eljárás tárgya, témája is jól érzékelteti ezt a különbséget, hiszen a resztoratív konfliktuskezelésben mindig valaki vagy valakik megsértéséről, tehát a személyeknek, közösségnek okozott kárról beszélünk, ahelyett, hogy egy elvont szabályra vagy törvényre hivatkoznánk. Bár a szabályok és törvények pontosan azért születtek, hogy a leggyakrabban előforduló normasértésekkel kapcsolatos fellépést egyszerűsítsék, éppen ebből következik, hogy a használható normák és szabályok kellőképpen általánosak (nem különböztetik meg a tyúklopást a kabátlopástól, pláne nem a tulajdonos személye szerint), s így meglehetősen távol esnek a normasértés emberi dimenziójától. Ezek, a jogi típusú normák (s ilyen a Házirend is), pontosan az általánosságot megcélzó hangütésükből fakadóan váltak érdemben használhatatlanná a pedagógiai folyamatban. Egy pillanatig sem vitatjuk a Házirend jogi relevanciáját és normakijelölő keretként való pótolhatatlan jelentőségét. Mindössze arra szeretnénk rávilágítani, hogy a normasértéssel kapcsolatos teendők szempontjából nem értelmezhető „a Házirend 3.1 pontja”, de még a „Pedagógusaival és társaival kulturáltan viselkedik” kitétel sem, mivel ezeket a normákat konkrét gyermekek, konkrét viselkedéssel, konkrét szereplők kárára sértik meg. A Szemtől szembe módszer csak konkrét eseteket ismer (hozzátéve, hogy a diákok szempontjából valódi relevanciával bíró közösségi szabályalkotással váltja ki a Házirend szabályozását is; ez utóbbi problémakör azonban sajnos meghaladja a jelenlegi témánk által kijelölt kereteket).

A módszer célja nem a büntetés, vagyis az elvont normák elvont gesztusokkal való megerősítése, hanem a belátáson alapuló jóvátétel. A károkozás hatásainak érzelmi megélése és belátása segíti a norma interiorizációját, vagyis tényleges nevelő hatással bír, ellentétben a büntetés külső normákra emlékeztető és hatalmi pozícióból megtett, tehát mintegy a „felettes én”-t megszólító folyamatával.

A megközelítés módja sok szempontból eltér az iskolai gyakorlatban, elsősorban a fegyelmi eljárásban megszokottól:

Az érzelmekkel is dolgozik, nemcsak a tényekkel. Nemcsak azt vizsgálja, hogy mi történt, hanem azt is, hogy az érintettek mit éreztek ennek kapcsán, s hogy milyen hatást váltott ki belőlük a történet. Csak egymás érzéseinek megismerésével képzelhető el a valóságos belátás és a jóvátétel igényének felébredése, s csak ilyen feltételek mellett képzelhető el, hogy a konferencia eléri másik, semmivel sem kevésbé lényeges célját: éspedig az áldozat megkönnyebbülését, a valódi megbocsátás megélését.

Lehetőséget teremt az áldozatnak érzelmei kifejezésére és a megbocsátásra. Érdemes külön is kifejteni a fent már előrebocsátott gondolatot, mert a program rendkívül fontos eleméről van szó. A megbocsátás nem egyszerűen a nagylelkűség gyakorlása, hanem olyan szükséglet, aminek az áldozat nem feltétlenül van tudatában, de ami nagymértékben befolyásolja az ő állapotát és közérzetét. Amikor egy gyereket társai bántanak, ő azt tanulja a helyzetből, hogy ő bántható; a biztonságérzete nemcsak az adott szituációra és konkrét szereplőire vonatkozólag csökken. Az elszenvedett abúzus önértékelésére és a világhoz való viszonyára általában is rányomja a bélyegét. Egy ilyen gyermeknek elemi érdeke, megkerülhetetlen szükséglete a másik megbánásának és a saját megbocsátásának megélése, hogy megszabaduljon a sérelem generalizálódott hatásától. (Éppen ezért megfontolandó, hogy a debreceni bántalmazás áldozatául esett kisfiúnak, akit a legjobb szándékkal másik iskolába írattak át szülei, nagyon nagy segítség lenne, ha egy ilyen beszélgetésen, védett körülmények között találkozhatna a bántalmazóival, s kölcsönösen megszabadulhatnának érzelmi terheiktől.)

Támogató közeget biztosít az áldozatnak és az elkövetőnek is. A „hagyományos” konfliktuskezelési helyzetekhez képest újszerű, hogy a konfliktus rendezésére irányuló megbeszélésen az áldozat is jelen van, s újdonság az is, hogy a megbeszélés érzelmekkel is dolgozik. Mindez csak úgy képzelhető el biztonságos formában, ha az elkövető és az áldozat egyaránt támogatást kap nehéz helyzetében. A támogatók olyan személyek, akiknek a jelenlétét az elkövető és az áldozat igényli, akiknek a jelenlétében ők biztonságban érzik magukat. A támogatók nem „ügyvédek”, nem feladatuk az általuk támogatott résztvevő megvédése vagy képviselete, s egyáltalán nem szükséges, hogy az elkövető támogatója egyetértsen a szóban forgó cselekedettel; nem a cselekedettel kapcsolatos ítéletével, hanem személyében támogatja az elkövetőt. A támogatók tehát önmagukat képviselik, de nyilvánvalóan behozzák az őket felkérő érintetthez fűződő erős érzelmi kötődésüket, felelősségérzetüket is a folyamatba, és saját érzéseik, gondolataik megjelenítésével további erőforrásokat jelentenek a konfliktus megoldásához. Sajátos pozíciójukból adódóan gyakran ők képesek a legkreatívabb és legadekvátabb javaslatok megfogalmazására.

Kitágítja az érintettek körét, vagyis nemcsak a helyzet közvetlen résztvevőivel dolgozik, hanem mindazokkal, akikre az adott konfliktus valamilyen formában hatott. Így megmutatja a tettek tényleges súlyát, és kompetenciát ad a tágabb közösségnek, hogy visszajelzést adjon és megvédje normáit; egyúttal a normák „megszemélyesítésével” segít az elkövetőnek a belátásig való eljutásban.

Maga a helyzet szolgál példával és pozitív tapasztalattal az elfogadás, hatékony kommunikáció és együttműködés megtapasztalására. A konferenciabeszélgetést vezető segítő a helyzetet csak „facilitálja”, azaz támogató jelenlétével segíti, hogy az érintettek saját maguk alkossák meg a megállapodást. A facilitátor a kereteken őrködik, de semmiféle tartalmi javaslatot nem tesz. Olyan közeget biztosít, amiben mindenki biztonságosan kifejezheti az érzéseit és elmondhatja a javaslatát, s segíti a résztvevőket az ehhez adekvát kifejezési módok megtalálásában. Így a konferenciahelyzet a hatékony kommunikáció és együttműködési készség fejlesztésének laboratóriumává is válik, s a siker megerősíti a résztvevőket, hogy az itt megtapasztalt készségeik alkalmazására máskor is törekedjenek.

Röviden a konferenciáról

A Szemtől szembe konferencia klasszikus modelljének rövid ismertetése és az iskola világában való elhelyezése alkalmas lehet arra, hogy a konkrét eljárásokon keresztül még inkább megértsük a resztoratív (kárhelyreállító) szemléletű közösségi konfliktuskezelő módszerek filozófiáját, s egyúttal megismerjük magát a folyamatot.

Hogyan illeszkedik a konferencia az iskola életébe?

Minthogy a szemtől szembe konferencia lényegéhez tartozik, hogy a részvétel önkéntes, a konferencia lehetőségét valahogyan „viszonyba kell hozni” az iskola kötelező viselkedési szabályaival, jelesül a Házirenddel. (Mi legyen azzal a diákkal, aki normákat sért, és nem akarja a konferenciát? Hogyan viszonyul a konferencián kötött megállapodás az iskolai büntetések, fegyelmi eljárások rendszeréhez?) Csakúgy, mint az igazságszolgáltatásban (a kárhelyreállító konfliktuskezelés elveinek forrásvidékén), az iskolában is egyfajta „elterelésként” értelmezhetjük a konfliktusok konferenciával való kezelését. A részvétel önkéntes, és a konferencia sikere esetén az iskola a problémát lezártnak tekinti. Ellenkező esetben (vagyis ha a diák nem vállalja a konferenciát vagy az nem sikeres), az iskola rendes fegyelmi szabályai szerint folytatódik a történet. Célszerű az iskolának ezt a szabályt ténylegesen rögzíteni a Házirendben, mert ez lehet a garancia arra, hogy a sikeres konferenciák tényleg az eset lezárását jelenthessék.

Mikor, milyen esetben?

Minden olyan esetben érdemes a konferencia lehetőségére gondolni, amikor normasértés, vagy személyek közötti konkrét sérelem történt, aminek megvan az elkövetője. A konferencia az elkövető önkéntes részvételén alapul! A konferencia kiindulópontjának és központi témájának mindig egy jól meghatározott esetnek kell lenni. Nem rendezhető konferencia „úgy általában” azért, mert valamelyik diákkal kapcsolatban betelt a pohár!

Ki vezesse a konferenciát?

Ha egy iskola elhatározza magát a módszer alkalmazására, a lényeghez tartozik, hogy minél előbb gondoskodjon SAJÁT facilitátorokról; vagyis a nevelőtestület és (elsősorban középiskolások esetén) a diákság soraiból készítse/készíttesse fel a saját segítői csapatát. Ugyanis, éppen közösségi jellegéből fakadóan, ez a módszer hosszú távon nem hiteles, ha az iskola rendszeresen külső facilitátorhoz fordul. Az első egy-két alkalom revelatív hatása után a külső facilitátorral vezetett konferencia a későbbiekben akár elidegenítő is lehet (nem is a mi problémánk, hanem a külső facilitátoré…), míg a „belülről” vezetett megbeszélés minden alkalommal megerősítő hatással van az egész közösségre.

Vagyis ahol a módszert alkalmazni szeretnék, fontos, hogy legyen néhány (nem egy) facilitátor. Egy személy azért nem elég, mert érintettként nem lehet konferenciát vezetni – ehhez egyrészt hiányzik az objektivitás, másrészt az „érintettre” szükség van a résztvevők körében! Márpedig azok, akik egy ilyen képzésen részt vesznek, a konstruktív és jövőorientált szemlélet mellett a jelenben konfrontatívabbá, a konfliktusokra érzékenyebbé válnak, és gyakran éppen ők kezdeményezik a konferenciát… Ilyenkor pedig kell legyen még valaki, aki képes a beszélgetést levezetni. A tapasztalat szerint a diák facilitátorok kiválóan megállják a helyüket, akár tanárokat érintő helyzetekben is², de az iskola ismerten hierarchizált világából kiindulva nyilvánvaló, hogy a diák facilitálás bevezetése, elfogadtatása esetleg további előkészítést igényel. Köztes megoldásként elképzelhető a konferenciák tanár-diák párban történő vezetése, de hosszabb távon mindenképpen fontos, hogy az iskolában kortárs facilitátorok is működjenek. Ugyanis, ahogyan korábban elmondtuk, a közösségi konfliktuskezelés lényegéhez tartozik, hogy a közösség maga adja segítőjét is. Eszerint nem szerencsés, ha a diákok közötti konfliktusokban segíteni csak a tanárok képesek.

A résztvevőkről és az előkészítésről

A résztvevők körét a facilitátor állítja össze. Korábban már említettük, hogy az elkövető megkeresésével, részvételi hajlandóságának tisztázásával indul a folyamat, s ezután ugyanilyen fontos az áldozatot (ha van) is megkeresni, ugyanis az ő részvétele szintén elengedhetetlen a konferencia létrejöttéhez. Az elkövető és az áldozat nevezi meg támogatóit, akiket szintén a facilitátor kér fel. Ugyancsak a facilitátor gondoskodik arról, hogy az eset más érintettjei is jelen legyenek, és hogy a beszélgetés „erőviszonyai” egy előzetes becslés szerint kiegyensúlyozottan alakuljanak (pl. nem szerencsés, ha két szemben álló diák közül az egyiket két gyerek, a másikat két felnőtt támogatja). Ha nincs konkrét sértett, mert iskolai normasértésről van szó (pl. dohányzás a vécében), a konferencián az iskolai szabályok letéteményese (igazgató, osztályfőnök, a gyereket „elcsípő” tanár) vállalhatja az „áldozat” szerepét. Gyakorlatunk során több konferencián elhangzott és komoly hatással bírt az a mondat, mely szerint „Valóban áldozatnak érzem magam, hogy az általam vezetett iskolában megtörtént az, hogy…³”.

Az előkészítés során a facilitátor röviden, néhány mondatban ismerteti az eljárást, de a konkrét eset taglalásába ebben a fázisban nem megy bele („Pontosan azért fogunk összejönni, hogy ezeket a nagyon fontos kérdéseket megbeszéljük”). A külső szereplőkkel ez az előzetes egyeztetés telefonon történik; a helyzet az első néhány alkalommal nagyon tudatos kommunikációt és mentális felkészülést igényel, mivel érzelmileg terhelt helyzetben kell tényszerűen és visszafogottan, mégis nyitott és megnyerő módon kommunikálni.

Tér- és időkeretek

A konferenciabeszélgetést csukható és lehetőség szerint barátságos, körben elhelyezett székekkel berendezett térben kell megrendezni, ahol elérhető közelségben – a majdani megállapodások sokszorosítására – fénymásolási lehetőség biztosított. A facilitátor fogadja a résztvevőket (vagyis ő érkezik először), berendezi a helyszínt, és a megfelelő ülésrend szerint ő vezeti helyükre az érintetteket. Ez a biztonság megteremtésének első lépése. A berendezésnek és a fogadásnak nagyon komoly jelentősége van, tekintetbe véve, hogy egymás iránt feszültségeket hordozó résztvevőkről van szó, akik biztonságérzete a facilitátor által biztosított személyes és tárgyi környezeten múlik.

A megbeszélés időpontját úgy kell kijelölni, hogy a helyszín és a résztvevők is a szükséges ideig rendelkezésre álljanak. Tapasztalataink szerint az iskolai konfliktusok résztvevőivel kb. 90 perc alatt el lehet jutni a megállapodás közelébe (s el is kell jutni, mert mentálisan az érintettek nem képesek ennél hosszabb koncentrációra), tehát két órát célszerű a beszélgetésre szánni. Nagyon fontos azonban, hogy a facilitátor és a résztvevők is tudják, hogy ez a két óra csupán orientáló jellegű, s nem kötelező időkeret. Nem hiúsulhat meg egy megállapodás azért, mert a konferencia 10 perccel túllépi a 120 perces keretet. Az idővel való gazdálkodás a facilitátor felelőssége, ami azonban a résztvevőkkel megosztható. A facilitátor figyelmeztethet a rendelkezésre álló idő gazdaságos felhasználásának közös érdekére. Elmondhatja, hogy bízik abban, másfél-két óra munkával az érintettek képesek lesznek problémájukat megoldani, s ő ebben igyekszik segíteni, de a megállapodás érdekében kéri, hogy az időkereteket kezeljék rugalmasan. Ha ezt mindenki számára világosan és elfogadhatóan közli, a megállapodás kb. 90 perc alatt valóban megszületik. (A konferencia eredeti forgatókönyve szerint egyáltalán nincsenek időkorlátok. Tapasztalataink azonban azt mutatják, hogy minden csoportban akad egy-két siető ember, aki akkor szabadul meg a feszültségétől, ha a fent idézett orientáló jelleggel mondunk valamit az időkeretekről.)

Klasszikus szereposztású konferencia ültetési rendje (T. O’Connell-T. Wachtel-B. Wachtel nyomán…⁴)

A forgatókönyvről

A konferencia menete egy szabályokat ismertető rövid bevezetőből, az esettel kapcsolatos körkérdésből, a megoldáshoz vezető konzultációból és a megoldás elemeinek tisztázásából, megfogalmazásából áll. Az összejövetelt kötetlen eszmecsere zárja. Ezek a tartalmi egységek jelölik ki a konferencia hangulati ívét. A bevezető a biztonságos keretek megteremtését és a facilitátor iránti bizalom kialakulását szolgálja. A körkérdéseknél zajlik a történtek újraélése, s az összes szereplő érzelmeinek megjelenítése a közös térben. Az érzelmek kölcsönös megélése és megértése által ezen a ponton gyakran bekövetkezik az első belátás, „megvilágosodás”, s elhangzik az első spontán bocsánatkérés is. A megoldásról való konzultáció során a történet egyre inkább (bár nem minden résztvevőnél azonos ütemben) megtisztul az érzelmektől, és a racionális megközelítés szép lassan átveszi a dominanciát. Egyidejűleg az egyéni sérelmek és megélések felől mind inkább a közös megoldás keresése felé tolódik el a hangsúly. A megoldás egyes elemeinek konkretizálása, tisztázása már konstruktív együttműködésben zajlik: a megoldás kereteiben már mindenki egyetért, és a konkrétumokban való megállapodás (mi legyen a határidő, ki és hogyan ellenőrizze stb.) a közös felelősség érzésével tölti el a résztvevőket. Miközben a facilitátor írásba foglalja és aláírásra készíti elő a megállapodást, teasüteménnyel és frissítővel kínálva magukra hagyja a résztvevőket, akik megtapasztalhatják, hogy most már a facilitátor jelenléte nélkül is képesek – sőt kifejezetten oldottan képesek – egymással érintkezni.

A megállapodásról

A konferencia megállapodásába csak olyan elemek kerülhetnek, amiben valamennyi résztvevő egyetért. A konkrét szöveget (amit valamennyi résztvevő alá is ír), a megoldási javaslatok nyomán fogalmazzák meg. Ezeket a javaslatokat a konferencia konzultációs szakaszában gyűjtik és vitatják meg az érintettek. Csak olyan megoldási javaslat marad állva, amit mindenki elfogadott. Ha valaki egy javaslattal nem ért egyet, azt vagy a kritika mentén tovább finomítják, vagy elvetik. Így alakulnak ki a végső megállapodás alapját képező javaslatok. A konferencia végső megállapodása akkor jó, ha egyértelmű és ellenőrizhető. Tehát pontos viselkedési szabályokat, határidőket, felelősöket tartalmaz, és az ellenőrzésre vonatkozóan is rendelkezik.

Talán meglepő, hogy akkor, amikor egy hosszú és érzelmileg megterhelő beszélgetés (vita) után mindenki megkönnyebbülésére végre körvonalazódik a megállapodás, a felek egyáltalán nem tartják kekeckedésnek, időhúzásnak, fölösleges aggályoskodásnak a facilitátor részletekbe menő tisztázó kérdéseit. Ilyenkor már mindenki átérzi a majdani megállapodás súlyát. Az sem közömbös, hogy a résztvevők, megélve az elvégzett munkában a saját szerepüket, eljutnak odáig, hogy „tökéletes munkát” szeretnének végezni. Ezenkívül ezt a munkafázist segíti a felek között időközben helyreálló bizalom: ilyenkor már senki nem akar lehetetlent vagy kifejezetten kellemetlent kívánni a másiktól, s nem igényel a feltétlenül szükséges biztosítékoknál többet. Ezért a megállapodás részleteinek tisztázása általában gyorsan és hatékonyan zajlik. Sőt: ha nem így van, ha a konkretizálás nehezen zajlik, az gyanússá teszi a megállapodás alapelveit. Ha egy csoport nem tud megegyezni a részletekben, valószínű, hogy valami elkerülte a figyelmünket, és az általunk jóváhagyott javaslatok tekintetében nem is volt konszenzus a beszélgetés korábbi szakaszában. Ezért célszerű még egyszer kiemelni: a megállapodásba csak olyan vállalások és szabályok kerülhetnek, amiben a résztvevők közül mindenki egyetért!

Kérdések a Szemtől szembe konferencián

A Szemtől szembe konferencia első tartalmi fázisa, a történtek felelevenítése meghatározott kérdések alapján zajlik. Itt fontos megjegyezni, hogy látható módon egy igen ritualizált eljárásról (rögzített forgatókönyv, ülésrend, megszabott kérdések) van szó, s könnyen felmerülhet a kérdés, nem veszélyezteti-e ez a szabályozottság a spontaneitást, nem feszélyezi-e a résztvevőket, nem köti-e gúzsba kreativitásukat, s legfőképpen: nem köti-e gúzsba ez a rituálé magát a facilitátort? Nos, minél közelebbről nézzük és minél alaposabban elemezzük, annál inkább látható, hogy ez a rendszer, a maga előírásaival együtt, nem más, mint biztonságos keret a szabadsághoz: pontosan úgy ad biztonságot a facilitátornak, ahogyan a facilitátor a résztvevőknek. S a keretek által nyújtott biztonságban a facilitátor pontosan azt a szabadságot tapasztalja meg (ami munkánk során számtalanszor megtörtént), amit a résztvevők is megtapasztalnak a facilitátor által biztosított keretek között. Éppen azért kell jól érteni a keretek, szabályok, rituálék funkcióját, hogy vak engedelmesség helyett képesek legyünk örömmel ráhagyatkozni az általuk nyújtott biztonságra. A továbbiakban a megszólítás sorrendjében ismertetjük és röviden elemezzük a résztvevőknek feltett kérdéseket.

1. Elkövető(k)
   Mi történt?
   Mit éreztél akkor?
   Mit gondolsz erről azóta?
   Szerinted kiket érintett ez az esemény?
   Hogyan érintette őket?
2. Áldozat(ok)
   Mi volt a reakciód az esemény megtörténtekor?
   Milyen érzéseid vannak a történtekkel kapcsolatban?
   Mi volt a legnehezebb dolog az egész történetben?
   Hogyan reagált a környezeted, amikor meghallották, hogy mi történt?
3. Az áldozat támogatói
   Mire gondolt, amikor értesült az eseményekről?
   Most mit érez a történtekkel kapcsolatban?
   Mi volt a legnehezebb az Ön számára a történetben?
   Mit gondol, mi a legfontosabb a történetben?
4. Más „érintettek”; ha vannak
   Önt mennyiben érintette a történet?
   Mire gondolt, amikor értesült az eseményekről?
   Most mit érez a történtekkel kapcsolatban?
   Mi volt a legnehezebb az Ön számára a történetben?
   Mit gondol, mi a legfontosabb a történetben?
5. Az elkövető támogatói
   A támogatóként megjelent szülőtől, nevelőtől meg kell kérdezni, miután idáig a gyermekét érintő súlyos vádakat hallgatott, s ez feltehetőleg nagyon megviselte:
   Ez nagyon nehéz lehetett az Ön számára… Szeretne erről beszélni?
   Ezután ugyanazokat a kérdéseket tesszük fel, mint az áldozat támogatóinak:
   Mire gondolt, amikor értesült az eseményekről?
   Most mit érez a történtekkel kapcsolatban?
   Mi volt a legnehezebb az Ön számára a történetben?
   Mit gondol, mi a legfontosabb a történetben?

Figyeljük meg, hogyan „varázsolja” ez a forgatókönyv a résztvevők körébe a történetet, s hogyan vigyáz egyúttal az érintettekre! A „Mi történt?” illetve „Mi volt a reakciód…” kezdetű kérdés nem kíván többet, mint a történet józan felelevenítését; ezzel megérkezünk az „ott és akkor”-ba. A „Mit éreztél akkor” kérdés ezek után tényleg ott, a történet közepén találja az érintettet, aki így képes hitelesen megjeleníteni az érzelmeit, hogy utána a „Mit gondolsz erről most?” kérdéssel újra a racionális síkra emeljük a történetet, ezzel megelőzve, hogy az érzelmekbe beleragadjunk. Ugyanezt a konkrét-érzelmi-racionális utat járják be a többi érintettek is a nekik feltett kérdések megválaszolásával (figyeljük meg a „Mi a legnehezebb…” kérdés érzelmeket, s az utána következő „Mi a legfontosabb…” kérdés intellektust megmozgató hatását). Ez a struktúra alkalmas arra, hogy a közös térben megjelenjenek és mindenki számára elérhetővé váljanak a megoldáshoz szükséges érzelmi és intellektuális erőforrások, miközben ügyel arra, hogy ne kavarjuk fel kontrollálatlanul az érzelmeket.

A facilitátor kommunikációja

A facilitátor a konferencia egésze során sajátos kettős szerepben van: a keretek és a feltételek biztosításában nagyon aktív és határozott, tartami kérdésekben viszont teljesen semleges. S a helyzetet tovább árnyalja, hogy a keretek és a feltételek biztosítása nemcsak a kommunikációs szabályok betartására vonatkozik, s így nemcsak direkt eszközöket igényel; a facilitátornak olyan belső feltételek megteremtésében is segítenie kell, mint egyes szereplők szorongásának vagy éppen indulatainak leküzdése. Tehát igyekszik mindent megtenni annak érdekében, hogy mindenki optimális és konstruktív módon legyen képes bekapcsolódni a kommunikációba. Ezért szerepe a körkérdések szakaszában sem korlátozódik pusztán a kérdések megfelelő sorrendben történő „felolvasására”; értő figyelemmel, megerősítéssel vagy éppen kontrollal kell hatnia a szereplőkre, annak érdekében, hogy az optimális kommunikációs helyzet kialakulhasson. A konferencia későbbi sikere nagyban múlik azon, hogy ezt sikerül-e olyan módon megtennie, hogy közben folyamatosan megőrzi az összes résztvevő bizalmát. A konferenciának ez a szakasza komoly lélekjelenlétet és osztott figyelmet igényel, hiszen nemcsak a beszélőre, de a többiek metakommunikatív jelzéseire is folyamatosan figyelni és reagálni kell. Csak így lehet a megtartó közeget mindenki számára biztosítani.

A megoldási javaslatok kidolgozásának fázisában ez a működés egészül ki az elhangzottak tartalmi „karbantartásával”, tehát a racionális eszközök bekapcsolásával a folyamatba. Mivel a körkérdések után a résztvevőknek a megoldáshoz szükséges valamennyi erőforrás rendelkezésére áll, a facilitátor nem élhet megoldási javaslatokkal. Ez nem is lenne szerencsés, hiszen kockáztatná az érintettek motivációját egy rajtuk kívül álló megállapodás betartására. A facilitátor dolga csak annyi, hogy kommunikációs eszközökkel támogassa a folyamatot. Változatlanul ügyelnie kell arra, hogy mindenki megfelelő teret kapjon, hogy az érzések és kívánságok megfogalmazásával a résztvevők ne sértsék egymást (ne minősítsenek), hogy ne térjenek el a tárgytól (a konkrét esetről beszéljenek, s ne általában valakinek a viselkedéséről), s hogy ne sikkadjon el egyetlen javaslat sem, illetve ne „éljen tovább” olyan javaslat, amivel nem értett mindenki egyet. A facilitátor segít a gondolatok megfogalmazásában (visszatükröz, átfogalmaz, segítő kérdést tesz fel), illetve segít a körben megjelenő gondolatok strukturálásában (kiemeli, de nem önkényesen, a lényeget, csoportosít, segít sorrendet felállítani). A facilitátor kérdés formájában sem fogalmazhat meg javaslatot (pl. „Mi lenne, ha… vagy „Arra még nem gondoltak, hogy…”). Folyamatosan ügyel arra, hogy a beszélgetés világosan megfogalmazható, ellenőrizhető megoldási javaslatok felé tartson. Ha a beszélgetés leülni látszik vagy egy-egy szócsatából a résztvevők nem tudnak kiszabadulni, emlékeztet a beszélgetés tétjére, kiemeli a már elért eredményeket, pozitív visszajelzéssel igyekszik a motivációt és a konstruktív hozzáállást megerősíteni. Mivel ez az attitűd igen komoly koncentrációt igényel, kezdetben mindenképpen célszerű – főleg több résztvevő esetén és súlyosabb ügyekben – a konferenciát páros vezetéssel megszervezni.
A facilitátor a sikeres megállapodás után megköszöni a munkát, és kiemeli, hogy a konfliktust a résztvevők oldották meg.

—

Esetleírások

Út a kölcsönös megértéshez – a graffiti

Az eset

Az iskola falain egyre jobban elszaporodtak a különböző falfirkák, rajzok, feliratok. A hangulat már szinte az aluljárókéhoz kezdett hasonlítani. A diákok nem csináltak abból titkot, hogy kinek a rajzát lehet látni a falakon, hisz maga az alkotó alá is írta, az úgynevezett „teg”-jével jelezte, hogy az ő alkotása. A graffitisek büszkén mutogatták egymásnak a falfirkákat, nem érzékelve, hogy ez esetleg másokat zavar.

A konfliktus

Az iskola igazgatója megelégelte, hogy a falfirkák csak szaporodnak. Egyre kínosabban érezte magát az épület falai között. Ő kezdeményezte a konferencia-beszélgetést a fő falfirkásszal, T.-vel, mivel mindenképpen változtatni szeretett volna a fennálló helyzeten.

A konferencia

Az iskola igazgatója áldozatként volt jelen, az igazgatóhelyettes támogatásával. A másik oldalon a főfirkász T. ült, akit firkásztársa támogatott.

A facilitátor a beszélgetés elején hangsúlyozta, hogy nincs büntetés kilátásba helyezve, a helyzet jóvátételével az ügy ezen a beszélgetésen lezárulhat, amennyiben mindenki megelégedésével végződik.

T. nem értette, hogy mi a zavaró ezekben az alkotásokban. Hangsúlyozta, hogy művészi kivitelezésű rajzokról van szó. Az igazgatónő nem értette, hogy miért kell az iskolának aluljáróhoz hasonlítani. Elmondta, hogy mennyire rosszul érzi magát minden olyan alkalommal, amikor vendégek érkeznek az iskolába. Elmondta, hogy ő nem kifejezetten gondolja ezeket az alkotásokat művészi értékűnek.

Az igazgatónő mindenképpen ragaszkodott a firkák eltüntetéséhez. A másik oldalon ülőkből ez mélységes felháborodást váltott ki. Hosszasan beszéltek a graffitis szubkultúráról, arról, hogy mit jelent nekik egy rajz, és nemcsak a rajz maga, hanem az is, hogy hová helyezik el.

Lassan mindkét fél számára kezdtek körvonalazódni a másik félből kiváltott érzések. A graffitis fiúk megértették az igazgatónő aggályait, hogy egy közintézmény megjelenése a közízlésnek megfelelő kell legyen, hiszen nem biztos, hogy a szülők többsége szívesen íratná be gyermekét olyan iskolába, ami leginkább egy aluljáróhoz hasonlít. Az igazgatónő is megértette, hogy a fiúk szándéka egyáltalán nem az intézmény elcsúfítása volt, megértette, hogy a graffitizés egy választott életforma, melynek extremitása abban rejlik, hogy tiltott helyekre fújják fel a rajzokat.

Attól a pillanatról, hogy megértették egymás érzéseit, már lényegesen kompromisszumkészebb volt mindkét fél. Az igazgatónő továbbra is ragaszkodott a firkák eltüntetéséhez. T. támogatója felajánlotta, hogy egy szombati napra megszervezi az iskola falait rendszeresen firkáló diákok csapatát, hogy a művek fényképes megörökítése után lesúrolják, illetve újrafessék a sérült falfelületeket. Az igazgatónő felajánlotta, hogy az iskola anyagi segítséget nyújt a szükséges eszközök beszerzéséhez.

A következő probléma akkor merült fel, amikor az igazgatónő arra kért garanciát, hogy a nagytakarítás után se kerüljenek fel újabb firkák a falakra. Ismét T. támogatója tett egy konstruktív javaslatot a megoldásra. Ők hajlandóak kampányolni a graffitisek körében a tiszta iskoláért, de cserébe kérnek egy legális falfelületet, ahová elhelyezhetik alkotásaikat, meghozva azt az áldozatot, hogy lemondanak a graffitizés savát-borsát adó tiltott helyre való firkálásról.

Az igazgatónő elfogadta ezt a javaslatot is.

A megállapodás

A firkász fiúk írásban is vállalták, hogy egy szombati napra megszervezik firkásztársaikból azt a csapatot, amelyik eltünteti az iskola falait beborító graffitiket. Az iskola igazgatója vállalta, hogy a helyreállításhoz szükséges költségeket az iskola állja. A fiúk vállalták azt is, hogy kampányt indítanak graffitis társaik körében a tiszta iskoláért, cserébe az igazgatónő egy legálisan firkálható falfelületet bocsát a firkászok rendelkezésére. Ennek a falfelületnek a telítettsége esetén az újrahasznosításhoz szükséges tiszta felület létrehozása a firkászok felelőssége.

A megállapodás betartása

A diákok valóban megszervezték a takarítónapot és helyreállították az eredeti állapotot. Az iskolában azóta is van egy falfelület, amit legálisan használhatnak a firkálók. Az iskola falai azóta szinte teljes mértékben graffiti-mentesek.

Az eset értékelése

A konferencia-beszélgetés sikeresnek bizonyult. Azáltal, hogy az érintettek megértették, milyen érzelmi hatást váltott ki viselkedésük a másikból, sokkal nagyobb hajlandóságot mutattak egy kompromisszumos megoldás keresésére. A támogatók szerepe nagyon élesen mutatkozott meg ezen a beszélgetésen. Mivel ők nem feltétlenül érintettek érzelmileg olyan mélyen a történtekben, mint az áldozat és az elkövető, ezért sokkal konstruktívabb megoldási javaslatokkal rukkolnak elő.

Ezen a konferencián külön hangsúlyozandó, hogy a beszélgetést kortárs-facilitátor vezette. A diákok szívesebben kérnek segítséget egyik kortársuktól, aki természetesen nem érintett a konfliktusban, mint egy felnőtt segítőtől. Az igazgatónő is nagyon pozitívan nyilatkozott arról az élményéről, hogy egy diákfacilitátor figyelmeztette a beszélgetés közben, amikor indulatait nem tartva kordában, megsértette a beszélgetés menetét. Ebben az esetben jól látszik, hogy az áldozat, az elkövető és minden érintett egyenrangú partnerként van jelen a folyamatban, legyenek akár tanárok vagy diákok.

A verbális agressziótól az érzelmi megtisztulásig

Az eset

Matematikaórán két diák csúnyán összeszólalkozott, egymásra minősíthetetlen jelzőket kiabálva. A tanárnő félbeszakította az órát és kérte a két diákot, hogy azonnal rendezzék a konfliktusukat, hiszen az óra így nem folytatódhat. A két diák nemhogy rendezte volna a helyzetet, hanem még agresszívabban lépett fel egymással szemben. Amikor a „büdös cigány” kifejezés is elhangzott, a tanárnő berekesztette a beszélgetést, kicsöngettek, az óra véget ért.

A konfliktus

A konferencia-beszélgetést a tanárnő kérte. Ő maximálisan áldozatnak érezte magát, hiszen nem tudta folytatni a tanórát a két diák viselkedése miatt, és egyébként is felháborítónak tartotta a minősíthetetlen kifejezések egymásra dobálását. A két összeszólalkozó diák „elkövetőként” vett részt a beszélgetésen.

A konferencia

A tanárnő támogatónak egyik tanártársát kérte, aki óralátogatóként részt vett az adott órán. Az összeszólalkozó diákok egyikét, L.-t egy osztálytársa, a másikét, Sz.-t a mentora (tanár segítője) támogatta. A beszélgetés elején mindkét diák elmondta, hogy még aznap rendezték egymással a konfliktusukat, nem értik, miért kell ekkora ügyet csinálni belőle. A „kiket érintett” kérdésre csak egymást és a tanárnőt nevezték meg. A tanárnő nehezményezte, hogy miattuk abba kellett hagyni az órát, és érintettnek minősítette az órán résztvevő többi diákot is. A tanárnő támogatója sérelmezte, hogy egy ilyen toleráns iskolában hogyan hangozhat el a „büdös cigány” kifejezés. Arra hívta fel a diákok figyelmét, hogy mindenképpen súlya van a kimondott szónak. Lehet, hogy csak poénnak szánják, de nem számolnak azzal, hogy a minősítésük milyen érzelmi reakciókat válthat ki. L. többször említette, hogy otthon, az édesanyja is gyakran hasonló tónusban beszél vele. Arra a kérdésre, hogy „Mondtad-e már az édesanyádnak, hogy „anya megbántottál és ez fáj nekem”, L. sírva fakadt. A résztvevő felnőtt segítők megerősítették őt, hogy a személyét elfogadják, kedves, aranyos lánynak tarják, de az adott órai viselkedését visszautasítják. A diákok megértették, hogy nem mondhatnak ki bármit, mert számolniuk kell azzal is, hogy a másikat megbánthatják. Megértették azt is, hogy a velük egy térben tartózkodókat sem tehetik ki annak, hogy végig kelljen hallgatniuk egy ilyen, egymást becsmérlő szócsatát. Megértették, hogy egy „büdös cigány” kifejezéssel bárkit megbánthatnak a jelenlévők közül, még ha nem is neki szánják. Nyilvánosan bocsánatot kértek egymástól és a tanárnőtől elfogadhatatlan magatartásuk miatt. Megígérték, hogy odafigyelnek egymásra a későbbiekben, és ha bármelyikük bántó megjegyzést tesz a másikra, a másik diák azonnali visszajelzést ad, hogy ezzel most őt megbántotta. A tanárnő támogatója azt a feladatot adta nekik, hogy a következő két hétben háromszor használják – amennyiben szükségét érzik – azt a kifejezést, hogy „megbántottál, nagyon fáj nekem”, és figyeljék a reakciókat. Mindkét diák visszajelezte, hogy ezt a családban fogja kezdeni. A beszélgetés elején meglévő feszültség a sírásban érte el tetőfokát, de a beszélgetés végére mindenki felszabadult és érezhetően jókedvű lett. A diákok úgy érezték, hogy mégsem volt hiábavaló eljönni. A felnőtt segítők is úgy érezték, hogy nagyon sikeres volt a konferencia, mert a diákok megértették, hogy milyen érzelmi következményei lehetnek egy-egy kimondott szónak, és hogy a hangos szócsatának mennyi érintettje lehet.

A megállapodás

L. és Sz. bocsánatot kért egymástól és a tanárnőtől. Vállalták, hogy odafigyelnek egymás reakcióira, és azonnali visszajelzést adnak egymásnak, ha valami sérelem éri őket. A tanárnő vállalta, hogy segíti ezt a folyamatot, és ő is azonnali visszajelzést ad a diákoknak, ha magatartásuk újra elfogadhatatlanná válik. A diákok vállalták, hogy a következő két hétben háromszor, szükség esetén, használni fogják azt a kifejezést, hogy „megbántottál, nagyon fáj nekem” és figyelik a reakciókat. A tanárnő támogatója kérte L.-t, hogy keresse fel a mentorát és beszélgessenek az édesanyja és a közötte húzódó – a beszélgetés alatt felszínre kerülő – konfliktusról.

A megállapodás betartása

A két diák között nem fordult elő több komolyabb konfliktus. Sokkal tudatosabban használják azóta a kimondott szavakat, figyelve arra is, hogy nehogy megbántsanak vele valakit.

Az eset értékelése

A beszélgetés nagyon jó hangulatban zárult, a konferencia mindenképpen sikeresnek mondható, és az adott konfliktus megoldásán messze túlmutató hozadékkal szolgált. Amikor L., az otthon megélt verbális agresszió újraélése során elsírta magát, a diákok megértették, hogy ők sem dobálózhatnak felelőtlenül sértő kifejezésekkel, mert azok mások érzéseire is nagy hatást gyakorolhatnak.

Megismerés, szolidaritás, bizalom

Az eset

Az eset egy középiskolában, a tanév második hetében történt. R., a 9. osztály lánytanulója, értelemszerűen akkor került az iskolába. Egyik tanára az órán lett figyelmes rá, hogy R. teljesen magatehetetlen állapotban van, lefekszik, semmiféle felszólításra nem reagál. Mire az óra után segítséget kért volna, R. és néhány társa eltűnt. A következő óra megkezdése után, egy közeli parkból kerültek elő, ahol társai megpróbálták – sikertelenül – R.-t rendbe szedni. A tanárok számára ekkor vált világossá a gyerekek elmondásából és R. viselkedéséből, hogy csúnyán leitta magát.

Konfliktus

R.-t ilyen állapotban hazaküldeni sem lehetett. Mivel a család az iskolától igen messze lakik, meg kellett oldani R. felügyeletét, amíg édesanyja meg nem érkezett; ráadásul olyan módon, hogy a kezelhetetlen részeg lány jelenléte a tanítás menetét ne zavarja meg. Az iskola szociális segítője vigyázott R.-re másfél órán keresztül. R. kétségbeesetten küzdött – miközben a lábán nem tudott megállni –, hogy a tanórára hadd mehessen be, rettegve az igazolatlan órával járó szülői retorziótól. A helyzet kezelése nemcsak mentálisan, de fizikailag is egyre nehezebbé vált. A gyerekek jobb boldogulásáért elhivatott, az együttműködés mellett elkötelezett szociális segítő gyakorlatilag csendőri szerepben találta magát. A konferenciát ebből a konfliktusból fakadóan – mint áldozat – ő kérte. Az iskolavezetés csatlakozott hozzá, és a konferencia hatáskörébe utalta a fegyelmi vétség retorziójának megállapítását.

A konferencia

A konferencián áldozatként az iskola szociális segítője vett részt két felnőtt támogatóval, akik egyike az iskola igazgatója volt. R.-t három általa választott diáktársa támogatta, akik az eset alatt is mindvégig vele voltak, sőt édesanyjával együtt haza is kísérték. R. a konferencia előkészítése során kérte, hogy az édesanya jelenlététől tekintsünk el.

A facilitátor összefoglalásából kitűnt, hogy a konferencia célja lezárni az esetet, és olyan megállapodásra jutni, amely megnyugtatja a résztvevőket afelől, hogy hasonló eset a továbbiakban nem következik be.

R. az esetről beszélve azonnal elismerte a felelősségét, bocsánatot kért a történtekért, és mindenki számára azonnal világossá vált, hogy számára maga a történettel járó szégyen mindennél erősebb retorzió.

A szociális segítő elmondta, hogy neki ez a bocsánatkérés természetesen elég, nem haragszik, azonban szükségesnek tartja, hogy valamiféle garancia szülessen az ő szerepének védelmére, hiszen szociális segítőként nem vállalhatja a diákokkal szemben a csendőr szerepét.

Az iskola igazgatója arról beszélt, hogy figyelembe tudja venni azt a körülményt, hogy mindez a tanév elején történt, amikor még nem alakulhatott ki az iskolai szabályok valóságos tisztelete, így el tud tekinteni a részegséggel kapcsolatos súlyos retorziótól, de garanciát vár arra, hogy mindez ne ismétlődhessen meg.

Az áldozat másik támogatója, aki végig az eset tanúja volt, arról beszélt, hogy R. részegségében számos olyan információt elmondott a családi hátteréről, aminek ilyen körülmények között – úgy érzi –, jogtalanul jutott a birtokába. Szeretné, ha a megállapodás kitérne arra, hogy ki legyen ezeknek az információknak a jogos birtokosa, és milyen segítséget kell kapnia R.-nek a megismert tények birtokában. Elmondta azt is, hogy – elismerve a gyerekek szolidaritását – nehezményezi, hogy nem kértek azonnal felnőtt segítséget; bizalmat és együttműködést kért a diákoktól.

Az R.-t támogató diákok mind azt hangsúlyozták, hogy R. megbánta a történteket, hogy ők – ahogyan akkor is –, mindig figyelnek rá, és garanciát vállalnak, hogy az eset nem fog megismétlődni. Elmondták, hogy azt hitték, egyedül is meg tudják oldani a problémát. Hangsúlyozták a diákok közötti szolidaritás fontosságát mint a saját biztonságuk egyik fontos tényezőjét. Ugyanakkor megértették, hogy ebben az esetben elengedhetetlen volt a felnőtt segítség, és megköszönték a szociális segítőnek, amit tett. Biztosították a jelen lévő felnőtteket, hogy segítő partnerként és nem “ellenségként” tekintik őket. Minden jel szerint éppen ennek az esetnek a kezelése – a konferenciával bezárólag – erősítette meg őket ebben a viszonyulásban.

A megállapodás

Az elhangzottak összefoglalása fontos részét képezte a konferenciának akkor is, ha írásos megállapodás az elhangzottaknak csak kis részéről készült. A konstruktív légkör és a bizalom lehetővé tette, hogy a résztvevők sok felvetődött téma tekintetében megelégedjenek a szóbeli megállapodással. Az összefoglalásban elhangzott, hogy az iskola komolyan veszi az alkoholfogyasztásra vonatkozó szigorú szankciókat, és ettől most a különleges helyzetre való tekintettel (tanévkezdés, súlyos családi konfliktusok) tekint el. Az igazgatónő közölte, hogy minden hasonló esetben – ahogyan most is – értesítjük a tanuló családját. Ezt a diákok – megértve az indokokat – elfogadták. A diákok megértették, hogy az együttműködésnek elemi feltétele az, hogy problémáikban segítséget kérjenek, és erre ígéretet is tettek.

Az írásos megállapodásba ezek után büntető szankció nem került. Egy további beszélgetésben állapodtak meg, ahol R., az esetben érintett felnőttek és R. iskolai mentora átbeszélik a felszínre került tényeket, így R. problémáinak megoldásáért a továbbiakban a mentor lesz a felelős. R. vállalta ezt a beszélgetést, és azt, hogy ennek fényében a problémák megoldásában aktívan együttműködik a mentorával.

A megállapodás betartása

R. a konferencia után nagyon megkönnyebbült, és nem volt ereje az újabb beszélgetéshez. Ezért – a megállapodást módosítva – R. beleegyezett abba, hogy az érintett felnőttek nélküle találkozzanak, illetve egy négyszemközti beszélgetésben ő is nyíltan beszélt a problémáiról a mentorával. Így R. esetének kezelése a mentor-diák kapcsolatba került, a részegség ügye pedig lezárult. A tanév további részében nem volt hasonló probléma R.-rel, mentorával pedig sikerült bizalmas kapcsolatot kialakítania.

Az eset értékelése

A fegyelmi szankcionálás konferenciával való kiváltása minden tekintetben sikeresnek bizonyult. Bár nem történt „büntetés”, mégsem merül fel az az értelmezés, hogy R. „megúszta” az ügyet. A történtek meggyorsították R. iskolai beilleszkedését, problémái vállalását, és megerősítették osztálytársainak a tantestületbe vetett bizalmát.

Amikor a közösség (túlzottan is) átvállalja a felelősséget…

Az eset

A tanítás végén két lány csúnyán összeszólalkozott, és az iskola előtti téren huzakodni kezdtek, majd komolyan összeverekedtek. Az egyik lány szemüvege eltörött, a másik elveszítette a fülbevalóját. A verekedést az iskola több diákja tétlenül, sőt mulatva nézte végig. A lányokat az iskola szociális segítője választotta szét. A két lány közötti konfliktus továbbra is fennmaradt, olyannyira, hogy baráti köreikből néhány fős ellenséges táborokat alakítottak ki.

A konfliktus

Az igazgatónő kezdeményezte konferencia összehívását azzal, hogy ő mint „áldozat” nem tűrheti el, hogy az iskolájában ilyen inzultusra kerüljön sor. Így tehát a két verekedő lány volt a két „elkövető”, és a két lány az iskolával állt konfliktusban.

A konferencia

Az előkészítés során az igazgatónő kérte a facilitátort, hogy két olyan diákot is hívjon meg, akik végignézték a verekedést. Támogatóként pedig a szociális segítőt jelölte meg. A két verekedő lány beleegyezett a konferenciába, és egy-egy diák támogatót választottak. Minden érintett vállalta tehát a konferenciát, a helyzet mégsem volt egyszerű. Tekintetbe kellett venni, hogy a két lány között ádáz háború dúl. Kockázatosnak tűnt egy olyan beszélgetés megszervezése, ahol mindketten jelen vannak, ám ahol nem az ő kettejük konfliktusa, hanem maga a verekedés a téma. A szereplőkben dúló indulatok mellett egy ilyen konferencia nem kecsegtetett volna reménnyel. Ezért még az előkészítés fázisában a facilitátor felajánlotta a két lánynak, hogy tartsanak egy mediációs beszélgetést, ahol legalább eljutnak odáig, hogy a konferencián egymás jelenlétében képesek legyenek részt venni. Ez a beszélgetés elvezetett a két lány között az együttélési szabályok kidolgozásához, és – legalábbis a felszínen – a feszültségek enyhüléséhez. Az iskolai szintű konferenciára ez után a beszélgetés után került sor.

A facilitátor a bevezetésben elmondta, hogy a konferencia témája maga a verekedés, amivel a lányok megsértették az iskola szabályait. A beszélgetés célja az, hogy megnyugtató módon lezárják az esetet mind a konkrét konfliktus, mind pedig a szélesebb értelemben vett iskolai együttélés vonatkozásában.

A lányok mind a ketten elismerték, hogy valóban „nem kellett volna” összeverekedni. Ugyanakkor kettejük konfliktusában egymásra hárították a felelősséget. Tehát az iskolával szembeni felelősségüket elismerték, az egymással szembenit viszont nem.

Az igazgatónő azt hangsúlyozta, hogy az intézményben tanuló diákok biztonsága érdekében megengedhetetlen a verekedés. Számára nem elégséges, ha egy ilyen esetet utólag szankcionálhat. Megoldást keres arra, hogy ilyen eset az iskolában egyáltalán ne fordulhasson elő.

A szociális segítő az egyik jelen lévő tanuló, K. felé fejezte ki rosszallását: elfogadhatatlan volt számára, hogy a fiú mulatva nézte végig az eseményeket, és általában csalódottságát fejezte ki a gyerekek közönye kapcsán.

A két „tanúként” jelen lévő diák – egyikük az előbb megszólított K. – elmondta, hogy a csetepaté számukra valóban mulatságos volt, a lányok groteszk viselkedése miatt. Nem érezték a felelősség súlyát, miután a két verekedő lány ügyének tartották a történteket.

Az egyik támogatóként jelen lévő 9. osztályos fiú, P. megindultan mesélte el, hogy őneki az előző iskolájából az ellene irányuló durva erőszak miatt kellett eljönnie, ezért erősen felzaklatták az események. Beszámolt félelméről azzal kapcsolatban, ha az új iskolájába vetett bizalmát ilyen események miatt el kellene veszítenie.

A másik támogató fiú is sokkal inkább a diákok közösségéről, az osztályok viszonyáról beszélt, amikor az események kapcsán a gondolatait fogalmazta meg.

A facilitátor összefoglalásképpen elmondta, hogy a két lány konfliktusának rendezésére nem ez a fórum kínálkozik megfelelő keretnek, és felajánlotta, hogy a konferencia – ha a résztvevők tudnak és akarnak – abban segíthet, hogy a folytatásra mindenki számára elfogadható módot találjon. A másik felvetődött kérdéskör – az intézményen belüli bizalom és nyugalom helyreállítására, megerősítésére – megoldására vonatkozó beszélgetést kezdeményezett, az igazgatónő, a szociális segítő és P. felvetései alapján.

Ekkor mondta el K., hogy P. megszólalása után már megérti, amiről a szociális segítő beszélt, olyannyira, hogy kicsit szégyelli is magát az ironikus hozzáállásáért. Elnézést kért a verekedés szemlélőjeként tanúsított viselkedéséért.

Az igazgatónő azt javasolta, hogy kezdeményezi egy Diákfórum összehívását, amelynek feladata az intézményi Alapértékek megfogalmazása lenne. Ez a szabályoknál magasabb szintű gyűjtemény tartalmazná az együttélési normákat. Kérte a jelenlévő diákokat, hogy támogassák ezt a kezdeményezését. Ezt a javaslatot a konferencia elfogadta.

A két lány arra jutott, hogy nem kívánnak tovább foglalkozni a konfliktusukkal, de mivel a konferencia résztvevői továbbra is (méltán) aggasztónak ítélték meg a helyzetet, a folytatás tekintetében egy többlépcsős megállapodás született.

Megállapodás

Az igazgatónő vállalta a Diákfórum megszervezését. Valamennyi jelenlévő diák vállalta, hogy ebben segítik az igazgatónőt.

A két lány vállalta, hogy egy hónapon keresztül kerülik az egymással való bármiféle konfliktust. Ha ez sikerül, az ügyet lezártnak tekintjük. Ha nem sikerül, úgy elfogadják, hogy jelen konferencia facilitátora beavatkozhat és javaslatot tehet a probléma további kezelésére.

A megállapodás betartása

A Diákfórum összeült, és megalkotta az iskola Alapértékeit.
A két lány között nem fordult elő több látványos konfliktus.

Az eset értékelése

Az iskola egésze szempontjából – a konferencia jó hangulata és az Alapértékek megszületése miatt – feltétlenül sikeres volt az eljárás. Ugyanakkor a konkrét verekedés problémáját több szempontból sem kezelte sikeresen.

1. A keletkezett anyagi kár problémáját a két lány a mediációs beszélgetésben, és a konferencián is a feszültség fenntartásának eszközeként használta fel, megegyezni nem voltak hajlandóak. Ez a probléma tehát egyáltalán nem rendeződött (igaz az is, hogy a rendezéséhez senki nem is kért segítséget).

2. Maga a verekedés ténye az iskola felé kompenzálatlan maradt. A két “elkövető” lány az eset kezelése kapcsán beolvadt a diákság egészébe. A lányok semmivel sem ígértek többet vagy mást, mint a diáktársaik, és egyikük el sem jött a megállapodás nyomán megtartott Diákfórumra.

Verekedéstől a közös játékig

Az eset

Az egyik belvárosi általános iskolában a napközis tanítónő többször jelezte az iskola vezetőségének és a szülőknek, hogy két tanuló – Cs. és N. – sokat verekszik, csúnyán beszél egymással. A napközis tanítónő egyre kilátástalanabbnak látta a helyzetet a két tanuló között. Úgy érezte, minden tőle telhető eszközzel megpróbálta a két gyerek viszonyát rendezni, de túl sok energiája megy el a két kisdiákra, így a többiekre kevesebb marad. Úgy gondolta, amennyiben a gyerekek viszonya rendeződik, az hatással lehet a többiek viselkedésére is, ezért konferencia-beszélgetést kezdeményezett.

A konfliktus

A közvetlen kiváltó ok: Cs. a napközis foglalkozáson, az iskola udvarán „koszos románnak” minősítette N.-t, aki megütötte. Ezután a konfliktus kezelése verekedésbe fulladt.

A konferencia

Cs.-t egyik osztálytársa és egyik tanítónője támogatta – a szülők nem tudtak részt venni a beszélgetésen –, N.-t édesanyja és szintén egy osztálytársa támogatta.

A facilitátor a forgatókönyv szerint először az érintettek érzéseire kérdezett rá. N. édesanyja elmondta, hogy milyen rosszul érinti őt is a „koszos román” minősítés, hogy hányszor hallotta már ezt a negatív megjegyzést. Elmondta, hogy nem érti, miért kell ennek így történnie, amikor tisztességesen dolgozik, nem bánt meg senkit. Ekkor már a könnyei fojtogatták. Cs.-t mélyen érintették az elhangzottak, és szót kért, hogy bocsánatot kérjen és kifejezze, mennyire nem gondolt bele abba, amit mondott. Az édesanya elfogadta a bocsánatkérést.

Amikor elhangzott az a kérdés, hogy miért verekszenek, Cs. válasza az volt, hogy unatkoznak. Azt javasolta, hogy legközelebb visz Activity társasjátékot a napközibe, és így foglalják el magukat. A támogató osztálytársak egyetértettek a javaslattal, és ők is felajánlották, hogy segítik játékok kitalálásával a csoport délutánjának hasznos eltöltését. Cs. vállalta, hogy nem piszkálja N.-t, nem fogja sértő kifejezésekkel illetni. N. vállalta, hogy semmilyen esetben sem fogja megütni Cs.-t, még akkor sem, ha Cs. felidegesíti őt.

A jelenlévő felnőttek garanciát vártak az elhangzottakra. Mindkét diák a szavát adta. Hosszas beszélgetés folyt arról, hogy mit jelent az adott szó kifejezés. Az osztálytársak vállalták, hogy figyelmeztetik az érintetteket, amikor úgy tűnik, hogy megszegik adott szavukat.

A megállapodás

Cs. vállalta, hogy nem idegesíti, nem piszkálja N.-t, bántó kifejezésekkel nem illeti. N. vállalta, hogy amennyiben Cs. megsérti őt, szavakkal fejezi ki sérelmét, és semmiképpen nem fogja megütni. Mindkét diák a szavát adta a vállalásai betartására. A Cs.-t támogató tanító vállalta, hogy fokozottan fogja figyelni őket, és figyelmezteti adott szavuk betartására.

A megállapodás betartása

A napközis csoportban számos új játék bevezetésével színesítették a délutánok hasznos eltöltését. Cs. többé nem használta a „román” minősítést. A napközis tanító nagyon elégedett volt a konferencia-beszélgetés eredményével. Javasolta a tantestületben a módszer szélesebb körű alkalmazását. Még a tanév folyamán a tantestület részt vett egy facilitátorképző tréningen. A módszert az iskola beépítette pedagógiai programjába.

Az eset értékelése

Mivel a beszélgetés során mindenki egyenrangú, függetlenül attól, hogy hány éves, ezért a kisdiákok nagyon komolyan vették ezt a felelősségteljes feladatot. Olyan kifejezéseket használtak, mint a felnőttek, pl.: „az előttem szólóhoz szeretnék csatlakozni”.

Az érzések felszínre kerülése mélyen érintette a konfliktust kezdeményező diákot, világossá vált számára, hogy azzal, amit tett – akarata ellenére – valaki mást, egy harmadik személyt is megbántott. Őszinte jóvátételi igény ébredt benne, és rendkívül konstruktívan próbálta a helyzetet megoldani. Rávilágított viselkedésének feltételezett okára. Azáltal, hogy az okok felszínre kerültek, minden akadály elhárult a megoldás megtalálásában.

Az eset sikere nyomán az iskola beépítette pedagógiai programjába a konfliktuskezelésnek ezt a formáját.

Együtt könnyebb – a kofacilitátor mint kulcsszereplő

Az eset

Egy külvárosi gimnázium 11. osztályában már régóta problémát jelentett D. és K. konfliktusa. K. évismétlőként került az osztályba a tanév elején. D. rendszeresen „minősítette” K.-t a tanulmányi eredménye miatt. K. sem tűrte ezt tétlenül, számos megjegyzést tett D.-re, „stréber” sztereotip jelzővel illetve őt. Az egyik tanítási nap végén konfliktusuk verekedésbe fulladt. D. nyaklánca elszakadt a dulakodás közben.

A konfliktus

Az iskola diákönkormányzata kérte a konferencia-beszélgetést, mert szerette volna elkerülni a fegyelmi tárgyalást és a lányok megbüntetését. A beszélgető-kör a két lány konfliktusának rendezésére ült össze.

A konferencia

A beszélgetést párban vezette a facilitátor, aki felnőtt segítő, és a kofacilitátor, aki kortárssegítő volt. D.-t édesanyja és osztálytársnője támogatta, K.-t édesapja és a szintén évismétlő barátnője. A konferenciát az iskola igazgatója, a diákönkormányzat képviselője és D. édesapja a körön kívülről figyelte, a körben ülő résztvevők beleegyezésével.

A beszélgetés elején mindenki elmondhatta az érzéseit, hogy hogyan érintette őket az eset. A facilitátor a beszélgetés elején leszögezte, hogy csak a történtekről essen szó és arról, hogy ennek milyen hatása volt másokra. Hangsúlyozta azt is, hogy nem azért vannak itt a jelenlévők, hogy bárkiről eldöntsék, jó vagy rossz ember, hanem azért, hogy segítsenek a jóvátételi megállapodás kialakításában. Ennek ellenére a szülők folyamatosan minősítették a másik gyermekét. A körön kívül ülő édesapa is többször közbeszólt, annak ellenére, hogy a beszélgetés legelején a facilitátor külön felhívta arra a jelenlévők figyelmét, hogy semmilyen interakció nem lehetséges a körön kívül és belül ülők között. Az édesanya jóvátételként követelte a lánya elszakadt nyakláncának a megtérítését. Az édesapa tiltakozott, és visszautasította ezt a kérést.

A beszélgetés meddő vitához kezdett hasonlítani, ahol a facilitátor folyamatosan kérte a jelenlévőket, hogy koncentráljanak a megoldás megtalálására, ahelyett, hogy egymást minősítenék. A jelenlévők csak azt tudták megfogalmazni elvárásnak, hogy a másikat rúgják ki az iskolából. Hiába jelezte a facilitátor, hogy itt senki sincs abban a helyzetben, hogy egy ilyen döntést jóváhagyjon, másrészt a beszélgetésnek a jóvátétel és nem a büntetés irányába kell terelődnie.

A körben ülő édesapa többször jelezte, hogy neki erre nincs ideje. Az egyik pillanatban fel is állt helyéről és jelezte a távozási szándékát. A facilitátor ekkor megjegyezte, hogy amennyiben elhagyja a termet, be kell fejezni a beszélgetést, mert a támogatók egyensúlya megbomlik, és lánya szülői támogató nélkül marad a körben. Ekkor az édesapa mégis amellett döntött, hogy jelen marad. Már több mint egy órája folyt ez a kilátástalannak tűnő vádaskodás, mikor a facilitátor segítője, a kofacilitátor felhívta a szülők figyelmét, hogy a jelenlévő diákok be tudják tartani a kommunikáció alapvető szabályait, de úgy tűnik, hogy a felnőttek nem. Megkérdezte, hogy szükségük van-e arra, hogy a beszélgetés elején elhangzottakat megismételve, tisztázzák az alapvető kommunikációs normákat. A szülők ekkor – mikor egy gyermekük korú fiataltól kaptak visszajelzést elfogadhatatlan magatartásukra – megértették, hogy valóban nincs helye a minősítgetésnek és vádaskodásnak. A kofacilitátor megkérte a körön kívül ülő édesapát, hogy amennyiben nem tudja megállni, hogy beleszóljon a körben ülők beszélgetésébe, akkor hagyja el a termet. Az édesapa vállalta, hogy többé nem szól bele a beszélgetésbe. Ettől a pillanattól kezdve konstruktív javaslatokkal próbáltak megoldást találni a fennálló helyzet rendezésére. A lányok elfogadták egymás bocsánatkérését és vállalták, hogy elkerülik a további konfliktusokat. Az édesapa elfogadta D. édesanyjának jóvátételi igényét a nyaklánc helyreállításával kapcsolatban. Ekkorra azonban már az édesanya is megenyhült, és immáron nem akarta elfogadni a jóvátételt, amiért korábban harcolt. Ezért a nyaklánc helyreállításra szánt összeget felajánlotta az iskola alapítványának.

A megállapodás

K. édesapja vállalta, hogy a helyszínen átvett csekken 10 000 Ft. jóvátételt fizet be az iskola alapítványának számlájára. D. és K. vállalta, hogy elkerülik a további konfliktusokat, nem vágnak „pofákat” és békésen, egymás mellett, osztálytársakhoz méltóan viselkednek. Elfogadták egymás bocsánatkérését, és ezt kézfogással szentesítették.

A megállapodás betartása

A két lány között nem fordult elő több látványos konfliktus. A diákönkormányzat elégedett volt a konfliktuskezelés ezen formájának hatékonyságával. A későbbiekben többször kérte az iskolai konfliktusok hasonló rendezését.

Az eset értékelése

A konferencia több szempontból is sikeresnek mondható. Egyrészt a konfliktus megoldódott a lányok között, másrészt a szülők megismerhettek egy új, erőszakmentes kommunikációs formát. A kofacilitátor szerepe rendkívüli hangsúlyt kapott. Kortárssegítő voltából fakadóan, nagyon hitelesen tudta képviselni a szülők felé, hogy elfogadhatatlan viselkedésükön változtassanak.

Konfliktus tanárok között

Az eset

A középiskola 10. osztálya és osztályfőnöke között megromlott a viszony. A diákok sokkal szívesebben osztották meg problémáikat magyartanárukkal, mint az osztályfőnökkel. Az osztályfőnök és a magyartanár között szinte semmilyen kommunikáció nem volt. Mindketten egyre kényelmetlenebbül érezték magukat ebben a helyzetben.

A konfliktus

Az osztályfőnök kérte a konferencia-beszélgetést, mert úgy érezte, hogy egyre dühösebb a magyartanárra, és szerette volna biztonságos keretek között, támogatókkal körülvéve rendezni ezt a helyzetet. Annyira elkeseredett volt, hogy még az osztályfőnökség lemondását is fontolgatta, amennyiben nem változik a helyzet.

A konferencia

Az osztályfőnököt és a magyartanárt is egy-egy kollégájuk támogatta, akivel bizalmasabb viszonyban voltak.

A beszélgetés nagy feszültséggel indult. Pedagógusokról lévén szó, mindketten nagyon ügyeltek, hogy semmi bántót ne mondjanak a másikra, így mindkét oldalon hosszas udvariaskodás folyt. A támogatók bírták rövidebb ideig a feszültséget, és ők kezdeményezték a nyílt kommunikációt, megnyugtatva az érintetteket, hogy ebben a körben biztonságban érezhetik magukat.

Az osztályfőnök nehezen tudta kimondani, hogy meg van bántva, hogy valójában nagyon dühös. Mikor már őszintén beszélt az érzéseiről, akkor értette meg a magyartanár, hogy milyen helyzetbe hozta őt. Arra hivatkozott, hogy nagyon sok órája van az osztállyal, és a magyar tantárgy egyébként is teret enged az érzelmek kifejezésének. Így következhetett be, hogy az osztály rendkívül szoros viszonyba került vele. Elismerte, hogy hibázott, amikor belement abba a játszmába, hogy a diákok neki panaszkodjanak az osztályfőnökről, és ahelyett, hogy megbeszélte volna az osztályfőnökkel a felmerülő problémákat, hagyta, hogy a diákok neki ventilláljanak. Így az osztályfőnök szerepének hitelessége megszűnt az osztályban, hiszen volt egy „jó néni”, akivel mindent meg lehetett beszélni.

A magyartanár bocsánatot kért, és megállapodtak, hogy együtt fognak működni. Az osztályfőnök kérte, hogy ha a magyartanár valamilyen problémát érzékel az osztályban, segítse a diákokat abban, hogy meg tudják fogalmazni a problémájukat, és ahhoz forduljanak azzal, akire tartozik. Megállapodtak, hogy szerveznek egy rendkívüli osztályfőnöki órát közösen, ahol a diákokkal megbeszélik, hogy csak akkor kaphatnak segítséget mindkettőjüktől, amennyiben nem egymás háta mögött kommunikálnak.

A jelenlévők abban a javaslatban is egyetértettek, hogy a hasonló jellegű problémák elkerülése érdekében kérik az igazgatót, hogy teremtsen egy olyan fórumot, ahol a tantestületen belül felmerülő konfliktusokat konstruktívan kezelik.

A megállapodás

Az osztályfőnök és a magyartanár vállalták, hogy rendkívüli osztályfőnöki órát tartanak együtt a 10. osztályban.

Az osztályfőnök támogatója vállalta, hogy névre szóló meghívót készít a tanulóknak, melyben pontosan rögzíti a beszélgetés helyét és idejét.

Mindkét fél vállalta, hogy kiegészítendő kérdéseket fogalmaznak meg az osztály felé, és ezt még a beszélgetés előtt egyeztetik egymással.

A jelenlévők vállalták, hogy az igazgatónak a következő javaslatot terjesztik elő: „Az igazgatónő teremtsen teret és időt arra a fórumra, ahol az iskola dolgozói tudnak beszélgetni az osztályfőnök-osztályfőnök helyettes kérdésről, valamint az iskola dolgozói össze tudják szedni azokat a tapasztalatokat, amit már az évek óta jelen lévő osztályfőnök – (magyar)tanár konfliktusból le lehet szűrni⁵. Szempontokra van szükség ezen helyzet prevenciójához.”

Az osztályfőnök kérése az igazgatóhoz, hogy biztosítson számára teret és időt az osztályával való foglalkozáshoz az egyetlen osztályfőnöki órán kívül is.

Az osztályfőnök kérése a magyartanárhoz, hogy működjenek együtt, és ha a magyartanár problémát érzékel a 10. osztályban, segítse a diákokat abban, hogy meg tudják fogalmazni problémájukat, és ahhoz forduljanak azzal, akire tartozik. A magyartanár vállalta ezt.

Mindketten nagy jelentőséget tulajdonítanak a jövőben a kettejük közötti tiszta kommunikációnak. Amennyiben bármilyen probléma felmerül, azonnal megbeszélik egymással.

A megállapodás betartása

Az osztályfőnök és a magyartanár viszonya rendeződött. A későbbiekben nem fordult elő konfliktus közöttük. Az osztálykirándulást is együtt szervezték. A rendkívüli osztályfőnöki órán a diákokkal is megbeszélték, hogy a diákok akkor tudnak segítséget kapni mindkettőjüktől, ha nem játsszák ki őket egymás háta mögött.

Az igazgató összehívott egy értekezletet, hogy a konferencián felszínre kerülő kérdéseket megvitassák. A feladatok megosztásával oldotta meg az iskola az évek óta elhúzódó osztályfőnök – (magyar)tanár konfliktust.

Az eset értékelése

A konferencia sikeres volt. Az iskolát általában nagyon érzékenyen érinti a tanár-tanár konfliktus. Mivel ezt a helyzetet az intézmény vállalta, nagyban elősegítette a tantestületen belüli nyílt kommunikációt. Továbbá a konferencia következtében létrejött egy olyan pedagógus fórum, amelynek középpontjában a tanárok közötti érdekkülönbségek megbeszélése áll.

—